Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2010). Metodología de la Investigación.

México D.F.: Mcgraw-HILL / Interamericana Editores, S.A. de C.V.

Hernádez et al (2010) mencionan que la investigación de tipo cuantitativo utiliza la

recopilación de información para poner a prueba o comprobar las hipótesis mediante

el uso de estrategias estadísticas basadas en la medición numérica, lo cual permitiría al

investigador proponer patrones de comportamiento y probar los diversos fundamentos

teóricos que explicarían dichos patrones

Kuhn, T. (1962). The structure of scientific revolutions. . Chicago: Chicago

University.Medina, C. (2001). Paradigmas de la investigación sobre lo

cuantitativo y lo cualitativo. Ciencia e Ingeniería Neogranadina, 10, 79-

84.Patton, M. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Newbury

Park: Sage.Ricoy, C. (2006). Contribución sobre los paradigmas de

investigación. Revista do Centro de Educação, 31 (1), 11-22.Fecha de recepción:

25 de mayo 2015Fecha de aceptación: 15 de junio 2015

García et al. (2015) hacen referencia que para desarrollar buenas prácticas en EVEA es

necesario tomar en consideración para su diseño e implementación, las dificultades que se

confrontan en los cursos en línea en cuanto a diferentes aspectos:

 Aspecto pedagógico: muchos EVEA han sido desarrollados sin un modelo

pedagógico al que respondan y en muchas ocasiones este modelo es una simple

declaración, pero no está implementado; además de que debe cumplirse un ciclo de

aprendizaje, y muchos son los cursos en línea que entregan al estudiante un

material de lectura, sin una adecuada retroalimentación sobre la actividad que

realiza el estudiante, por lo cual no se garantiza que este aprenda.

 Aspecto tecnológico: las dificultades que se enfrentan en este aspecto son

numerosas: falla o lentitud en la conexión a Internet y los servidores donde está

alojado el EVEA, errores de ejecución de programas o falta de conocimiento para

instalar el software requerido para visualizar los cursos.

 Asècto metodológico: los estudiantes que se enfrentan a un curso virtual, y no

tienen claro como se desarrollará el curso, la modalidad en que se presenta y

aspectos de diseño del curso o relacionados con la estrategia de implementación,

pues no reciben las debidas orientaciones metodológicas. Además, muchos de estos

cursos no se adecuan a las características, intereses, estilos y preferencias de

aprendizaje del estudiante.

 Aspecto organizacional: las fallas organizativas en un curso virtual son de diversa

índole y van desde no tener un adecuado control y seguimiento a los estudiantes, no

publicar sus resultados, hasta presentar un inadecuado cronograma de las

actividades a realizar, lo que influye negativamente en la motivación del alumno.

 Aspecto social: una de las principales causas de la deserción en los cursos virtuales

es la falta de interacción sistemática entre todos los actores del proceso de

enseñanza-aprendizaje. Para revertir esta situación se ofrecen diversas

herramientas. La interacción entre estudiantes no ocurre espontáneamente, debe

ser cuidadosamente planificada y apoyada durante el proceso de aprendizaje.

 Por su parte el profesor aporta documentos textuales en distintos formatos,

presentaciones multimedia, esquemas, el programa de la asignatura, los temas, es

decir, recursos informativos para el estudio del contenido, y además propone diversas

actividades de trabajo creativo que los alumnos deben cumplimentar a través del

EVEA.

El uso educativo de Internet bajo el paradigma de la Web 2.0 ha posibilitado la

apertura de procesos comunicativos de corte interactivo, en los que pueden verse

implicados un colectivo amplio de estudiantes sobre la base del desarrollo de proyectos de

trabajo académico o de determinadas temáticas que comúnmente les afecten.

Las actividades intelectuales de los estudiantes, en las cuales tienen que hacer un

análisis de la realidad en sus diversos ámbitos, con la consiguiente toma de postura en

cuanto a pensamiento, compromiso e implicación, generalmente cuestiones de carácter

social, político o ideológico, son esenciales en la formación integral del estudiante..

Las jóvenes generaciones de estudiantes, prácticamente de todas las edades, que hacen uso

de las TIC en los entornos no necesariamente institucionales, tales como el familiar o

doméstico, donde prevalece el uso para la estructuración personal del tiempo y las

actividades personales y/o de carácter lúdico, se incorporan con gran normalidad a redes

sociales en línea, en principio sin ninguna pretensión de acceso al conocimiento, sino

meramente para practicar relaciones de comunicación interpersonal con sus iguales o

colectivos de afinidad.

El potencial de aprendizaje de estos recursos y la capacidad relacional aprendida que

tienen los jóvenes estudiantes, puede y debe ser aprovechada a través de un cambio de

perspectiva, a propuesta de la institución educativa, para orientar el uso de las redes

sociales hacia la construcción colectiva y/o colaborativa del conocimiento.

El uso de entornos de trabajo 2.0 constituye una buena práctica en la formación del

estudiantey además un conjunto de recursos esenciales en la formación del docente del

siglo XXI.

La aplicación de estas prácticas es válida también para los contextos donde los estudiantes

no estén involucrados, por diferentes razones, en el uso cotidiano de las TIC (no son

nativos digitales). En este caso el docente, además de propiciar las habilidades y los

conocimientos específicos de la materia objeto de estudio, llevará a los estudiantes al

mundo que sus coetáneos ya desarrollan en otras partes y que les servirá para los mismos

fines con los que aquellos emplean las TIC.

Considerando que las vivencias teórico-prácticas de los docentes en su proceso de

formación tanto inicial como permanente, son un condicionante esencial en la

construcción de su pensamiento educativo y su cultura profesional, se deben crear las

condiciones materiales y organizativas para que el profesorado tenga experiencias de

trabajo colaborativo en entornos o plataformas virtuales abiertas, o entornos Web 2.0.

Lo anterior va a permitir a los docentes beneficiarse del potencial de estos recursos en dos

aspectos clave. En primer lugar, las TIC facilitan la organización y gestión del trabajo

docente en las actividades colegiadas, facilitan que el profesorado tenga experiencias de

trabajo colaborativo y de esfuerzo compartido en la preocupación por la innovación y la

mejora profesional, y favorece la perspectiva de formación a través del trabajo colegiado-

colaborativo, frente a la formación y perfeccionamiento profesional como un proceso

individual. En segundo lugar, la experiencia de trabajo del profesorado en el usode

entornos de trabajo colaborativo con recursos 2.0 favorece la generación deun

pensamiento pedagógico alternativo acerca del uso de las TIC en el aula, más allá del

clásico uso de Internet como biblioteca de consulta, y pone al profesorado en disposición

de realizar propuestas de trabajo académico con las TIC, en el sentido de las buenas

prácticas, para generar y orientar la elaboración de entornos de trabajo 2.0, a la vez que

transmite la perspectiva constructivista y colaborativa que ha experimentado.

Díaz, Pérez y Florido (2011), mencionan que en la actualidad el conocimiento

digital juega un papel muy importante, especícamente en la educación ya que las

tecnologías de la información y la comunicación posibilitan la puesta en práctica de

estrategias comunicativas y educativas para establecer nuevas formas de enseñar y

aprender, mediante el empleo de concepciones avanzadas de gestión, en un mundo

cada vez más exigente y competitivo, donde no hay cabida para la improvisación.

1. Variabilidad: deben implicar una diversidad de tipología a e-actividades a

realizar por los estudiantes de manera que se potencien con ella la adquisición y

evaluación de diferentes tipos de competencias. Tal variabilidad debe entenderse

también de la movilización de diferentes tipos de recursos (clip de vídeo, PDF,

podcast de audio, objetos en realidad aumentada…) que deben ser movilizados o

utilizados por los estudiantes para su realización.

2. De la facilidad a la dificultad: establecer un nivel progresivo de dificultad de las

actividades de manera que dé tiempo al alumnado para acostumbrarse a los

requerimientos de la acción formativa. Ello permitirá que los estudiantes vayan

adquiriendo progresivamente confianza a lo largo del curso, no abandonen por

considerar desde el comienzo el curso muy complejo y se familiarice con el proceso

evaluativo.

3. La racionalidad temporal: uno de los errores que los alumnos suelen cometer es

no valorar con suficiente claridad el tiempo concedido para realizar las acciones

formativas.

4. Tanto para lo individual como grupal: proponer actividades que le lleven al

estudiante a ejecutar e-actividades, tanto de forma individual como grupalmente.

De esta forma, también se potencia la adquisición de competencias sociales y

emocionales.

5. Dar normas claras para su realización: su resolución debe venir del esfuerzo

cognitivo que el estudiante deba hacer para resolver la tarea, y no para comprender

lo que se le pida que debe hacer.

6. Detallar los criterios de evaluación: indicar las normas claras mediante las cuales

se van a corregir y evaluar las actividades solicitadas puede ser de gran ayuda para

evitar problemas futuros. Puede servir al mismo tiempo para dirigir la calidad de la

realización de la actividad por parte del estudiante. Desde esta perspectiva, la

utilización de rúbricas puede ser un elemento de ayuda.

 Cuando se habla se de e-actividades se entienden como todas las tareas
desarrolladas por el estudiante de forma individual o en equipo en un entorno
digital, y que están destinadas a obtener un determinado aprendizaje. Una manera
de unir la enseñanza y el aprendizaje en línea.

Las características y funcionalidad de las e-actividades serán las mismas que las
realizadas en contextos presenciales; si bien las diferencias fundamentales se
encuentran en las posibilidades que ofrecen los entornos virtuales para favorecer
un contexto interactivo tanto con la información como entre los diferentes
participantes de la acción formativa, profesorado y alumnado.

Por otro lado Ruíz (2020) manifiesta que las evidencias sugieren que las prácticas de la

instrucción más efectivas incluyen una planificación más concienzuda de las tareas que

realizarán los estudiantes y la provisión de feedback mientras las realiza. Sin embargo,

Gómez et al (2018) mencionan que lsi las e-actividades diseñadas por el profesor son del

tipo colaborativo, repercute beneficiosamente en el aumento de la motivación en el

estudiante y en la disminución del nivel de frustración.

No obstante, (Silva, 2017, p. 17) señala que

el aprendizaje centrado en las actividades sitúa al estudiante en el centro del

proceso formativo, le entrega un rol protagónico, favorece el aprendizaje

colaborativo y autónomo. Estas últimas habilidades de orden superior

demandadas por la sociedad del conocimiento y útiles no tan solo para la vida

académica sino también para la profesional.

De igual forma (Cabrero, 2013) refieren que las funciones que desempeñan las e-

actividades son diversas:

Clarificación de los contenidos.

Transferencia de la información a contextos y escenarios diferentes en los cuales fueron

presentados.

Profundización en la materia.

Adquisición de vocabulario específico.

Socialización.

Aplicación de los contenidos a su actividad profesional.

Existen ciertas limitaciones prese ntes en las e-actividades Barbera (2004) señala las

siguientes;

Dependencia de un ordenador y de la conexión a la red y la falta de acceso por

cualquier otro motivo.

Ser una copia excesivamente fiel a las actividades presenciales, por lo que no parece

necesario su desarrollo.

Inferioridad de condiciones por la propia costumbre de desarrollo en el ámbito

escolar respecto de las actividades presenciales.

Falta de formación virtual previa tanto por parte de los profesores como por parte

de los alumnos.

1. ¿Qué es la química analítica, como se clasifica y por qué es una ciencia?

 La química analítica es una rama de la química que se enfoca en la
identificación y cuantificación de componentes químicos presentes en una
muestra, así como en la determinación de sus propiedades y estructuras.
Se clasifica en dos categorías principales:

Química Analítica Cualitativa: Se centra en la identificación de los

componentes presentes en una muestra.

Química Analítica Cuantitativa: Se ocupa de la medición y cuantificación de

la cantidad de los componentes presentes en una muestra

La química analítica es considerada una ciencia debido a varias razones:

a) Desarrolla métodos y técnicas específicas para la detección,

identificación y cuantificación de sustancias químicas.
b) Es una disciplina en constante evolución.
c) Tiene una amplia gama de aplicaciones prácticas en la industria, la
medicina, la investigación ambiental, la seguridad alimentaria, la
investigación forense y muchos otros campos.
d) Contribuye al conocimiento científico al permitir la comprensión
profunda de la composición de diferentes sustancias y materiales.

2. ¿Qué es el análisis cualitativo y que aplicaciones tiene?

E análisis cualitativo se centra en la comprensión profunda y la interpretación de
datos no numéricos, como textos, imágenes, entrevistas, observaciones y otros
tipos de información descriptiva.

Aplicaciones del análisis cualitativo:

Investigación académica: Se utiliza para explorar fenómenos sociales complejos y

comprender las experiencias y perspectivas de las personas en diferentes
contextos.
Investigación en ciencias sociales: ayuda a comprender dinámicas sociales,
procesos de toma de decisiones y construcción de significados en grupos y
comunidades.

Estudios de mercado: En el análisis de datos cualitativos en el ámbito del

marketing.

Evaluación de programas: Permite examinar cómo las intervenciones o programas

afectan a las personas y las comunidades, y cómo se pueden mejorar.

Salud y medicina: para explorar las experiencias de los pacientes, la percepción

de la calidad de la atención médica y otros aspectos subjetivos relacionados con la
salud.
Desarrollo de políticas: Ayuda a entender las opiniones y actitudes de los
ciudadanos hacia diferentes políticas y problemas sociales.

3. ¿Qué hace un analista químico?

Un analista químico es un profesional que se dedica a realizar análisis y pruebas

químicas en diversas muestras para determinar su composición, propiedades y
características

4. Define los siguientes términos; muestra, alícuota, analíto, disolución y

técnica analítica.
Muestra: Una muestra es una porción representativa de un material o sustancia
que se toma para su análisis o estudio.

Alícuota: Una alícuota es una fracción o porción de una muestra más grande. En
el contexto analítico, se refiere a una parte específica de una muestra que se
extrae para realizar un análisis.

Analito: Un analito es la sustancia o componente específico de interés que se

busca identificar o cuantificar en una muestra.

Disolución: Una disolución es una mezcla homogénea de dos o más sustancias,

donde una de ellas (el soluto) está dispersa en otra (el solvente).

Técnica Analítica: Una técnica analítica es un procedimiento o método utilizado

para identificar, cuantificar o caracterizar las propiedades de una muestra o
sustancia.

5. Que materiales, equipo y reactivos químicos son los más utilizados en

el laboratorio de AQCualitativo
Materiales:
Tubos de ensayo, Pipetas, Gradillas, Matraces, Cápsulas de porcelana, Espátulas,
Papel de filtro, Varillas de agitación, Pinzas
Equipos:

Microscopio, Centrífuga, Baño maría, Hornos, Agitadores magnéticos,

Espectrofotómetro
Pipeteador, Balanza analítica
Reactivos quimicos:

Ácidos y bases,Soluciones de reactivos específicos, Soluciones de ensayo,

Reactivos de detección
 6. ¿Cuáles son las metodologías y técnicas más usadas en un
laboratorio de análisis cualitativo?

Algunas de las técnicas más comunes en un laboratorio de análisis cualitativo son:

1. **Análisis Visual:** La observación visual es la técnica más simple y básica.
Implica inspeccionar la muestra con el ojo desnudo o con la ayuda de lupas o
microscopios para detectar características distintivas como color, forma, tamaño y
textura.

7. ¿Cuáles son las operaciones básicas que se realizan en el análisis

cualitativo?

8. ¿Qué relación tiene el análisis cualitativo con la nomenclatura y

reacciones químicas?
El análisis cualitativo en química está estrechamente relacionado con la
nomenclatura y las reacciones químicas, ya que implica la identificación de
compuestos y la interpretación de cambios en las propiedades de las sustancias, lo
que a su vez contribuye a la comprensión de las reacciones. quimicas y la
comunicacion efectiva de los resultados.

9. Describe todas las nomenclaturas inorgánicas con todas sus opciones

La nomenclatura inorgánica es el sistema de nomenclatura utilizado para nombrar

compuestos químicos que no contienen enlaces carbono-hidrógeno (compuestos
orgánicos).
Nomenclatura de óxidos metálicos:

Óxidos binarios: Formados por oxígeno y un metal.

Óxidos básicos: Son óxidos metálicos que reaccionan con agua para formar bases
(hidróxidos).

Hidruros binarios: Formados por hidrógeno y un metal.

Haluros: Compuestos formados por un metal y un halógeno (flúor, cloro, bromo o

yodo).
Oxisales: Compuestos formados por un metal, oxígeno y otro elemento no metal.

Nomenclatura de ácidos:

Ácidos binarios: Compuestos formados por hidrógeno y un no metal.

Ácidos oxácidos: Compuestos formados por hidrógeno, oxígeno y un no metal.
Nomenclatura de compuestos de coordinación:
Compuestos de coordinación: Compuestos que contienen un catión central (un
metal) y ligandos (moléculas o iones) que se unen al catión.

10. Describe las características de los diferentes tipos de reacciones

químicas

Las reacciones químicas son procesos en los que las sustancias experimentan
cambios en su estructura molecular y se transforman en otras sustancias.
Principales tipos de reacciones químicas:

Reacciones de síntesis o combinación: En estas reacciones, dos o más sustancias

se combinan para formar un nuevo compuesto.

Reacciones de análisis: En estas reacciones, una sustancia se descompone en

dos o más sustancias más simples.

Reacciones de desplazamiento simple: En estas reacciones, un elemento

reemplaza a otro en un compuesto. Hay dos tipos: desplazamiento de metal y
desplazamiento de hidrógeno.

Reacciones de doble desplazamiento o metátesis: En estas reacciones, los iones

de dos compuestos intercambian lugares para formar nuevos compuestos.

Reacciones de oxidación-reducción (redox): En estas reacciones, ocurre una

transferencia de electrones entre sustancias. Una sustancia pierde electrones
(oxidación) y otra sustancia los gana (reducción).

Reacciones de combustión: Son un tipo de reacción de oxidación-reducción en la

que una sustancia reacciona con el oxígeno para producir calor, luz y productos de
combustión, como dióxido de carbono y agua.

Reacciones de neutralización: Estas reacciones ocurren cuando un ácido

reacciona con una base para formar sal y agua.

Reacciones de recepción:
Estas reacciones ocurren cuando dos soluciones acuosas reaccionan para formar
un sólido insoluble llamado precipitado. Se basan en la formación de enlaces
iónicos entre los iones presentes en las soluciones.