Conflictos Violencias Emociones

Carina V.
Kaplan · Ezequiel Szapu

Prólogo: Irazema Edith Ramírez Hernández
Conflictos, violencias
y emociones en el
ámbito educativo
Conflictos, violencias y emociones
en el ámbito educativo
Voces de la Educación CLACSO
Marcelino Arias Sandí - Director Secretaría Ejecutiva
Víctor Gutiérrez Torres - Editor Karina Batthyány - Secretaria Ejecutiva
Nicolás Arata - Director de Formación y
Escuela Normal Superior Veracruzana Producción Editorial
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Francisco Javier Pérez Montiel - Directora Equipo Editorial
María de los Ángeles Rueda Ortega María Fernanda Pampín - Directora
- Subdirector Académico Adjunta de Publicaciones
José Agustín Díaz Romero - Subdirectora Lucas Sablich - Coordinador Editorial
Administrativa María Leguizamón - Gestión Editorial
Nicolás Sticotti - Fondo Editorial
Conflictos, violencias y emociones en el ámbito educativo

Primera edición: mayo 2020
DR © Carina V. Kaplan, Ezequiel Szapu, autores

DR © Nosótrica Ediciones, Ciudad de México
<nosotricaediciones@gmail.com>
Diseño editorial y forros: Patricia Reyes

Imagen de portada: Maite Kaplan
http://www.vocesdelaeducacion.com.mx/libros/
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ISBN: 978-607-98840-2-4
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Voces de la Educación, ni de la casa editorial.
Conflictos,
violencias
y emociones
en el ámbito
educativo
C
Aut or e s
Carina V. Kaplan
Ezequiel Szapu
Pr ól o g o
Irazema Edith Ramírez Hernández
Índice
9 Prólogo
15 Introducción
Capítulo 1
27 Pensar las emociones en la escuela
Capítulo 2
45 Cuerpos y emociones en relación a la producción
de las violencias
Capítulo 3
63 El racismo del cuerpo
Capítulo 4
79 El dolor social expresado en la piel
Capítulo 5
105 El papel simbólico de la escuela
115 Bibliografía
121 Biodata
7
Prólogo
E
n la presente obra, Carina Kaplan y Ezequiel Szapu abordan el
papel de las emociones en la configuración de los fenómenos
de violencia en la escuela. Parte del supuesto de que las emo-
ciones no pueden entenderse desde una visión reduccionista, en donde
prevalezca sólo lo biológico como un componente fundamental. Para
entender qué son las emociones, hay que vincularlas con su conforma-
ción en lo cultural y en lo social. Es decir, en su íntima relación con
la intersubjetividad producida a través de las interacciones entre seres
humanos en estrecha convivencia. De esta forma, las emociones se
configuran mediante la percepción personal y social del cuerpo, cuya
aceptación o rechazo, se determina según ciertos esquemas culturales
establecidos. Por lo que si dicha percepción no se ajusta a estos esque-
mas, se generan estereotipos racistas, que producen dolor y acciones
violentas. El papel simbólico que juega la escuela es fundamental
para comprender cómo se entretejen estos factores en un escenario
complejo, pues “… las interacciones escolares se estructuran a través
de circuitos afectivos que posibilitan comportamientos y aprendizajes
diferenciales.” (Kaplan y Szapu, 2020)
El libro consta de 5 capítulos en donde se analizan los elementos
que configuran a las emociones, así como aquellos sobre los que éstas
tienen efecto. En el Capítulo 1, Pensar las emociones en la escuela, se
tratan algunas perspectivas teóricas relevantes sobre las emociones,
9
para poder entender los conflictos y la violencia presentes en el ám-

bito escolar. El reciente interés en el tópico de las emociones estriba
en que es una categoría de análisis para comprender la relación entre
las prácticas de convivencia y los resultados escolares. Por ello, los
autores presentan las diversas posturas que han estudiado este tema
para posicionarse en una perspectiva sociohistórica y cultural: “…
podemos sostener que la estructura afectiva no es una formación dada,
sino que es el resultado de un proceso de transformación cultural de
largo plazo”. (Kaplan y Szapu, 2020) En segundo lugar, el capítulo
también aborda la relación cuerpo- emociones vista por algunos au-
tores y en varios momentos históricos. Al ser el cuerpo lo primero
que percibimos, se hacen juicios de valor de las personas que “portan”
tales cuerpos. Tales juicios de los estudiantes respecto a los cuerpos de
sus compañeros, parten de clasificaciones que segregan y discriminan,
generando violencia. En un último apartado, en este primer capítulo
se trata la violencia contra el propio cuerpo que es generada por la
discriminación y el sufrimiento. Las emociones negativas surgidas a
lo largo de la experiencia educativa de los estudiantes, produce dolor.
Una forma de manejar el dolor y el sufrimiento es a través de las
conductas de riesgo (Le Breton), cuyo fin no es la muerte, sino seguir
vivo para encontrarle un sentido a la propia vida. Algunas conductas
de riesgo son anorexia, alcoholismo, drogadicción, intentos de suicidio,
delincuencia, relaciones sexuales sin protección, etc. “El desafío que
representan estas situaciones de riesgo y el sobrevivirlas, se convierte
en prueba de su existencia. Al fallar estos mecanismos y perdurar la
sensación de vacío existencial, queda el camino de la muerte como
modo de consagración o como vía de escape frente a un dolor social
que se torna insostenible.” (Kaplan y Szapu, 2020)
En el capítulo 2 Cuerpos y emociones en relación a la producción
de las violencias, se analizan testimonios de jóvenes de escuelas pú-
blicas de sectores populares de la República Argentina en torno a las
nociones de “portación de rostro” y de la mirada. Los afectos y emo-
ciones se reflejan en el cuerpo y el rostro de las personas y son el punto
de partida de la aseveración de juicios que pueden resultar en actitudes
discriminatorias. Respecto a esto, en primer lugar se presenta el sentido
de lo revelado por los jóvenes sobre su propio rostro y los rostros de
10
Prólogo
otros. A partir del enjuiciamiento del rostro y de sus rasgos visibles u

ocultos, se ejercen en gran medida acciones discriminatorias, ya que si
se valora que una persona no es portadora de una imagen legitimada
socialmente, es discriminada, violentada y relacionada con caracterís-
ticas negativas como el delito o la drogadicción. En segundo término,
se habla de la mirada y su papel en situaciones de conflicto y violencia.
Los jóvenes entrevistados refirieron que “mirar mal” permite anticipar
un pensamiento o acción en su contra y del cual deben defenderse. Una
primera reacción implica una pregunta desafiante: “¿Qué mirás?”. El
joven aludido tal vez opte por evadir la mirada mostrando indiferencia.
Las posibilidades de reaccionar y de participar o no en una confron-
tación que derive en violencia, dependen del contexto y lugar donde
ocurran los hechos; sin embargo, no se puede soslayar que: “El rostro
es el lugar donde se aloja la mirada. Esta ocupa un lugar importante
en las interacciones cotidianas, particularmente en su vinculación a
situaciones de violencia física.” (Kaplan y Szapu, 2020)
El Capítulo 3 El racismo del cuerpo, aborda la forma en que el
tono de piel es una característica que permite asociar una serie de
atributos considerados como positivos o negativos. En el caso de las
pieles morenas, se produce un proceso de inferiorización que Kaplan
y Szapu llaman racismo del cuerpo. “El racismo del cuerpo se expresa
en los modos de la interacción escolar donde unos grupos se creen
superiores y subsumen a los otros a quienes consideran de menor valía
social mediante el ejercicio de violencia ya sea física o verbal.” (Kaplan
y Szapu, 2020) El capítulo se divide en 2 partes, en la primera; la piel
es vista como un signo de distinción estructurante en sociedades des-
iguales. El lenguaje y las prácticas cotidianas en el aula son los medios
más usados para discriminar de acuerdo al criterio del color de piel. En
las entrevistas, el tono de piel denominado como “negro”, se describe
como un objeto de desprecio y segregación. Esto permite afirmar que
la apariencia física sirve para establecer una relación de poder entre
quienes son considerados superiores e inferiores. En la segunda parte
de este capítulo, se analiza el racismo más allá de los cuerpos, es decir,
cómo la atribución de ciertos rasgos corporales distintos (color de
piel) genera rechazo y prejuicios asociados a la vestimenta, el uso de
piercings, tatuajes, corte de pelo, modo de hablar, lugar de residencia,
11
apoyo familiar, el interés por lo escolar y el trato que brindan a los

otros. “Ante la representación simbólica de un “ellos” degradado se
reafirma la identificación con un “nosotros”. El racismo del cuerpo, a
través de la aplicación de etiquetas, deja marcas simbólicas que son
interiorizadas como un dolor social. (Kaplan y Szapu, 2020)
En el Capítulo 4 El dolor social expresado en la piel, se habla
de las autoagresiones corporales. Éstas son producidas por la falta de
recursos materiales y culturales que pueden producir sentimientos
de exclusión y conducir a una sensación de rechazo. “A través de los
comportamientos autodestructivos se puede observar una tendencia
a confrontarse con la posibilidad de morir para ponerse a prueba y
buscar una restitución del valor social que no han podido encontrar en
la mirada de los otros.” (Kaplan y Szapu, 2020) Esto permite tramitar
el dolor social a través de una herida autoinfligida, la cual se justifica
por el sentimiento de exclusión y la falta de reconocimiento por parte
de sus iguales y de los adultos. Este tema se aborda en 3 partes: en
la primera, el fenómeno de las autoagresiones corporales se trata a
partir del análisis de la relación entre estas conductas con la falta de
reconocimiento, estableciéndose de esta forma un vínculo entre las
lesiones autoinfligidas y el dolor social. En un segundo momento, se
examina la ritualización de estas prácticas que se realizan en la inti-
midad o como una experiencia compartida con otros jóvenes. En la
tercera y última parte, se recupera un aspecto significativo expresado
por los entrevistados: cortarse alivia el dolor mental obteniéndose
una sensación de control. “La autolesión pareciera reflejar una bús-
queda incesante y desesperada de una identidad legitimada. Visto así,
la lesión se concibe como una marca, una firma para autoafirmase,
para darle sentido a la vida; el cuerpo se convierte en una superficie
propicia para dejar huellas. La sangre representa un signo de escape
frente a un dolor producido por un entorno incontrolable.” (Kaplan
y Szapu, 2020)
El último Capítulo El papel simbólico de la escuela, recapitula los
principales hallazgos obtenidos mediante las entrevistas a jóvenes de
escuelas secundarias de sectores populares de La Plata. En primer lu-
gar, se plantea la responsabilidad y oportunidad que tiene este espacio
institucional para abordar y gestionar los conflictos y distintos tipos
12
Prólogo
de violencia que se viven día a día en las aulas. Para Kaplan y Szapu,
los procesos de construcción y transformación psicológica y social
están fuertemente vinculados, de modo que sólo pueden entenderse en
mutua conexión. Por lo que el conocimiento e intervención en los pro-
blemas de violencia “… exige asumir simultáneamente una dimensión
social, un sustrato fisiológico del hombre y una estructura psíquica...”
(Vergara Mattar, 2010: 26, citado por Kaplan y Szapu, 2020)
El cuerpo y las emociones también son construcciones socia-
les que se moldean en las interacciones con los otros, determinan-
do las relaciones que un individuo establece con sus pares; a la vez
que se busca el reconocimiento de la propia existencia para lograr la
auto-afirmación y la inclusión grupal. El concepto de racismo del
cuerpo, permite comprender cómo se establece un vínculo entre cuer-
po y emociones, específicamente en el caso de la identificación de
determinadas marcas corporales (color de piel, marcas en el rostro,
vestimenta, etc.) que funcionan como cualidades estigmatizantes y
generan sentimientos de superioridad en unos e inferioridad en otros.
Es entonces que se recuperan los conceptos de auto-valía y va-
lía social: “En el pasaje por las diversas instituciones sociales y en
las relaciones que allí se configuran, vamos adquiriendo una forma
de experiencia social, vamos internalizando, en una suerte de juego de
espejos, las imágenes que los otros nos devuelven hasta configurarnos
una auto-imagen.” (Kaplan y Szapu, 2020) Las auto-percepciones
permiten a los jóvenes adjudicarse un valor, por lo que si son excluidos,
tienden a valorarse menos. Otro hallazgo importante, tiene que ver
con una idea de los jóvenes excluidos, que ellos son los causantes de
su propio fracaso; se desacreditan como producto del descrédito del
que han sido objeto.
Vale la pena recuperar algunas preguntas planteadas por los auto-
res, que nos permitan valorar el planteamiento central: ¿Qué tipo de
vínculos se establecen entre las emociones y los cuerpos de las y los
estudiantes? ¿De qué manera se relacionan estos con la producción
de las violencias? ¿Por qué resulta importante el abordaje de las emo-
ciones en la escuela? He aquí la postura de Kaplan y Szapu:
13
… gran parte de las relaciones que establecen las y los jóvenes se

desarrollan en la institución escolar, como espacio de sociabilidad de
alta significatividad. Es por ello que se torna imprescindible que la
escuela sea un espacio en el cual las y los estudiantes puedan canalizar
estas emociones de dolor. Es tarea de las y los adultos brindar espacios
donde se sientan escuchados y logren encontrar otras vías mediante
las cuales tramitar el daño emocional padecido. Tomar registro de
las experiencias que atraviesan las y los jóvenes permite comprender
las conflictividades que se viven a diario en las escuelas para poder,
a partir de allí, adentrarse en el abordaje pedagógico de las mismas.
(Kaplan y Szapu, 2020)
El debate en torno al papel de las emociones en el aprendizaje y en

las interacciones escolares, ha cobrado fuerza en el campo de la edu-
cación. Como señalan los autores, se distinguen actualmente algunos
discursos sobre las emociones: uno se relaciona con la lógica de merca-
do, otro con una racionalidad científica, un tercero con un paradigma
reduccionista biologicista y uno más es relacional de corte histórico-
cultural. La presente obra nos ayuda a tener un panorama para ana-
lizar e identificar desde qué lugar teórico se plantean en nuestros
sistemas educativos, propuestas pedagógicas que vinculan educación y
emociones o, como también se denomina, educación socioemocional.
Esto no es menor, ya que la reflexión que puede propiciar la obra de
Kaplan y Szapu, se enlaza con preguntas de fondo que nos planteamos
los educadores sobre el cómo, el qué y el para qué de la educación.

México; abril 2020
14
Introducción
L
a escuela, aún en contextos adversos, es un territorio simbólico
que, bajo ciertas condiciones institucionales y pedagógicas, abre
horizontes y renueva esperanzas. Pensar el lugar que ocupan
las instituciones educativas en nuestras sociedades desiguales es com-
prender la tramitación del sufrimiento social. Niños, niñas y jóvenes
ingresan a la escuela con marcas subjetivas propias de la exclusión
material y simbólica.
La dimensión afectiva cobra un papel predominante en la medida
en que se torna necesario que las infancias y juventudes se sientan
reconocidas en la escuela en contextos en que se las desvaloriza. La
desigualdad es un ordenamiento económico pero también sociocul-
tural que afecta a nuestra condición humana dado que no podemos
desarrollarnos como soñamos y las expectativas se ven cercenadas.
Retomando palabras de Reguillo Cruz podemos afirmar que:
De condición estructural, la pobreza ha pasado a ser pensada y tratada

como categoría sociocultural, es decir, criterio de clasificación que
define oportunidades, cancela expectativas y modela culturalmente los
cuerpos de quienes no caben en los “nuevos” territorios neoliberales
(2013: 78).
15
A los fines de esbozar elementos para una justicia escolar, dos inte-
rrogantes nos deben obsesionar: ¿En qué medida el sistema educativo
refuerza o resiste las desigualdades de origen de individuos y grupos
a través de la justicia que se imparte cotidianamente en las escuelas?
¿En qué medida la escuela reduce o ensancha el sello de cuna o las
marcas del origen social?
Las infancias y juventudes de sectores marginales se enfrentan a
una verdadera prueba que consiste en luchar contra el fracaso educa-
tivo, que es vivido como un fracaso individual:
Cada vez más, la vida social está pues marcada por experiencias (di-
vorcios, períodos de cesantía, fracaso escolar...) que más allá de sus
razones estructurales, obligan a los individuos a encontrar la fuerza
necesaria para enfrentarlas a través de experiencias que son tanto más
dolorosas y solitarias cuanto que son vividas como faltas o errores
personales (Martuccelli & Singly, 2012: 77).
Como espacio significativo de socialización, la escuela tiene una fuerte

influencia sobre las emotividades que allí se tejen y entretejen. Desde
nuestra perspectiva, las experiencias emotivas de las y los estudiantes
se expresan no solo en lo que dicen (actos del lenguaje), sino también
en los signos corporales producto de los mecanismos y las relaciones
sociales de dominación simbólica (Bourdieu, 1991b). Haciendo un
poco de historia, afirmamos que en el pasaje de la sociedad medieval
a la sociedad moderna, la contención de las emociones y el control
de las conductas consideradas indeseables dejan de estar ligadas a las
prohibiciones externas, modelándose el comportamiento a través de
los sentimientos de desagrado, miedo o vergüenza. La personalidad
moderna necesita “civilizar” sus afectos (Elias, 1987). Se hace muy
difícil negar que se le ha otorgado a la escuela una función central en
este aspecto.
El lenguaje de las emociones nos abre a la dimensión de lo huma-
no en nuestras relaciones sociales. Constituir lazos junto a otros es lo
que dota de sentido a nuestro existir. Somos humanos precisamente
porque tenemos esa necesidad de convivir, de tejer lazos, de simbolizar
y de aprender. El orden escolar es principalmente vincular y afectivo.
16
Introducción
La búsqueda por el reconocimiento y la aceptación de los demás

es existencial porque en su trasfondo está el dar sentidos a la vida. En
estos procesos, la mirada del otro es fundamental. Aquí los vínculos
generacionales ocupan un papel central, sean de corte intra-genera-
cional (amigos, compañeros, conocidos del lugar de residencia o del
club) o inter-generacional (padres, adultos a cargo del hogar, tutores,
docentes de la escuela).
El sujeto para establecerse como tal precisa de la mirada que el
otro le devuelve de sí mismo, no puede constituirse si no es a través
del reconocimiento de los demás. En otras palabras, “El sujeto se
constituye en la relación interpersonal entre dos sujetos y también en
la relación intercultural, social” (Wieviorka, 2006: 241).
Honneth (1997), plantea que, en los procesos de construcción
identitaria, los sujetos requieren permanentemente del reconocimiento
de los otros, por lo que su negación los moviliza a la lucha en distin-
tas esferas de sus vidas. Para explicar el modo en que los individuos
logran superar las pruebas que se le van presentando a lo largo de sus
trayectorias, Martuccelli y Araujo utilizan el concepto de soporte.
Uno de los grandes dramas de nuestros contemporáneos hoy, es saber

cómo hacer para que cada uno de nosotros logremos sostenernos en
la vida. ¿Cómo lograr soportar la vida cotidiana? ¿Cómo hacer para
que la existencia, como categoría desnuda de la vida, no te invada?
Para responder a estos desafíos es imperioso recurrir a diferentes
soportes (2010: 12).
Necesitamos amarras subjetivas para generar lazo social. La noción

de soporte se define a partir de conjuntos heterogéneos de elementos,
reales o imaginarios, que se despliegan a través de un entramado de
vínculos en virtud de los cuales los individuos se sostienen (Martuc-
celli, 2007).
Pocas cosas son más frágiles e inestables que el individuo que requiere,
para existir y sostenerse, de un gran número de soportes externos e
internos, materiales y simbólicos (Martuccelli, 2007: 72).
17
Cabe preguntarse por aquellas trayectorias que se ven signadas por

la exclusión y la falta de valía social. ¿Cómo construye subjetividad
aquel individuo que no es mirado, aceptado, reconocido? ¿Cómo ha-
cen los estudiantes atravesados por los mecanismos de la exclusión
para sostenerse frente a la prueba que representa ir y permanecer en
la escuela? Y, más particularmente, ¿cuál es el papel del cuerpo y las
emociones en el desarrollo de los soportes que los ayudan a sostenerse?
Le Breton (2002) entiende al cuerpo como espejo de lo social: “se
trata de signos diseminados de la apariencia que fácilmente pueden
convertirse en índices dispuestos para orientar la mirada del otro o
para ser clasificado sin que uno lo quiera” (p. 81); operando desde una
matriz inconsciente, en términos sociológicos, bajo determinada mar-
ca moral o social. Según Reguillo Cruz (2013), “el cuerpo es el vehículo
primero de la sociabilidad, de su conquista y domesticación depende
en buena medida el éxito o el fracaso de un proyecto social” (p. 76).
Por su parte el rostro, en tanto insignia de la apariencia, se expone
al juicio y a la interpretación del otro. Éste es el locus de la mirada
de los demás, de sus juicios y apreciaciones valorativas. La mirada del
otro sobre uno está fuertemente investida; es una instancia consti-
tuyente de subjetividades en la medida en que otorga o quita estima
social. La mirada porta siempre una dimensión relacional y remite a
la producción de imágenes y auto-imágenes.
La sensación de invisibilidad frente a las figuras de autoridad y la
falta de aceptación por parte del grupo de pares, son padecimientos
sufridos por determinados estudiantes que transitan las aulas y que
puede conducir a la ejecución de acciones con la intención de esta-
blecer señales para ser “vistos”. Las situaciones de violencia pueden
estar atravesadas por esta negación del otro, funcionando como una
reacción frente a una relación social signada por sentimientos de eli-
minación (Kaplan, 2011).
Esta violencia, ejercida como respuesta por quienes no se sienten
respetados, puede ser dirigida hacia otros (dañando a pares, a adultos
e incluso a bienes materiales) o bien puede dirigirse hacia sí mismo.
Es en este último caso donde se manifiestan situaciones y prácticas
de autodestrucción (autolesiones, alcoholismo, consumo de drogas,
18
Introducción
etc.), cuando la violencia se ejerce y se vuelve contra el mismo sujeto

que sufre.
En ambos casos, es el cuerpo el destinatario y depositario de di-
chas violencias. Ya sea lastimando el propio cuerpo, el cuerpo de los
otros, o a través de insultos o burlas referidas o justificadas en la
apariencia física de quien es violentado. En todos los casos, lo que
subyace a estas violencias es que los sujetos se sienten desvalorizados.
Las juventudes contemporáneas transitan un mundo colmado de
presiones difusas y ambiguas, tales como las de ser bellos (apariencia
física), exitosos, acceder a ciertos bienes de consumo que garanticen
una distinción social (vestimenta) e incluso la imposición de ser felices.
Los imperativos del mercado calan hondo en la juventud generando
consecuencias prácticas en una subjetividad que se está forjando. La
identidad es un trayecto, un estar haciéndose en el oficio de aprender
a habitar en sociedades donde hay dificultades para vivir bien.
Según los planteos de Dubet y Martuccelli (1998), el sistema es-
colar vendría a colaborar con esta dinámica a través de lo que ellos
denominan como cadena de desprecio. La estructura escolar se basa en
una jerarquización que se sustenta en una serie de fracasos sucesivos
que van relegando a ciertos alumnos. Así, cada estudiante es definido
por sus logros, pero también por sus fracasos. Esto se da tanto por el
nivel alcanzado dentro del aula como por las posibilidades de acceso
a uno u otro establecimiento escolar produciendo de este modo una
cadena interminable.
Más allá del desprecio sufrido por medio de los pares, de los do-
centes e, incluso, de la propia familia, hay una dimensión del desprecio
que, al ser solitario y vivirse en silencio, tiene efectos más complejos:
El miedo al fracaso no remite solamente al miedo de comprometer el

futuro, es más aún el temor difuso de ser conducido a despreciarse a
sí mismo. Los alumnos que fracasan se hunden en el silencio, el retiro
y la desdicha, otros se vuelven en contra de la escuela para preservar
su propia identidad (Dubet & Martuccelli, 1998: 329).
Las preguntas por “¿quién soy?”, “¿a quién le importo?”, o “¿cuál es mi

lugar en este mundo?”, cuando no encuentran respuestas que ayuden
19
a la auto-afirmación del yo, se convierten en presiones sociales que

se interiorizan y pueden expresarse bajo la forma de sentimientos de
desencanto, auto-exclusión y auto-humillación.
En la escuela, asimismo, se establecen divisiones entre un “no-
sotros” y un “ellos”. La asignación de etiquetas tiende a distinguir
distintos grupos. Es preciso reconocer el poder que tienen estas cla-
sificaciones y jerarquías en la construcción de subjetividad a los fines
de significar la importancia de la mirada del otro. Cabe entonces,
preguntarse por el papel del cuerpo en los procesos de estigmatiza-
ción. La imagen corporal, con sus adornos y marcas es lo primero
que los otros perciben de uno, es la puerta de entrada en el encuentro
con los demás. ¿De qué manera opera esta imagen como facilitador
u obstáculo a la hora de establecer vínculos sociales, a la hora de ser
percibido por los otros y de autopercibirse?
El cuerpo socializado funciona bajo una matriz de segregación
que incide en los procesos de exclusión negando la subjetividad del
que es diferente: “los grupos más poderosos se consideran a sí mismos
«mejores», como si estuvieran dotados de un tipo de carisma grupal,
de una virtud física que comparten todos sus miembros y de la que
carecen los demás” (Elias & Scotson, 2016: 28). En estas dinámicas
que conducen a la diferenciación y marginación de ciertos grupos por
sobre otros se produce:
Un proceso de etiquetamiento eligiendo ciertas características para

identificar al todo con tales rasgos, que se asociarán entonces con
atributos negativos, produciendo una separación imaginaria o real
entre “nosotros” y “ellos” de modo tal que les acarree una pérdida de
estatus social y una discriminación con múltiples manifestaciones
(Kessler, 2012: 172).
Estas lógicas asociadas al racismo están tensionadas por un principio

de inferiorización y diferenciación que otorga un lugar residual al
grupo que es objeto de discriminación por parte de quienes detentan
una posición y una creencia de superioridad. En palabras de Wie-
viorka (2009):
20
Introducción
El racismo consiste en caracterizar un conjunto humano mediante

atributos naturales, asociados a su vez a características culturales y
morales aplicables a cada individuo relacionado con este conjunto y, a
partir de ahí, adoptar algunas prácticas de inferiorización y exclusión
(p. 13).
Wieviorka subraya el paso de un racismo clásico, científico o biolo-

gicista, a un neorracismo denominado como cultural o simbólico. El
primero se basa en la idea de que la diferencia esencial está inscripta
en la naturaleza misma de los grupos humanos, en sus características
físicas. Este tipo de racismo postula, con diversas variantes, una pre-
tendida demostración de la existencia de “razas”, cuyas características
biológicas o físicas se corresponden con capacidades psicológicas o
intelectuales. Las cualidades asignadas a cada grupo son consideradas
como colectivas a la vez que aplicables a cada individuo.
El discurso del nuevo racismo se legitima en la idea de una irre-
ductibilidad e incompatibilidad de ciertas características culturales,
nacionales, religiosas o étnicas. “Un “neorracismo”, como a veces se
califica, que parece descartar el desafío de la jerarquía biológica en
beneficio del de la diversidad cultural” (Wieviorka, 2009: 44).
En este racismo cultural, el otro es percibido como aquel que no
tiene un lugar en la sociedad. Esta última idea se asocia a lo planteado
por Wacquant (2007), en Los condenados de la ciudad respecto al nuevo
régimen de marginalidad urbano. A partir del desmantelamiento del
Estado de bienestar y con la crisis del empleo asalariado, se ha gene-
rado una marginalidad avanzada que se caracteriza por una exclusión
social y física de quienes la padecen. Esta tiende a concentrarse en
territorios aislados y claramente circunscriptos, que son cada vez más
percibidos desde afuera y desde adentro como lugares de perdición.
Cuando esos “espacios penalizados” son o amenazan con convertirse
en componentes permanentes del paisaje urbano, los discursos de
denigración se amplifican y se amontonan a su alrededor tanto “por lo
bajo”, en las interacciones habituales de la vida cotidiana como “desde
lo alto” en campo periodístico, político y burocrático.
El lugar de residencia estigmatizado degrada simbólicamente a
quienes lo habitan y de esta forma se justifican medidas especiales
21
contrarias al derecho. Se disuelve el sentido del lugar ante la ausencia

de un marco humanizado y culturalmente familiar, reduciéndolo a
un espacio en donde no hay organización social para la resistencia y
desarticulando posibles redes de trabajo y sustentabilidad internas.
Estas zonas marginales o guetos son considerados como espacios
separados del resto de la ciudad y quienes habitan en ellos, son vistos
como parias urbanos, individuos que están por fuera de la sociedad.
Por ello, ese otro, aparece en estos discursos racistas y segregacionistas
como no merecedor de una mirada de reconocimiento o de cierta
valoración como en otros tiempos pueden haberlo sido las clases tra-
bajadoras o clases bajas. Según estos discursos, la clase marginal está
conformada por individuos que ocupan ese lugar de la escala social
por naturaleza inferior o porque no tienen la voluntad ni se esfuerzan
para ocupar otro.
Este proceso de atribución de rasgos inferiores a unos grupos
por sobre otros supone una operación de biologización de lo social
(Kaplan, 2016a) que se sustenta en el lenguaje a través de los que Van
Dijk (2007) describe como el discurso racista. Pero es importante re-
parar que el discurso racista “no aparece solo, sino que trae consigo sus
condiciones, consecuencias y funciones en los contextos comunicativo,
interactivo y social” (Van Dijk, 2007: 15).
Este tipo de discursos invade la cotidianeidad de las y los jóvenes,
ya sea por ser depositarios de los mismos o por reproducirlos. “En los
procesos de asignación y auto-asignación de etiquetas y tipificacio-
nes [...] se pone en juego una dinámica de poder entre la atribución
a un supuesto ser de unas determinadas cualidades vinculadas a las
apariencias” (Kaplan, 2012: 29).
En sociedades de exclusión, se asocia a quienes son portadores de
determinados rasgos corporales (ya sean el rostro, el porte, la vesti-
menta, el color de piel) con una serie de características consideradas
como negativas a través de un proceso de culpabilización e inferio-
rización.
En los cuerpos “pobres” de los jóvenes se inscribe un imaginario

vinculado a la delincuencia. Se trata de cuerpos ingobernables en
la medida en que han sido abandonados por la mano protectora de
22
Introducción
la sociedad que se ve “traicionada” por unos padres y un ambiente que,

en su misma condición de pobreza, son incapaces “naturalmente” de
socializar adecuadamente a los niños y a los jóvenes (Reguillo Cruz,
2013: 78-79).
Los juicios estigmatizantes que sobre estos grupos se aplican generan

sentimientos de auto-exclusión que producen una sensación de vacío
existencial. Las relaciones entre las experiencias emocionales y las
marcas corporales se expresan a través de situaciones de violencia, ya
sean hacia un otro o autoinfligidas.
Los actos de violencia, contra los demás o contra sí mismos, por
parte de quienes atraviesan el sufrimiento social, se sustentan en el
sinsentido de vidas atravesadas por la exclusión (Bourdieu, 2013).
En ciertas dinámicas de estigmatización, frente a la imposibilidad
de alcanzar una representación simbólica del propio futuro que sea
superadora de un presente doliente, pueden desencadenarse ciertos
comportamientos asociados con la violencia hacia los otros o bien
prácticas de autodestrucción (Korinfeld, 2013, 2017; Kaplan, 2016b).
El análisis de las relaciones que se entablan en la institución es-
colar permite comprender la complejidad que deviene de vivir junto
a otros diferentes y las tensiones entre la personalidad individual y la
personalidad colectiva (Simmel, 2003). La convivencia en la escuela
requiere pensar a la inclusión como un proceso que se construye a
través de conflictividades latentes. La dificultad para constituir lazo
social puede asociarse a uno de los signos de época que radica en ver al
otro como fuente de peligro en lugar de visualizarlo como semejante.
El miedo a los otros nos advierte sobre la posibilidad de quedar
excluidos. Siendo necesariamente sujetos interdependientes, el peligro
de ser eliminados opera, en un sentido inconsciente, en los vínculos
sociales con los conocidos y con los extraños. Los sentimientos per-
sonales y grupales de exclusión atraviesan al tipo de experiencias que
fabricamos los sujetos en la vida social y los alumnos en la vida escolar.
Las distancias y proximidades, imbricadamente objetivas y simbólicas,
que vamos interiorizando en cadena de generaciones, crean los límites
y las oportunidades de contactarnos con los otros.
23
En definitiva, podemos afirmar que los puntos de conflicto más

comunes en la escuela están asociados a problemas de integración
social expresados en tratos descalificatorios, estigmatizantes y racistas
hacia quienes se tipifica como diferentes. En este tipo de dinámicas
prevalecen los sentimientos de exclusión. La falta de respeto, la hu-
millación y la vergüenza emergen como una de las principales fuentes
de malestar produciendo un dolor social difícil de tramitar.
El reconocimiento es un bien simbólico altamente valorado en la
trama vincular de la cotidianeidad. Sentirse respetado, reconocido, da
cuenta de la propia valía social. Su contraparte, el menosprecio, corroe
la autoestima. Para Bourdieu los efectos subjetivos del ejercicio de la
dominación simbólica operan sobre los sentimientos de auto-valía
social. Por medio de los juicios, las clasificaciones y los veredictos que
en la institución educativa se reproducen, cada estudiante va interio-
rizando de un modo inconsciente sus límites y también sus posibili-
dades simbólicas (“esto no es para mí”), estableciendo lo que Bourdieu
(1991a) denomina como el sentido o la conciencia de los límites.
Las expresiones de inferiorización pueden generar sentimientos
de desamparo e impotencia. Podemos afirmar que los sentimientos de
exclusión se vinculan a procesos de inferiorización y estigmatización
social donde se construye una distancia simbólica entre incluidos y
excluidos; lo que da cuenta de las complejas dinámicas de aceptación/
rechazo que se entablan en la trama escolar.
Vivimos bajo cadenas de generaciones de exclusión material y
simbólica, por lo cual, a los fines de comprender las prácticas educa-
tivas, es preciso abordar sistemáticamente los vínculos de interdepen-
dencia y las emociones como dimensiones centrales en la producción
y reproducción de la vida social. Necesitamos seguir explorando la
realidad afectiva en las que se refleja la vulnerabilidad del yo bajo las
condiciones de la modernidad, vulnerabilidad que es institucional y
emocional.
El hecho de que las emociones y los cuerpos han sido históri-
camente objetos de estudio marginados en el campo de las ciencias
sociales trae como consecuencia que los estudios empíricos en Lati-
noamérica sobre dichos temas han sido escasos o dispersos y más in-
suficientes aún en el campo de la investigación socioeducativa. Recién
24
Introducción
en los años ochenta, tal como destaca Montandon (1992), empieza

a haber un cruce entre la sociología de la socialización escolar y el
campo de la sociología de las emociones y del cuerpo.
Para comprender las prácticas sociales ligadas a la desigualdad, la
exclusión y la violencia, es preciso abordar sistemáticamente los vín-
culos de interdependencia en torno a la afectividad y la corporalidad.
La realidad sentimental representa una dimensión central para com-
prender los procesos sociales ya que permite, en gran parte, dar cuenta
de por qué los sujetos se comportan de una cierta manera en las tra-
mas escolares. El abordaje de las transformaciones en las experiencias
emocionales en contextos de exclusión así como los significados del
cuerpo socializado, constituyen una fructífera fuente de información
para analizar las distintas expresiones que asumen las violencias en la
escuela secundaria o media en relación con la condición estudiantil.
25
Capítulo 1
Pensar las emociones en la escuela
E
l análisis de las experiencias emocionales de las y los estudian-
tes constituye una herramienta fundamental para comprender
las conflictividades y violencias que atraviesan las experiencias
y trayectorias juveniles. Los cuerpos se ubican en el centro de las
interacciones cotidianas constituyéndose como elementos para leer
la humanidad de un otro y, por ende, son plausibles de convertirse en
signos de distinción o exclusión.
En este primer capítulo, de tinte más teórico, se propone un re-
corrido que abarca tres aspectos. En primer lugar se recupera la rele-
vancia de un abordaje de la dimensión emocional para comprender las
conflictividades y las violencias que se manifiestan en las instituciones
escolares.
En segundo término, se describe la relación entre cuerpo y emo-
ciones a lo largo del tiempo recuperando los aportes teóricos de di-
versos pensadores del campo. Se retoman principalmente los aportes
de Pierre Bourdieu y Norbert Elias rescatando el lugar que ambos
teóricos le otorgan al cuerpo y a las emociones.
En la última parte de este capítulo, se refiere una serie de reflexio-
nes teóricas en torno a la violencia contra el propio cuerpo. Dentro de
los comportamientos autodestructivos, las autolesiones se manifiestan
27
mediante cortes en la piel que son expresión del sufrimiento social

que padecen quienes los realizan.
1.1 Centrarse en las emociones
Es indudable que en los tiempos que corren existe un furor por la

palabra “emociones”, especialmente cuando se hace referencia a la
educación y sus procesos. ¿A qué se debe esta moda que valora so-
cialmente las emociones? ¿Qué significa este giro afectivo para la
comprensión de las prácticas educativas?
El viraje afectivo reciente y que adquiere fuerza en el campo de la
educación consiste en la confirmación de la inscripción de las emo-
ciones como categoría interpretativa para poder acceder al corazón
de las prácticas de convivencia y de los resultados escolares. En efecto,
podemos afirmar que las interacciones escolares se estructuran a través
de circuitos afectivos que posibilitan comportamientos y aprendizajes
diferenciales.
Es preciso entonces preguntarnos a qué se alude con lo emocional:
¿De qué hablamos cuando hablamos de emociones? ¿Nos referimos
siempre a lo mismo? ¿Qué paradigmas existen en disputa? ¿Qué papel
juegan las emociones en la producción y reproducción del capitalismo
desigual?
Tal vez un poco esquemáticamente, podemos distinguir dos tipos
de usos discursivos sobre las emociones. Uno se monta sobre la lógica
de mercado y otro sobre una racionalidad científica. A su vez, desde el
campo académico se alcanza a registrar la existencia de un paradigma
reduccionista biologicista que confronta con uno relacional de corte
histórico-cultural.
Hablemos de la lógica del mercado o de la economía de los afec-
tos. Illouz (2007) refiere a un proceso de mercantilización de las emo-
ciones que reconfigura la vida afectiva de los sujetos a partir del siglo
XX en lo que ella denominará como un estilo emocional terapéutico,
cuya característica principal es la racionalización constante de las
emociones. Este proceso tiene como consecuencia colocar el plano
afectivo en un lugar protagónico donde ciertas habilidades de co-
28
Capítulo 1
municación (ser asertivo, mostrarse positivo, ser feliz a toda costa) se

consideran manifestaciones específicas de capital social. Así, por caso,
en una entrevista de búsqueda laboral el empleador indagará sobre las
habilidades socioemocionales del aspirante acordes a cada puesto. Se
ponderan ciertas emociones que se adjetivan como positivas frente a
unas negativas que habría que descartar. Ya en el puesto de trabajo
se trata de valorar la personalidad o capacitar para “aprender de las
críticas” y para “persistir a pesar de las dificultades”.
La noción de competencia emocional, recreada y utilizada por
el mercado, auto-responsabiliza a los individuos de sus éxitos y fra-
casos en las diversas esferas de la vida; promoviendo determinadas
habilidades socioemocionales para la formación del trabajador bajo
criterios empresariales de rendimiento. La cultura de la productividad
económica opera para producir un modelo de comportamientos en el
cual se privilegian formas de competencia donde las emociones se en-
juician bajo la forma del intercambio económico (una racionalidad
de la estrategia, el valor calculado y la ganancia). Se valora el arte de
contenerse, de dominar los arrebatos emocionales y de calmarse a
uno mismo.
El mundo empresarial se vale, por ejemplo, de la noción de Daniel
Goleman (1996) sobre “inteligencia emocional” para aludir a compe-
tencias emocionales necesarias para transformarse en un trabajador
“sobresaliente” o “estrella”: autoconocimiento emocional o conciencia
de uno mismo; autocontrol emocional o autorregulación; automoti-
vación y empatía o reconocimiento de emociones ajenas.
Bajo esta lógica del mercado de la afectividad se apela a la po-
sitividad del individuo sintiente: “Hay que ser positivo a pesar de la
adversidad”, “triunfa quien tiene una actitud positiva frente a la vida”,
“la desocupación depende de tu propia voluntad”.
El mercado suele adoptar además otras visiones que, tras el ropaje
de cientificidad, sostienen que la inteligencia emocional se aloja en
el cerebro (excitación emocional del cerebro, descargas), propio del
paradigma reduccionista biologicista. El destino emocional estaría
fijado en gran medida por condicionamientos innatos; lo cual refuerza
el sello de cuna.
29
Desde una perspectiva sociohistórica y cultural, donde nos situa-

mos, podemos sostener que la estructura afectiva no es una formación
dada, sino que es el resultado de un proceso de transformación cultural
de largo plazo. Por tanto, desde un enfoque integral, podemos argu-
mentar que las emociones portan indudablemente un componente
biológico pero no pueden escindirse de lo simbólico. Ambos compo-
nentes son móviles y dinámicos.
En la medida en que las emociones están condicionadas por los
contextos sociales no es posible abordarlas si no atendemos la perspec-
tiva relacional de los seres humanos. Las emociones cobran su sentido
más hondo en las relaciones de intersubjetividad, en la convivencia
que nos hace humanos.
Las estructuras emocionales y las estructuras sociales son las dos
caras de una misma moneda. Ello significa que las emociones pue-
den ser comprendidas si y solo si se interrelaciona mutuamente la
dimensión estructural material de lo social con la producción de la
subjetividad.
Bajo el supuesto de que el orden social es de naturaleza fun-
damentalmente afectiva y considerando que los sentimientos están
enraizados en las estructuras de poder, una de las preguntas más
fundamentales a propósito del mundo social es la de saber cómo se
perpetúan el conjunto de las relaciones de orden que lo constituyen.
A los fines de intervenir sobre esos mecanismos de conservación es
preciso quitarles el velo a ciertas formas de mercantilización de la vida
sentimental en el marco de las relaciones entre las transformaciones
del capitalismo salvaje y la estructuración socio-psíquica de individuos
y grupos.
Las emociones, sostiene Ahmed (2018), son prácticas culturales
que se organizan socialmente a través de circuitos afectivos. Lo que
sentimos no es tan solo un estado psicológico sino un problema social,
público y colectivo. Ello es así debido a que las emociones no residen
ni en los individuos ni en los objetos, sino que se construyen en las
interacciones entre los cuerpos, en las relaciones entre las personas.
Ante la pregunta por sus miedos, las y los jóvenes que entrevis-
tamos en nuestras investigaciones, son contundentes: “Tengo miedo
de no poder progresar”; “me da miedo no cumplir mi meta” o “me da
30
Capítulo 1
miedo el día de mañana no ser alguien en la vida”. El sentimiento de

miedo a la exclusión atraviesa su emotividad.
Centrarse en las emociones significa preguntarse cuáles de ellas
predominan en los procesos de exclusión material y simbólica que
atraviesan las sociedades en las que vivimos y cuál es el papel simbóli-
co de la escuela ante el dolor social. Teniendo presente que se trata de
una red sentimental; es decir, que las emociones se imbrican entre sí.
1.2 Cuerpos y procesos de estigmatización en la dinámica escolar
Examinando las contribuciones de la Sociología de las Emociones

y los Cuerpos podemos centrarnos en dos perspectivas complemen-
tarias que permiten analizar las relaciones entre individuo-sociedad
y cuerpos-emociones: la sociología figuracional de Norbert Elias y
el constructivismo estructuralista de Pierre Bourdieu. Para ambos
enfoques, las emociones son situadas en el sentido en que articulan
lo individual y lo social. Un enfoque relacional resulta significativo
para el análisis de las emociones y su relación con la producción de
las violencias. Los conflictos en las escuelas deben ser comprendidos
entrelazando las interacciones y sentidos que les otorgan las y los
estudiantes con las tramas particulares, sociales e institucionales en
las cuales se inscriben.
La emoción cobra su sentido profundo como experiencia cultural
y social, individual y colectiva manifestándose o escondiéndose a tra-
vés del cuerpo. Para conseguir el ocultamiento de ciertas reacciones
y promover otras, es necesario educar al cuerpo. El cuerpo humano
y el modo en que este se expresa es un producto social y, por tanto,
irrumpido por la cultura, por relaciones de poder, por relaciones de
dominación y de clase. Esto da pié a plantear una noción del cuerpo
y las emociones diferente para quienes “dominan” que para quienes
son “dominados”, entendiendo que esta dominación no es sólo en un
sentido material y concreto, sino también en un sentido simbólico.
A través del cuerpo hablan las condiciones de trabajo, los hábitos de

consumo, la clase social, el habitus, la cultura. El cuerpo es pues, como
31
un texto donde se inscriben las relaciones sociales de producción y

dominación. Tendría entonces, un carácter históricamente determi-
nado, podría decirse que la historia del cuerpo humano, es la historia
de su dominación (Barrera Sánchez, 2011: 129).
Esta construcción social del cuerpo tiene un correlato en la percepción

del propio cuerpo. A los aspectos puramente físicos, se suman otros de
tipo estético, como el peinado, la vestimenta, los códigos gestuales, las
posturas, las mímicas, etc., que el sujeto incorpora para sí.
Para comprender el modo en que los sujetos incorporan estas
percepciones respecto a su propio cuerpo, es importante tener en
consideración que las interacciones que tienen lugar en el cotidiano
se ven signadas por aspectos corporales y emocionales. Goffman en
La presentación de la persona en la vida cotidiana (2012) propone un
modelo de interacción análogo al de la representación teatral. Cada
sujeto es a la vez actor y público, interpreta un papel con su respectiva
máscara (fachada) al mismo tiempo que observa las representaciones
de los demás.
Cuando un individuo llega a la presencia de otros, éstos tratan por lo

común de adquirir información acerca de él o de poner en juego la que
ya poseen. (…) La información acerca del individuo ayuda a definir la
situación, permitiendo a los otros saber de antemano lo que él espera
de ellos y lo que ellos pueden esperar de él. Así informados, los otros
sabrán cómo actuar a fin de obtener de él una respuesta determinada
(Goffman, 2012: 15)
Si no están familiarizados con el individuo, los observadores pueden

recoger indicios que les permitan aplicar su experiencia previa con
sujetos similares aplicando estereotipos. Inclusive, es posible que se
dé por sentada la probabilidad de encontrar individuos de una clase
determinada en un marco social dado (Goffman, 2012). Esta caracte-
rización de las interacciones da inicio a un proceso de etiquetamiento
a partir de la observación de la apariencia y los modales. Propicia una
percepción del cuerpo del otro que, de no enmarcarse en los cánones
32
Capítulo 1
que los estereotipos sociales imponen sobre la imagen corporal, el

sujeto corre el riesgo de quedar excluido ante la mirada de los demás.
En la clásica investigación de Bourdieu y Saint Martin (1998)
sobre Las categorías del juicio profesoral puede rastrearse el modo en que
los juicios elaborados por los profesores respecto a sus estudiantes re-
fieren a distintos componentes del cuerpo. Al respecto sostienen que:
Los juicios que pretendan aplicarse a toda persona, tienen en cuenta,

no solo la apariencia física propiamente dicha, que siempre está so-
cialmente marcada (a través de los indicios tales como la corpulencia,
el color, la forma de la cara), sino también el cuerpo tratado social-
mente (con la ropa, el adorno, el cosmético y sobre todo los modales
y el porte), que es percibido a través de las taxonomía socialmente
constituidas, que son percibidas como signo de la calidad y del valor
de la persona (…) (p. 4)
Le Breton (2002) elabora una sistematización de los rasgos corporales

en dos grandes categorías a las que denomina como constituyentes
del cuerpo:
El primer constituyente de la apariencia responde a modalidades

simbólicas de organización según la pertenencia social y cultural del
actor. Estas son provisorias, ampliamente dependientes de los efectos
de la moda. Por el contrario, el segundo constituyente refiere al aspec-
to físico del actor, sobre el cual este dispone solamente de un estrecho
margen de maniobra: talla, peso, cualidades estéticas, etc. (p. 80)
Las imágenes permiten no solo clasificar los rasgos corporales en dos

grupos sino también otorgar a cada uno de los grupos determinadas
características que los diferencian a uno del otro. Para el caso del pri-
mer constituyente, Le Breton plantea que el sujeto posee un amplio
margen de maniobra, siempre en relación a las condiciones sociales
de existencia. Este abanico de rasgos corporales y en particular la piel,
operan como un estigma (Goffman, 2008), un elemento de segregación
o de discriminación y como una forma de auto-estigmatización.
33
Desde una perspectiva histórica, en las sociedades occidentales,

pueden establecerse distintos casos en los que la segregación denota
una práctica deshumanizante. Por caso, desde la abolición de la escla-
vitud (1865) hasta la década del 60 en Estados Unidos, la población
negra sufrió lo que se denominó como segregación racial. Bajo el
lema de “separated but equal” (separados pero iguales), los blancos
establecían su supremacía sobre los negros a partir de obligar a estos
últimos a vivir alejados del resto de la sociedad. Las viviendas, escuelas,
transporte, hoteles, restaurantes, estaban divididos para evitar que el
hombre blanco se “contaminara” por la influencia del negro. La piel
funcionaba como eufemismo del orden social haciéndolo pasar por
biológico.
Los Estados Unidos han aportado al concepto “gueto” la restricción

de las personas a un área determinada y la limitación de su libertad
de elección a partir del color de piel. Las paredes invisibles del gue-
to negro han sido erigidas por la sociedad blanca, por aquellos que
detentan el poder (Clark, K. Dark Ghetto, En Wacquant, 2010: 97)
En el continente europeo, en el contexto del nazismo, sellaban la iden-

tidad negativizada tatuando un número en la piel a quienes ingresaban
al campo de concentración de Auschwitz. Los tatuajes, junto con las
acciones de cortarles el cabello o quitarles la ropa, funcionaban como
prácticas deshumanizantes retratadas en el relato en primera persona
de Levi acerca de su experiencia en el campo de la muerte:
Me llamo 174517; nos han bautizado, llevaremos mientras vivamos esta

lacra tatuada en el brazo izquierdo. La operación ha sido ligeramente
dolorosa y extraordinariamente rápida; nos han puesto en fila a todos
y, uno por uno, siguiendo el orden alfabético de nuestros nombres,
hemos ido pasando por delante de un hábil funcionario provisto de
una especie de punzón de aguja muy corta. Parece que ésta ha sido la
iniciación real y verdadera: solo si enseñas el número te dan el pan y
la sopa (Levi, 2015: 14)
34
Capítulo 1
Las formas de discriminación hacia un otro a causa de su aspecto

físico, su color de piel, su condición étnica, su adscripción religiosa, su
identidad de género o su rostro se anclan en determinados contextos
culturales. Estos condicionamientos materiales y simbólicos están
atravesados por una expresión del racismo donde la piel opera como
un eufemismo que cristaliza el origen de cuna prefijando destinos
(Kaplan, 2016b).
La piel socializada, con sus proximidades físicas y distancias imagi-

narias, delimita la zona de relaciones y conflictividad latente entre
un “nosotros” (los blancos) y un “ellos” (los negros). (...). Generando
ecuaciones simbólicas inconscientes del tipo: “soy negro, valgo menos
para los otros, no valgo nada”. Así, ser “negro” se transforma en un
estigma que proviene de un prejuicio social y que se refuerza en la
interacción escolar (Kaplan, 2017: 43)
Las distinciones por el color de piel son estructurantes en la consti-

tución de la trama vincular escolar en sociedades desiguales. El len-
guaje y las prácticas cotidianas apuntan a jerarquizar una piel que
se considera legítima (blanca) por sobre otras de menor valía social
(morena, negra). Para ilustrar esta operación simbólica de clasifica-
ción y jerarquización resulta significativo observar cómo en las aulas
se suele utilizar con habitualidad la noción del lápiz rosado como el
“color piel”.
Nos encontramos en presencia de una práctica cultural pequeña pero

no por ello menos significativa, cuya matriz oculta la biologización
y esencialización de lo social: una piel se presenta como superior
mientras que la otra es inferior. No todos los colores ni tonalidades
encuentran idéntica valoración en las jerarquías sociales (Kaplan,
2016b: 212-213).
El cuerpo no es exclusivo de quien lo porta sino que conlleva un signi-

ficado también para quien lo observa. Los usos del cuerpo funcionan
como metáforas sociales que mediatizan los procesos de inclusión y
exclusión (Kaplan, 2009, 2013).
35
La mirada del otro funciona como mecanismo regulador de la

norma modificando ciertos comportamientos y generando que los
cuerpos deban interiorizar nuevas costumbres a través de la manifesta-
ción u ocultamiento de sentimientos frente a los demás. Ello le otorga
a la mirada una posición central dentro del proceso de construcción
de subjetividades.
La existencia del hombre adquiere sentido solo a través de los sím-
bolos y valores de la comunidad social a la que pertenece. El rostro no
escapa a esta regla. Los afectos y emociones que atraviesan al hombre
como sujeto social se inscriben en el cuerpo y modelan los rasgos de
su rostro. En la comunicación directa es a través de su observación que
obtenemos información respecto a nuestro interlocutor.
Por la amplitud de su expresividad y su posición predominante en el

cuerpo, por su conformación, especialmente por la presencia de los
ojos, el rostro es la morada de los sentidos por excelencia. A través
de él, el actor se pone en situación, se deja comprender en el cara a
cara de las comunicaciones que tejen la vida cotidiana. Los signos del
rostro ponen al actor en el mundo, pero siempre los exceden, porque
también son elementos compartidos en una comunidad social (Le
Breton, 2010: 92).
El rostro es parte del cuerpo de la comunicación. En el encuentro cara

a cara con el otro, los signos del rostro son expresión del sujeto in-
dividual que lo porta pero también de la interpretación que hace el
otro sobre aquellos. Las expresiones del rostro adquieren significación
dentro de un orden simbólico compartido en la intersujetividad.
En todo intercambio comunicacional, cada actor intenta recopilar,
de manera inconsciente, la mayor cantidad de información que pueda
obtener respecto a su interlocutor para poder, de esa manera, decidir
el modo de proceder, la estrategia que desarrollará en el devenir de la
posterior conversación (Goffman, 2012). “En la interacción, los signos
del cuerpo, y sobre todo los del rostro en este caso, preceden de algún
modo la palabra y la hacen inteligible” (Le Breton, 2010: 93).
36
Capítulo 1
Ni el hombre que ofrece su imagen (sin verla), ni el que lo observa

pueden estar seguros de compartir las mismas significaciones. Pues,
por una parte, el individuo juega con los signos y símbolos de su
sociedad, y por la otra, ver consiste en decodificar, en correr el riesgo
de la proyección: el de atribuir al Otro significaciones que no son
necesariamente las suyas (Le Breton, 2010: 94).
De este modo cada actor decide cierta manera de organizar la puesta

en escena (maquillaje, bigote, barba, corte de cabello), de producir
mímicas, de posar la mirada en los otros, hace del rostro el lugar de
la evidencia familiar que permite atribuirle de entrada una serie de
significaciones. La socialización modela hasta la intimidad corporal
más secreta del hombre. El rostro funciona entonces como medio a
través del cual se manifiestan las emociones, pero también es mol-
deado por estas.
Las emociones y el cuerpo, lejos de ser estados de la naturaleza
tienen una raíz social. La emoción no es un estado sino una manera
de ser en el mundo. No hay una expresión de la emoción sino innu-
merables matices del rostro y del cuerpo que dan testimonio de la
afectividad de un actor social en un contexto dado.
Los movimientos del cuerpo y del rostro no son aleatorios ni están

sometidos al arbitrio individual, brotan del interior del simbolismo
social. Plantear la universalidad de las emociones y enumerarlas es
tan vacío de sentido como hablar de la universalidad de su expresión
(Le Breton, 2010: 104).
El rostro entonces es a la vez semejanza y discernimiento. Semejanza

porque es lo que permite a un sujeto reconocerse en su especie al
remitir en espejo a la familiaridad de los otros rostros de su grupo.
Discernimiento porque, a pesar de todo, algo en él permanece irreduc-
tible y es este el motivo por el cual cada sujeto se hace único a través
de la singularidad de su rostro.
A través del rostro se lee la humanidad del hombre y se impone con

toda certeza la diferencia ínfima que distingue a uno de otro […]
37
Todo rostro entrecruza lo íntimo y lo público. Todos los hombres

se asemejan pero ninguno es parecido a otro (Le Breton, 2010: 119).
Simultáneamente liga y distingue. Refleja a su modo la posición con-

tradictoria de todo actor en un conjunto social, la de no existir sino
a través de las referencias sociales y culturales; pero participando a la
vez de un modo personal en la creación colectiva del sentido.
El rostro, como portador de ciertos rasgos y siendo el lugar don-
de se ubica la mirada, es percibido por determinados sujetos como
espacio de diferenciación entre grupos e, inclusive, como motivo de
conflictos. Cerbino (2012) propone “...interpretar el cuerpo y el rostro
como lugares especialmente significativos en los que se inscriben las
marcas de las violencias, tanto las actuadas como las percibidas.” (p.
43). Es a través de la mirada o las burlas, muchas veces en relación a
aspectos físicos o por la portación de rostro, que se da origen a conflic-
tos que, al no ser abordados y resueltos, devienen en peleas, pasando
de una violencia verbal e incluso simbólica, a la física.
El rostro comienza y termina por convertirse en un elemento
diferenciador del “ellos” y el “nosotros”. Funciona como elemento en
el cual se depositan las excusas para diferenciarse, excluyendo al “ellos”
y reafirmando el “nosotros” en un mismo proceso. El rostro, que nos
hace a todos semejantes, pertenecientes a la especie humana, sirve
también para distanciar al “pobre” y excluirlo.
Es allí donde también pueden rastrearse naturalizaciones o ge-
neralizaciones en las que se asocian ciertas características de distinta
índole para describir, humillar o inferiorizar a ciertos grupos dando
lugar a comportamientos y actitudes racistas.
El racismo podría definirse casi de modo elemental por la negación

del rostro del Otro, en la medida en que a este se lo priva de su di-
ferencia infinitesimal para transformarse en representante anónimo
cristalizador en sí mismo de la categoría odiada (Le Breton, 2010: 89).
Hasta el momento viene haciéndose referencia a las características

corporales más vinculadas a aspectos físicos o biológicos. Sin embargo,
al posicionarnos en una concepción del cuerpo como una construcción
38
Capítulo 1
social, es menester hacer hincapié también en aquellos rasgos que

responden a esta visión más amplia.
La vestimenta es uno de los rasgos que podría ubicarse dentro del
primer constituyente descripto por Le Breton. El modo de vestir el
cuerpo está íntimamente relacionado a la posición social del actor y se
ve influida por factores como las modas, las tendencias, las posibilida-
des de adquirir ciertas prendas, e, inclusive, la intención del individuo
de encajar en una u otra configuración. Desde un análisis histórico,
Elias (1987) la ubica como uno de los rasgos de diferenciación entre
distintas posiciones sociales:
La distancia entre los diversos estamentos, incluso cuando viven en

contacto, sigue siendo muy grande; unos y otros tienen distintas cos-
tumbres, distintos hábitos, vestimentas o modos de divertirse, si bien
es cierto que ya se notan bastantes influencias mutuas (p. 476).
A lo largo de su trabajo analiza ciertas cuestiones vinculadas con

la vestimenta como las modificaciones en el tipo de prendas que se
utilizan para dormir, o su implementación en función del proceso
en que la desnudez comienza a asociarse a sentimientos como el de
vergüenza o pudor.
Ya desde los escritos de Erasmo de Roterdam puede rastrearse la
afirmación de que los distintos ropajes son utilizados con la intencio-
nalidad de expresar distintos estados de ánimo.
Ocasionalmente se afirma que la vestimenta es el cuerpo del cuerpo

y, a la vista de ella, puede deducirse la situación de ánimo de quien la
lleva. A continuación, Erasmo ofrece algunos ejemplos de qué forma
de vestirse tienen unas y otras situaciones de ánimo (Elias, 1987: 123).
Recapitulando, en toda interacción, el cuerpo es lo primero que se

percibe, instalando un juicio de valor respecto a quien es observado.
La percepción sobre los otros, genera que cada sujeto elabore un juicio
de evaluación que tiene un sentido práctico. En esa interacción coti-
diana, el cuerpo, a través de sus rasgos visibles, puede operar como un
39
elemento de segregación o de discriminación y, en segunda instancia,

como una forma de auto-estigmatización.
Cada sujeto es, en parte, lo que los otros perciben de él y la presen-
tación social del actor se da a través del cuerpo (Scribano & Vergara
Mattar, 2009). Esto se da en el marco de un régimen de apariencias
que focaliza, a través de una mirada inferiorizante, sobre cuestiones
como el territorio donde viven y/o un determinado hábitus corpóreo
(Bourdieu, 1991a): disposiciones estéticas (formas de hablar, de vestir-
se), signos/símbolos corporales, posturas, gestos faciales, entre otros.
De esta forma se instala en el sentido común un reconocimiento
hacia determinadas corporalidades creando la imagen de un cuerpo
legitimado en detrimento de otros que, por no ajustarse a los están-
dares que la sociedad impone, son objeto de prácticas y discursos
estigmatizantes.
Estas lógicas sociales de interacción se reproducen tanto dentro
como fuera de las escuelas y las y los jóvenes forman parte integral de
las mismas. Puede suponerse que las adjetivaciones que realizan las
y los estudiantes respecto de sus pares y de otros grupos de jóvenes
tienen un anclaje en aspectos del cuerpo tratado socialmente. Estos
principios clasificatorios tienden a reproducir lógicas de segregación
y discriminación de modo tal que operan en la producción de las
violencias. El correlato es que los sujetos escolares estructuran una
emotividad surgida de estas interacciones sociales.
1.3 Violencia contra el propio cuerpo. El caso de las autolesiones
Los procesos de discriminación e inferiorización generan en las y los

jóvenes emotividades cargadas de sufrimiento. A partir de la humi-
llación, la vergüenza, el asco o la ira, las y los estudiantes van desa-
rrollando a lo largo de su experiencia educativa un dolor que tiene
raigambre en las interacciones cotidianas por lo que podemos afirmar
que es un dolor social.
En la búsqueda por otorgarle un sentido a la propia vida ante
una existencia caracterizada por un malestar socio-psíquico las y los
jóvenes desarrollan una serie de acciones a las que Le Breton (2011)
40
Capítulo 1
denomina como conductas de riesgo. A través de estas acciones se es-

tablece un vínculo real o simbólico con la muerte, pero no con la
intención deliberada de morir, sino de poner en juego la posibilidad
nada despreciable de perder la vida o de conocer la alteración de
las capacidades físicas y emocionales individuales. Las conductas de
riesgo manifiestan un enfrentamiento con el mundo cuyo fin no es la
muerte propiamente dicha sino, por el contrario, seguir viviendo para
encontrarle un sentido a la propia vida.
Manipulando la hipótesis de su muerte voluntaria, el joven agudiza

su sentimiento de libertad, desafía el miedo haciéndole frente, con-
venciéndose de que con el tiempo tiene una puerta de salida si se le
impusiese lo insostenible. La muerte entra así en el campo de su pro-
pia potencia y deja de ser una fuerza de destrucción que lo sobrepasa
(Le Breton, 2011: 47).
Lo que se pone en juego es el patrimonio identitario por excelencia,

el cuerpo, para encontrar un lugar en el tejido del mundo. Se produce
un intercambio simbólico con la muerte donde se ofrece la propia vida
para que, en caso de salir adelante, el riesgo restituya un sentimiento
de omnipotencia. Se acepta, bajo una matriz inconsciente, poner en
riesgo la existencia terrenal con el objetivo de ganar un sentido de vivir
ausente. Estas ideas no siempre implican un deseo de muerte, muchas
veces consisten en un anhelo de dejar de sufrir para no sentir más el
dolor que sienten (Toporosi, 2015).
Las conductas de riesgo son ritos íntimos de fabricación de sentido.

Son pruebas que los jóvenes se infligen con una lucidez inigualada, ri-
tualizaciones salvajes de un pasaje doloroso, momentos transicionales
donde el cuerpo mismo es un objeto transicional proyectado al mundo
duramente para continuar una marcha penosa de confusión (p. 48).
Entre estas ritualizaciones descriptas por Le Breton (2011) se en-

cuentran: la anorexia, el alcoholismo, la toxicomanía, las tentativas de
suicidios, la velocidad al volante, la fuga, la delincuencia, las relaciones
41
sexuales sin protección, entre otras. Nos centraremos principalmente

en una de ellas que refiere a las lesiones auto-infligidas.
Dicho fenómeno se ha extendido con fuerza en la población
joven y se ha popularizado bajo el nombre de cutting, aunque aquí
preferimos la denominación de autoagresiones corporales o lesiones
auto-infligidas. Es una práctica caracterizada por cortes en la piel, ge-
neralmente ubicados en brazos y muslos, que se vincula de manera es-
trecha con situaciones de miedo, angustia y dolor sufridas por quienes
los realizan a raíz de un entorno en el que no se sienten reconocidos.
A partir de los relatos que nos brindaron jóvenes escolarizados
pertenecientes a sectores populares de la República Argentina, una de
las hipótesis principales respecto a las autolesiones es que las manifes-
taciones de este sufrimiento se encuentran estrechamente relacionadas
con la emoción de miedo a sentirse o imaginarse excluido.
La violencia se dirige hacia los demás y atraviesa la dinámica vincular

pero también se dirige al propio sujeto, denotando una tendencia
a la autodestrucción, producto, entre otras cuestiones sociales, del
sentimiento del sinsentido individual y colectivo (Kaplan, 2016a: 108)
Este sentimiento tiene lugar en la experiencia vital de jóvenes que

expresan mediante palabras o gestos corporales no sentirse compren-
didos en el mundo, no encontrar reconocimiento social hacia su exis-
tencia, o, en determinados casos, como un reactivo frente a situaciones
de violencia (física y/o simbólica) en el ámbito familiar y/o escolar.
El sinsentido puede ser una fuente para los comportamientos asocia-

dos a la violencia. Ello en la medida en lo que se refiere a la producción
de identidades personales o colectivas, de quienes no logran sentirse
reconocidos o bien que experimentan emociones y sentimientos de
descrédito amplio, de rechazo, de exclusión (Kaplan, 2012: 33).
Las autoagresiones, sea que se lleven a cabo en intimidad o bien que

las hagan públicas, incluso en el propio ámbito escolar, refieren a un
sufrimiento socio-psíquico vinculado al sinsentido existencial que
atraviesan las y los jóvenes. La intensidad de los sentimientos expre-
42
Capítulo 1
san identidades negadas. La emotividad, cargada de dolor, encuentra

en las conductas autodestructivas una salida desesperada frente a las
exclusiones que sufren.
Lo que atraviesa a todos los testimonios que nos brindaron los jóvenes
es que la violencia es un dolor social que produce heridas subjetivas
que necesitan de una reparación simbólica. La escuela, por momen-
tos, puede representar ese lugar que ayuda a reparar el daño (Kaplan,
2016b: 62)
La convivencia requiere la posibilidad de vivir junto a otros para pro-

tegerse del aniquilamiento. En este sentido la violencia ejercida contra
sí mismo opera como una respuesta frente a una trama vincular que
deja a los individuos abandonados a un presente desprovisto de sen-
tido colectivo (Kaplan & Krotsch, 2018). La violencia ejercida sobre el
sujeto que no se siente reconocido, vuelve proyectada sobre sí mismo
en actos de autoagresión corporal que buscan aplacar el dolor social.
Las juventudes se encuentran permanentemente buscando una
identidad propia a través de una huella, una firma, que acredite su paso
por el mundo. Cuando no encuentran espacio para sentirse realizados
y poder afirmarse en un “aquí estoy yo”, el cuerpo se convierte en una
superficie propicia para dejar esas marcas.
Estas prácticas no se reducen exclusivamente a la población ju-
venil. Sin embargo, en este grupo asume gran importancia en la me-
dida que el cuerpo se constituye como patrimonio identitario por
excelencia.
Esta puesta en juego del propio cuerpo (concebido como alter ego,
campo de batalla) asegura el acceso al sentido a través de la prueba
de la muerte superada. Enfrentándose físicamente al mundo, jugando
real o metafóricamente con su existencia, se fuerza una respuesta a la
pregunta de saber si vale o no la pena vivir.
Para liberarse al fin de la muerte que se adhiere a la vida, se enfrenta

a la muerte para poder vivir. (…) Del éxito del enfrentamiento nace
un entusiasmo, una bocanada de sentidos que responde a una eficacia
43
simbólica, la cual procura provisoria o duraderamente un arraigo más

seguro de su existencia (Le Breton, 2011: 165-166).
En los enfrentamientos físicos con el mundo, los distintos individuos

buscan sus marcas, se esfuerzan por sostenerse en una realidad que se
les escapa constantemente. Los límites de la acción, toman entonces
el lugar de los límites del sentido, que ya no consigue establecerse.
Cuando la angustia o el sufrimiento eclipsan la capacidad de elegir

otras opciones, aún frente a la propia argumentación o afirmación del
deseo de quitarse la vida, entendemos que se encuentra invalidada
la libertad de elegir [...] No se trata de que no existan decisiones
individuales ni negar las problemáticas singulares, cuando hablamos
de problemáticas y sufrimiento subjetivo siempre está en juego la al-
teridad, el otro en las distintas escenas y dimensiones de su presencia
e influencia (Korinfeld, 2017: 212-213).
El desafío que representan estas situaciones de riesgo y el sobrevivirlas,

se convierte en prueba de su existencia. Al fallar estos mecanismos
y perdurar la sensación de vacío existencial, queda el camino de la
muerte como modo de consagración o como vía de escape frente a
un dolor social que se torna insostenible.
44
Capítulo 2
Cuerpos y emociones en relación
a la producción de las violencias
Y
a desarrolladas las bases teóricas que dan sustento al presente
libro, a continuación se dará lugar a la voz de las y los estudian-
tes, retomando los testimonios recogidos mediante entrevistas
en profundidad realizadas a jóvenes de escuelas públicas de sectores
populares de la República Argentina.
Se profundizará particularmente en el análisis respecto a las ideas
de “portación de rostro” y la mirada. La existencia del hombre adquiere
sentido solo a través de los símbolos y valores de la comunidad social
a la que pertenece. El rostro no escapa a esta regla.
Ninguna parte del cuerpo es tan importante para la identidad del yo

como la cara. Y el rostro es también lo que muestra con mayor clari-
dad en qué medida está ligada la identidad del yo con la continuidad
del desarrollo desde la infancia hasta la vejez (Elias, 1990: 217).
Los afectos que atraviesan al hombre como sujeto social se inscriben

en el cuerpo y modelan los rasgos de su rostro. Un joven entrevistado
argumenta que ejerce violencia física sistemáticamente sobre uno de
sus compañeros de aula porque “tiene cara de pobre” (Kaplan 2016b).
Aquí se hace referencia al rostro de manera directa como signo de
diferenciación. Al ser poseedor de cierta fisonomía facial, el estudiante
es víctima de una violencia simbólica al atribuirle la cualidad de tener
45
“cara de pobre”, al tiempo que sufre una violencia física. A partir de

la observación del rostro del otro operan juicios que, en ocasiones,
pueden derivar en actitudes discriminatorias.
Este capítulo se divide en dos partes. En la primera de ellas se
recuperan los sentidos que construyen las y los jóvenes respecto al
rostro propio y el de los otros. Se analiza la relevancia que se le otorga
a la hora de evaluar a los demás y las emociones que se relacionan con
quienes son “portadores de rostro”.
La segunda parte alude al poder de la mirada y su papel en los
conflictos y las violencias físicas. El “mirar mal”, aparece en los dis-
cursos de las y los jóvenes entrevistados como un elemento principal
en la generación de conflictos y/o violencias.
2.1 Portación de rostro
Al ser portador de rasgos distintivos, el rostro simboliza la singu-

laridad del sujeto. Tal es así, que ante la desaparición física de una
persona cercana, las y los jóvenes eligen la imagen del rostro del fa-
llecido para grabárselo en la piel mediante un tatuaje como un modo
de inmortalizarlo.
Entrevistador: ¿Y qué se tatúan?

Entrevistada: No sé, depende de cada uno, yo he visto caras, he visto cruces,
he visto nombres.
(Estudiante mujer de 5to año)
Entrevistador:-¿Y por qué tatuárselo? ¿Qué significado tiene el hacerse

un tatuaje con eso?
Entrevistado:- Es una forma de sellar algo. O recordar algo. Como hay
personas que se les mueren familiares muy cercanos, se tatúan el nombre,
o la cara, o algo que les recuerde a ellos. A mí se me murió mi abuelo y mi
tía se tatuó la cara de él en el hombro. Se lo tatuó.
(Estudiante varón de 2do año)
46
Capítulo 2
En el lenguaje cotidiano, la cara o el rostro valen por la persona com-

pleta, por el sentimiento de identidad que la caracteriza y por la es-
tima/prestigio que goza por parte de los otros. La cara es así “una
medida de la dignidad social de la que un actor es objeto” (Le Breton,
2010: 124). La piel del rostro encarna la zona sensible del vínculo con
los otros.
A través de los testimonios, las y los jóvenes dan cuenta del rostro
desde su función informativa. Los signos que en él pueden leerse,
brindan la posibilidad de evaluar al otro y emitir un juicio de valor,
saber cómo son, qué sienten, cuál es su estado de ánimo:
Entrevistador:- ¿Te dice algo la cara de una persona?

Entrevistado:- Y… algo sí. Me puede decir si una persona es fría, si está
feliz, si está triste, si está pensando… Si es imaginativa, si le gusta otra
cosa, no sé.
Entrevistador:- ¿Por la cara te das cuenta de todo eso?
Entrevistado:- Más o menos, sí.
Entrevistador:- ¿Y en qué rasgos te fijás, que mirás de la cara?
Entrevistado:- Los ojos, para dónde miran, cómo miran, las manera de
hablar, de gesticular con la boca…
(Estudiante varón de 5to año)
Entrevistador:- ¿Y por la cara?

Entrevistada:- Y, la cara a veces sí. Hay gente que la mirás y a mí me da
tipo asquerosa, pero…
Entrevistador:- ¿Qué aspecto de la cara?
Entrevistada:- Hay gente que está todo el tiempo seria, así, y parece re
asquerosa, pero hasta que no la conozca… Con Juan me pasaba eso. Juan
era muy serio y yo decía “este chico me mira y me odia”. Yo pensaba todo el
tiempo que me odiaba. Pero no, después me di cuenta que no, que es la cara
que tiene. Conociéndolo me cambió la forma de pensar sobre él.
47
Entrevistador:- ¿Y por la cara?

Entrevistada:- Sí, por la cara te das cuenta de muchas cosas. Si le agradás,
si no le agradás.
Entrevistador:- ¿Qué aspectos de la cara?
Entrevistada:- Por los gestos.
El rostro, como elemento principal del cuerpo en la comunicación, es

el punto de partida mediante el cual unos sujetos etiquetan a otros.
En el siguiente fragmento podemos observar el modo en que un joven
es apodado por sus compañeros a partir del rostro.
Entrevistador:- ¿Se ponen apodos entre ustedes?

Entrevistado:- Eh… Hay uno que le dicen Tortuga.
Entrevistador:- ¿Por qué Tortuga?
Entrevistado:- Lo empezamos a joder porque tenía cara de tortuga y se
parecía a una tortuga y todo eso.
(Estudiante mujer de 2do año)
Estas etiquetas pueden ser singulares y propias de un sujeto en par-

ticular, tal como se evidencia en el testimonio anterior, o servir para
aplicar a un conjunto humano que cumple determinados rasgos como
por ejemplo el color de piel. Así relata una estudiante las razones por
las que ella y su grupo de amigas sienten miedo en la calle al cruzarse
con un grupo de jóvenes con cara de “villeritos”:
Entrevistador:- ¿Te pasó de sentir miedo en la calle alguna vez?

Entrevistada:- Sí, porque por ahí voy con mis amigas y dicen “hay negros,
crucemos”.
Entrevistador:- ¿Y qué les da miedo?
Entrevistada:- Y, cuando están los chicos que son… te das cuenta que son
villeritos, por la cara. Además están todos juntos en una esquina fumando,
o algo.
48
Capítulo 2
En referencia a los rostros como parte fundante de la imagen corpo-

ral, es dable recordar que éstos connotan signos de distinción en una
dinámica relacional atravesada por el poder:
Los sentimientos sobre el rostro terminan por vincularse a las creen-

cias y sentimientos de superioridad e inferioridad de individuos y
grupos que se cristalizan en prejuicios y creencias que enaltecen o
denigran a quienes no cumplen con determinadas características que
son valoradas positivamente en una determinada cultura (Kaplan,
2013: 50).
En el proceso de clasificación y estigmatización mediante la obser-

vación de rasgos físicos, el hecho de taparse la cara, ya sea mediante
tatuajes, piercings o con la capucha, es uno de los elementos que las
y los entrevistados identifican como diferenciador entre unos y otros.
Podés tener uno, dos, tres aritos... Pero ya cuando tenés toda la cara, sí. O
sea, yo tengo amigos que tienen uno en la oreja y le queda re bien. Después
tengo uno que tiene uno en la nariz y también le queda bien. Pero ya esos
que ya tienen... Tengo un compañero de fútbol que tiene como cinco aritos
en la boca y ya no queda bien…
El hecho de tatuarse la cara o taparla con piercings, no es interpre-

tado de igual manera que el uso de dichos adornos en otras partes
del cuerpo.
Tatuarse la cara es una operación y experiencia que marca una dife-

rencia radical y significativa con el gesto de tatuarse el cuerpo. Y lo
es en la medida en que tatuarse la cara nos obliga a reflexionar sobre
la dimensión del rostro (Cerbino, 2012: 47).
Ocultar el rostro es leído como un modo de ocultar la identidad. Co-

meter un crimen con la cara tapada permite mantener el anonimato.
Así, quienes llevan capucha o gorra son percibidos como posibles
49
delincuentes y, frente a la presencia de grupos o individuos con estas

características, la actitud es de prevención y miedo.
Entrevistador:- ¿Y a qué le tenés miedo?

Entrevistado:- Bueno, cuando voy de noche cerca de mi casa hay algunos
que fuman y cosas así, entonces tal vez uno te quiere robar, yo ando tran-
quilo, pero si vos vas asustado es peor, porque se dan cuenta y te van a buscar
a vos. Tenés que ir como si parecieras uno de ellos, si vos les demostrás que
tenés miedo van a ir y entonces te roban. En mi casa nunca nos robaron y
eso que se hablaba de muchos robos ahí en el puente donde está todo oscuro,
cuando volvemos con mi hermano pasamos un montón de veces y ninguna
nos robaron, pero andamos así nomás.
Entrevistador:- ¿Qué más aparte de que estén fumando es lo que te
hace tener precaución?
Entrevistado:- No, es que ellos andan con capucha, así y no se les ve las
caras, andan como en grupo, están ahí, fumando con una bolsa, bueno ya
más o menos te podes dar cuenta
Entrevistador:- Ahora ¿por qué te parece que la gente le tiene miedo al
que está con gorra, al que está con capucha?
Entrevistado:- Y por lo general porque se nota que por ahí ocultan algo…
si anda con capucha y anda todo así pueden estar ocultando algo. Si vos
ves a alguien así no es de maldad pensar que podría tener un arma. Por
lo general la gente que roba va con capucha para que no les vean la cara o
no los identifiquen y también porque tienen el buzo ahí para guardar el
arma en los bolsillos.
Entrevistador:- ¿Y tuviste miedo en la calle alguna vez?

Entrevistada:- Sí… Y más acá cerca de la escuela. Esta zona es un desastre.
Y cuando se juntan así, grupos con motos que están en las esquinas o algo,
te das cuenta.
Entrevistador:-¿Cómo te das cuenta?
Entrevistada:- Por el aspecto.
Entrevistador:- ¿Qué tienen, cómo son?
50
Capítulo 2
Entrevistada:- O sea, primero que están dados vuelta1 mal, porque fuman,
toman y no importa la hora. Y están con los camperones largos, pantalones
deportivos. Aparte la cara también te das cuenta.
A través de la percepción del rostro, las y los jóvenes manifiestan que

es posible reconocer si quien es observado representa una amenaza
e, inclusive, si tiene algún contacto con las drogas, ya sea para el con-
sumo o para su comercialización. Así lo describen los siguientes dos
testimonios:
Entrevistador:-¿Tuvieron alguna vez dificultades para entrar a al-

guno de estos boliches? ¿Los dejaron afuera o viste alguien que dejen
afuera?
Entrevistado:- Y sí, ya es porque... Los patovicas se conocen de otros bo-
liches. Capaz que habrán conocido a uno que se peleó en el otro y ya saben
que se va a pelear acá, y lo sacan, y todas esas cosas. Algunas veces para
prevención y otras veces porque lo ven con una cara de rastrero2... “Vos
tomatelás”, y fue.
Entrevistador:- ¿Cómo es la cara de rastrero?
Entrevistado:- O sea, ya si te ven la cara, que estás dado vuelta, con los
ojos todos colorados y todas esas cosas...
Entrevistador:- ¿A qué le tienen miedo, por qué le tienen miedo?

Entrevistada:- A las personas que venden droga y todas esa cosas. Hay
algunos que les tienen miedo por el hecho de vender drogas. Por el simple
hecho de que pueden tener armas, cuchillos, no sabés con qué te vas a en-
contrar. Por eso algunas personas les tienen miedo.
Entrevistador:- ¿Y cómo te das cuenta quién vende droga, quién no?
Entrevistada:- Simplemente los ves a la cara y ya te imaginás que este
puede vender. O sea...
Entrevistador:- ¿Por la cara?
1 Bajo los efectos de la droga

2 Persona que actúa de manera despreciable para conseguir sus propósitos.
51
Entrevistada:- Si. No lo disimulan, algunos no lo disimulan muy bien. Yo

voy ahí, veo una cara y digo “ah, mirá, este tiene cara de que vende droga”.
Entro al aula donde está uno de estos pibes trabajando, o charlando con los
compañeros. Yo le veo la cara y me doy cuenta que vende droga.
Entrevistador:- ¿Y cómo son las caras de los que venden droga?
Entrevistada:- Como que ya tiene la cara de que fumas, entendés, como
que ya están agrandados. Ya tiene el manejo del colegio, ya saben todo. En
el sentido de eso, ya saben todo del colegio. Ya se conocen de arriba abajo
todo el colegio, entonces...
Entrevistada:- ¿Pero yo me doy cuenta que saben todo, que conocen el
colegio de arriba a abajo por verle la cara?
Entrevistada:- Depende si vos alguna vez frecuentaste este tipo de per-
sonas. Si vos frecuentaste alguna vez con alguien que vendía o fumaba o
vendía armas, ahí obvio que ya te vas a dar cuenta, porque ya vas a tener
una referencia de cómo es uno de ellos.
Entrevistador:- ¿Y vos te das cuenta?
Entrevistada:- Algunas veces sí.
Entrevistador:- ¿Y cómo te das cuenta?
Entrevistada:- Porque los mirás y te das cuenta en la cara y en su forma de
ser, ¿entendés? O en sus ojos, también mirándoles a los ojos. Porque algunas
veces cuando se drogan tiene los ojos rojos, entonces te das cuenta enseguida.
La interpretación del rostro del otro parece constituirse en un saber

práctico, de uso cotidiano.
Es difícil clasificar las regularidades que se leen en el rostro o en el

cuerpo. Ningún diccionario al respecto parece posible. Únicamente
el contexto (…) permite a los actores una proyección mutua de signi-
ficaciones, sustentadas en un orden expresivo que se comparte entre
todos los miembros de un grupo social (Le Breton, 2010: 123).
De esta forma quienes comparten un determinado contexto, quienes

pertenecen a un mismo grupo social, son quienes están en condiciones
de interpretar ciertas características observables y, poder así, otorgar
52
Capítulo 2
una significación a quienes las portan (la de vendedor de droga en

este caso).
Se produce un traspaso de cualidades en función de una caracte-
rística física observable. De este modo se produce una generalización
que tiende a otorgar a quienes poseen una marca distintiva como
pueden ser los ojos rojos, la categoría de consumidor de drogas sin
siquiera poner en consideración que puede haber otras causas que
expliquen dicha marca.
Las clasificaciones a partir de los signos del rostro constituyen
una forma de racismo que posiciona al cuerpo, y en este caso en par-
ticular a una zona en específica del mismo, la cara, como signo de
diferenciación entre unos y otros. Este tipo de discriminación, a la
que llamaremos a partir de aquí como racismo del cuerpo y que será
profundizada en el próximo capítulo, es productora de distintos tipos
de violencias, ya sean simbólicas o físicas.
En el siguiente fragmento una estudiante relata su respuesta ante
la estigmatización que sufre por parte de sus compañeras.
Entrevistador: ¿Qué te decían las chicas?

Entrevistada: Insultaban. Me discriminaban por cómo me vestía o qué
usaba. O por mi apariencia física. Por la cara, por la cara me discrimi-
naban.
Entrevistada: ¿Y qué pasó?
Entrevistada:- Les iba a pegar a todas porque eran varias. Pero le pegué a
una sola y las demás se quedaron todas viendo cómo le pegué a esa.
En la situación anterior el rostro es el destinatario de las burlas, que

desencadena una actitud violenta hacia quienes están agrediendo.
Pero en otros relatos, la cara es el espacio sobre el cual se producen
las agresiones físicas. En los siguientes fragmentos de entrevista, sale
a relucir que cortar el rostro es una de las formas que toman los en-
frentamientos entre jóvenes que tiene una significación específica.
Entrevistador: ¿Llega a haber peleas grandes por una mujer?

Entrevistado 1: Más las chicas por un chico.
53
Entrevistador: ¿Más las chicas por un chico se pelean?

Entrevistado 1: Claro.
Entrevistador: ¿A las piñas?
Entrevistado 2: No, se cortan.
Entrevistador: ¿Cómo se cortan?
Entrevistado 2: Se cortan acá [señalándose la cara]
(Focus a 3er año)
Entrevistada:- Son más villas3 las de ahí, tienen una forma diferente de
pelear. No pelean a mano limpia. Y lastimaron a una de esas chicas, la las-
timaron mal. No sé qué le hicieron… un tajo en la cara. Y, supuestamente,
la culpa la tuve yo (…).
Entrevistador: ¿Y a esta chica por qué la cortaron en la cara?
Entrevistada: No sé por qué. Empezaron a pelear y una se enojó, rompió
un vidrio y la cortó.
Entrevistador: ¿Pero de casualidad en la cara o se la quiso cortar por
algo en especial?
Entrevistada: Claro, mayormente lo utilizan.
El rostro como lugar visible se convierte en el destino de las agresiones

físicas. Al atacar esa zona y dejar un corte, se está atentando contra la
identidad y la belleza. La marca, que perdura en el tiempo, deja una
huella expuesta que indica quien ganó y quién perdió la pelea.
En resumen, el rostro, como espacio privilegiado del cuerpo, es el
lugar en el que radica en gran medida el racismo del cuerpo. A partir
de sus rasgos visibles o de su ocultamiento, quienes son portadores de
una imagen no legitimada socialmente, son inferiorizados y asociados
a características negativizantes como el delito o el consumo de drogas.
3 Como se verá más adelante, villa o villero/a, son formas despectivas de

referirse a uno de los grupos de jóvenes identificado en los testimonios.
54
Capítulo 2
2.2 “Me miró mal”
La mirada es un elemento privilegiado a la hora de intentar compren-

der las relaciones de poder entre jóvenes y analizar las situaciones de
conflicto que puedan darse tanto dentro como fuera de la institución
escolar. Es por ello que en este apartado se intentará recuperar el
sentido que le otorgan las y los estudiantes entrevistados.
El rostro es el lugar donde se aloja la mirada. Esta ocupa un lugar
importante en las interacciones cotidianas, particularmente en su
vinculación a situaciones de violencia física. Así lo refieren las y los
estudiantes entrevistados.
Entrevistado:- No, lo que no me gusta es que afuera siempre, casi siempre,

se pelean. O sea, no es que yo soy un santo, porque a mí también si vienen y
me dicen algo voy a querer pelear, pero pasa muy seguido. Se pelean siempre.
Entrevistador:- ¿Y por qué se pelean?
Entrevistado:- No sé, por... por chicas, porque por ahí se miran mal y se
pelean de la nada. Ese tipo de cosas.
Entrevistador:- ¿Y por qué cosas se pelean?

Entrevistado:- No sé. Porque una mira mal a la otra y ya se buscan pelea.
Una insulta a la otra, y se buscan pelea. Se pelean ya más que nada en la
plaza. Porque acá los pueden llegar a ver cualquiera, le director por ejemplo.
Entrevistador:- No acá en la puerta, ¿se van hasta la plaza?
Entrevistado:- Sí, pero el otro día se pelearon acá en la puerta. Pero una
creo que va a 5º, contra una que va a mi curso. Se miraban mal y la de 5º
la agarró del cuello. Hasta que llamaron a la directora, fue corriendo y las
metió adentro del colegio.
Entrevistador:- ¿Y por qué se pelearon?
Entrevistado:- Porque se miraban mal.
Sostener la mirada se traduce en desafiar a un otro. “Mirar mal” es el

punto de partida para el posterior “¿Qué me mirás?”. A través de un
ritual de miradas y acciones que les resultan difíciles de describir, se
55
da lugar a un abanico de manifestaciones que puede llevar a dos o más

jóvenes hacia un encuentro físico cargado de violencia.
Entrevistador:- ¿Y cómo es mirar mal?

Entrevistado:- Y, lo mira nomás y el otro le dice: “¿Qué mirás?”. Y ahí se
empiezan a decir cosas y pelean.
Entrevistador:- ¿Pero cómo empieza, cuando alguien dice: “Qué mi-
rás”?
Entrevistado:- Con el que dice: “¿Qué mirás?”, porque ese piensa que lo
están mirando mal.
Entrevistador:-¿Sabés por qué se pelean ahí afuera?

Entrevistado:- Tienen algún problema y se la agarran ahí en la esquina.
Entrevistador:- ¿Qué tipo de problema?
Entrevistado:- Porque lo miran, se dicen cosas también.
Entrevistador:-¿Mirarse es un problema?
Entrevistado:- Si, como que vos lo mirás y el otro piensa que lo estás mi-
rando mal, y ya te responde mal, “¿Qué mirás?”.
Entrevistador:- ¿Y eso es motivo de pelea?
Entrevistado:- Eso es motivo, sí.
Entrevistador:- ¿Solamente mirar?
Entrevistado:- Sí, ahí comienza la pelea. Con que uno piense que el otro
lo miró mal.
Frente a una mirada que puede ser interpretada como amenazante,

quien es observado puede reaccionar de distintas maneras. Una de
ellas es devolver la mirada e ir a encarar a quien está mirando. Este
tipo de respuesta puede terminar en una pelea sin prácticamente me-
diación de la palabra, tal como relata el siguiente joven.
56
Capítulo 2
Entrevistado:- Por ejemplo, vas caminando y te miran mal... Para mí

que estás buscando algo, estás buscando roña4. Sino vas caminando y te
gritan, y esas cosas.
Entrevistador:- ¿Y qué hacés ahí vos? ¿Cómo respondés?
Entrevistado:- Y, me doy vuelta, te doy un castañazo5 y fue. Si me estás
buscando a mí de última. Soy como... No soy muy pasivo yo (risas). Yo no
busco roña, pero si me buscás yo no voy a estar tan pasivo para estar ahí
aguantándote y aguantándote....
Entrevistador:- ¿Te defendés?
Entrevistado:- Me defiendo. No me defiendo con palabras, porque voy
directamente a las piñas6.
Este tipo de manifestación es la que las y los jóvenes nombran como

“estar buscando pelea”. La mirada y el posterior acercamiento, ter-
minan funcionando como excusa para el enfrentamiento físico. An-
ticipando este posible desenlace de los acontecimientos, muchos
estudiantes eligen una respuesta diferente a los fines de evitar la con-
frontación.
Una de estas estrategias de evasión se expresa en mostrarse indi-
ferente ante las miradas.
Entrevistador:- ¿Te pasó que te miren mal alguna vez?

Entrevistada:- ¿A mí? Si me miran mal es problema de ellos, no me im-
porta si me miran mal o bien. Me da lo mismo.
Entrevistador:- Claro, si te miraron mal no reaccionaste, no te interesa.
Entrevistada:- No, no me interesa.
Entrevistador:- ¿A vos te pasó que te miren mal?

Entrevistado:- Sí, obvio, a mí también me han mirado mal, pero yo no he
hecho absolutamente nada, Porque “te miran mal”, significa que algo mal
4 Pelea.
5 Golpe de puño.
6 Golpe de puño.
57
está pasando. Entonces: “No le des bola7”. Sigo mi camino y no me interesa.

Mírame como quieras pero no sé, no me parece que haya que responder a
esa situación.
Sin embargo, en muchas situaciones esta estrategia no es suficiente

para evitar la violencia física. Más allá de mostrarse indiferente ante
la mirada del otro, es posible que éste igualmente busque pelea.
Entrevistador:- ¿Cómo es eso de mirarse mal?

Entrevistado:- Uno está lo más tranquilo y de pronto viene una persona
que tiene algún problema con otra persona y está de mal humor y lo mira...
Yo estoy de mal humor y te miro a vos, sin querer, con mala cara, y vos te
lo tomás a mal y después se arma un problema por todo eso y... Y hay una
cadena que termina en golpes.
Entrevistador: ¿Por qué se pelearon?

Entrevistada:- Porque dijeron que estábamos mirando mal. En realidad
no estábamos mirando pero es la cuestión de buscar quilombo. De querer
pelearte y buscar cualquier cosa.
Entrevistador:- ¿Cómo querer pelearte?
Entrvistada:- Claro, como ya te tengo bronca y “ay, ¿qué me mirás?”.
Entrevistador:- ¿Así les dijeron?
Entrevistada:- Viste en el centro, se juntan muchos, bastantes. Y se acerca
una y empieza a decir “¿qué me mirás?”, “están todas mirando”, así viste.
Y nosotras dijimos bueno, vamos a cruzar rápido la calle y vamos a la otra
parada. Porque ahí justo estaba la parada del 307 y dijimos “no, acá estamos
regaladas, vamos a la otra”. Cuando cruzamos ya las teníamos al lado.
Habían cruzado corriendo. Era que estaban buscando con quién pelearse.
Entrevistador:- ¿Y ustedes se fueron?
Entrevistada:- No, yo me tuve que pelear.
7 Prestar atención
58
Capítulo 2
Principalmente cuando se está en desventaja (ya sea por circular por

un territorio ajeno o por estar en inferioridad numérica) la estrategia
gira en torno a la evasión del otro mediante acciones como bajar la
mirada o mirar para otro lado. En definitiva, se intenta evitar el con-
tacto visual con el grupo percibido como amenazante.
Entrevistador:- ¿Alguna vez te pasó que te miren mal?

Entrevistado:- Sí, muchas veces… Pero, no le doy bolilla yo.
Entrevistador:- ¿No te enganchás?
Entrevistado:- Si me engancho terminan culpándome a mí también de
cosas que no hice, así que mejor miro para otro lado.
Entrevistada:- Puede ser que a una persona no le caiga bien. Puede ser
por ejemplo que yo mire mal a una persona. Y esa persona no le guste que
la miren. Entonces esa persona va a venir. O puede ser que ella me tenga
asco, por decirlo así. Me tenga asco por yo mirarla. Porque no le gusta que la
miren o porque ya su personalidad es muy ruda. Entonces le molesta que la
mires si no la conocés. Pero acá a la mayoría de las chicas si les caes mal desde
el principio no las mires. Si vos sabés que les caés mal no la mires, no nada.
Entrevistador:- ¿Qué pasa si la mirás?
Entrevistada:- Ella va a sentir que la estás provocando en un cierto punto.
Como decir esta quiere pelea, cosas así. Entonces va a pensar como que la
estás provocando entonces va a decir bueno, vos querés, y te va a agarrar
a la salida y cosas así.
Entrevistador:- ¿Y a vos te pasó de pelearte porque te miraran mal?
Entrevistada:- No, yo simplemente si sé que a una persona le caigo mal,
la dejo de mirar. O si pasa por adelante mío y me empuja, no reaccionar.
Yo soy cero pelea.
Entrevistado:- Si no me equivoco es de la 73 también. Sí, ahí son todos

bravos.
Entrevistador:- ¿Por qué son bravos?
Entrevistado:- Porque sí. Te ven, los llegás a mirar mal y te quieren pegar
ya. O te sacan cuchillos. No sé por qué son así.
59
Entrevistador:- ¿Se miran mal? ¿Cómo es eso de mirar mal? ¿Qué pasa
cuando te miran mal?
Entrevistado:- No, cuando los miran mal le dicen “eh, ¿qué te pasa?”. Y
ahí se arma toda la pelea.
Entrevistador:- ¿A vos te pasó que te miren mal?
Entrevistado:- Sí, pero yo no le digo nada. Miro para otro lado.
Otro aspecto de interés es la dificultad que evidencian las y los jóvenes

al intentar describir el modo de “mirar mal”. Más allá de utilizar algu-
nos adjetivos para referir a dichas miradas, en muchos casos les cuesta
expresar o actuar cómo es el modo de mirarse. Ante el pedido nuestro
como entrevistadores de hacer una teatralización, suelen excusarse
manifestando vergüenza o argumentando “no saber bien cómo hacer”.
Lo que sí pudo relevarse al respecto es la idea de “mirar de arriba
abajo”, “rebajando con la mirada”, el hecho de “mirar de reojo”, “con
cara de asco” o de enojo.
Entrevistador:- ¿Pero y por qué pasa eso? Ponele, yo estoy en el patio,

¿no?, y pasa uno y me mira mal, ¿cómo es? ¿Cómo me doy cuenta que
me mira mal?
Entrevistado:- Y no sé, qué se yo, capaz que te dice, te mira de reojo, te
mira con cara de “este se quiere venir”, no sé, cosas así debe ser, qué se yo.
Entrevistador:- ¿Cómo es que te miren mal?

Entrevistada:- Eh, que entrás y te miran de arriba a abajo. O te hacen
gestos cuando hablás, así, cara de asco.
Entrevistador:- ¿Cómo es, me explicás un poco?

Entrevistado:- Y, no sé, como mirar de reojo, así, o con cara así, de molesto,
no sé… No sé cómo explicártelo (risas).
60
Capítulo 2
Otra característica descripta es el tiempo que se mantiene la mirada.

Más allá del modo o la gesticulación con que se observe, el sostener
la mirada por un rato es un factor importante en las interpretaciones
obtenidas.
Se te quedan mirando por un rato, o te miran, y las mirás y te hacen “así”,

se te dan vuelta… O sea, sabés que hay mala onda.
Entrevistador:- ¿Existen estas peleas por mirarse mal?

Entrevistada:- Sí.
Entrevistador:- ¿Qué es “me miró mal”?
Entrevistada:- La miraste. La miraste y ya está.
Entrevistador:- ¿Entonces si miro a alguien ya lo miré mal?
Entrevistada:- Sí. No podés mantener la mirada tanto tiempo porque “ah,
listo”, se te armó el bondi8.
En mayor medida, quienes manifiestan verse involucrados en situacio-

nes de violencia física producto del mirarse mal son las y los estudian-
tes de los primeros años. Más aún en lo que refiere a las inmediaciones
de la escuela. Los de cursos más avanzados, cuando relatan experien-
cias de este tipo, por lo general tienen lugar en otros escenarios como
el centro de la ciudad o a la salida de los boliches (antros). Inclusive,
se repite en los de mayor edad la idea de que mirarse mal es infantil,
o una cosa de niños.
Entrevistador:- ¿En todos lados pasa que se pelean por mirarse mal?
Entrevistada:- No, afuera. Acá en el colegio no tanto. Por ahí si yo fuera
más chica y miro a otra chiquita también puede ser que se arme quilombo.
Porque últimamente acá afuera se está armando el re lío, pero son todas
más chicas. Creo que de 1°, de 2°.
Entrevistador:- ¿Y entre ustedes no pasa?
Entrevistada:- No. Antes por ahí sí (ríe levemente).
8 Problemas
61
Si te miran mal, con cara sí como: “¿Qué te pasa, flaco?”, pero vos no le decís
nada, no respondés, queda ahí… No podés rebajarte a su altura porque es
muy infantil para mí eso.
Entrevistada:- Me miran mal alguna que otra de 1°. Porque yo estoy de

novia con un chico. Y capaz que la chica gusta de mi chico.
Entrevistador:- ¿Y te mira mal por eso?
Entrevistada:- Y capaz, seguro. A mí me dicen que me mira mal por eso,
pero yo no doy importancia tampoco porque es una chica de 1°, o sea...
En resumen, las y los jóvenes le otorgan un papel importante a la

mirada en la interacción con los pares. El “mirar mal” representa un
conocimiento tácito que permite anticipar el tipo de respuesta en
función de las intenciones que se le atribuyan el actor. Para provocar
una pelea se optará por una pregunta desafiante en pos de fomentar
el enfrentamiento o demostrar posición de superioridad: “¿Qué mi-
rás?”. Y en la vereda opuesta se acudirá a estrategias de evasión como
pueden ser mostrarse indiferente ante las miradas ajenas o correr la
vista para evitar el cruce de miradas.
Lo cierto es que “la mirada tiene una fuerza simbólica cuya in-
tensidad es difícil de suprimir. Los ojos del Otro están dotados del
privilegio de otorgar o quitar significaciones esenciales” (Le Breton,
2010: 134).
62
Capítulo 3
El racismo del cuerpo
A
partir del análisis de las experiencias estudiantiles es posible
advertir el modo en que se asocia a quienes son portadores de
determinadas características físicas, como puede ser el tono de
piel, con toda una serie de atributos connotados como negativos. Se
produce así un proceso de inferiorización que denominamos racismo
del cuerpo.
La piel negra o morena es percibida como una cualidad negativa
de la persona que viene mecánicamente asociada a un determinado
modo de vestir, un tipo particular de corte de pelo, al consumo de
drogas o alcohol y a la delincuencia, asignando a su vez a estos grupos
la etiqueta de “violentos“.
El racismo del cuerpo se expresa en los modos de la interacción
escolar donde unos grupos se creen superiores y subsumen a los otros
a quienes consideran de menor valía social mediante el ejercicio de
violencia ya sea física o verbal. Las categorías de etiquetamiento uti-
lizadas por las y los jóvenes...
No pueden ser consideradas como intrínsecas de ciertos sujetos o

grupos (ni siquiera la atribución de rasgos físicos) sino que son cuali-
dades percibidas socialmente donde se establece el juego entre grupos
superiores e inferiores, entre el sentimiento de mayor y menor valía
social, entre auto-imágenes diferenciadas (Kaplan, 2009: 7).
63
Centrándonos en la corporalidad de las y los jóvenes como signo de

distinción y espacio de tensión en la conformación de grupos, es que el
concepto de racismo del cuerpo toma relevancia y puede ser de utilidad
para analizar las dinámicas de estigmatización y desnaturalizar ciertos
procesos que operan en el sentido común.
3.1 La piel como signo de distinción
Las distinciones por color de piel son estructurantes en la trama vin-

cular escolar en sociedades desiguales. En particular, se emplean el
lenguaje y las prácticas cotidianas para ponderar unas pieles por sobre
otras.
De las entrevistas realizadas con jóvenes estudiantes de sectores
populares se extraen varios pasajes en los que se evidencia que poseer
un tono de piel percibido como oscuro es considerado una caracterís-
tica inferiorizante. La siguiente joven relata los modos de relacionarse
que tienen ella y sus compañeras con otra que es “más morena”.
Hay una compañera que es así, con piel más morena. Pero nos llevamos
bien con ella, o sea, yo me llevo bien. Después mis compañeras capaz hola
y chau, pero yo la saludo y todo, hablo lo más bien.
El color de la piel es considerado como un factor determinante res-

pecto al tipo de vínculo a entablar entre compañeras. Al decir “yo la
saludo y todo”, pareciera que no es merecedora del saludo por el hecho
de ser más morena. O que el hablar “lo más bien” fuera una proeza o
un esfuerzo que ella realiza a diferencia de sus otras compañeras. Lo
que queda claro es que se establece una diferenciación en función del
color de piel.
El nombrar a un otro en función de la tonalidad de su tez, se reite-
ra en los relatos de las y los jóvenes entrevistados. En ciertas ocasiones,
los términos “negro” o “negra” son utilizados a modo de apodo, sin que
por ello se asocie esta operación de etiquetamiento a sentimientos de
vergüenza o humillación.
64
Capítulo 3
Entrevistador:- ¿Se ponen apodos?

Entrevistado:- Sí, a mí me dicen negro por ahí porque soy oscurito. No sé.
Porque tenemos ahí otros que son más negros que yo y también les dicen
negro.
Entrevistador:- ¿A varios le dicen negro entonces?
Entrevistado:- Sí. También tenés al rubio9. Tengo un compañero que le
dicen rubio. Otro alemán. A otro Jordi, a otro negro, así.
“Negro”, “rubio”, “alemán”, “Jordi”, todos parecen estar al mismo nivel

y no representar un modo despectivo de nombrarse entre compañeros.
Pero en otras ocasiones, las y los jóvenes entrevistados relatan situacio-
nes en las que el nombrarse en función del color de piel es percibido
como un insulto y se utiliza con la intención de molestar o humillar a
otro. Mediante la acción de etiquetar a un par bajo el mote de “negro”
o “negra” se busca degradar a quien posee un tono diferente de tez.
Entrevistador:- ¿Y por el color de piel se dicen algo?

Entrevistado:- Sí, se dicen “negro”, pero después se joden así, nada más.
Lo único que se dicen son “negro”, pero jodiéndose... Al que le dicen “Cacui”
también le dicen “negro”. Y él responde “si yo soy negro a vos no te importa”.
Así se joden, no se van más allá del insulto.
En ocasiones, las burlas no están dirigidas exclusivamente hacia quie-

nes tienen un tono percibido como más oscuro de piel, sino también
hacia aquellas o aquellos con una tonalidad percibida como más clara.
En el siguiente fragmento es interesante detenerse en el tipo de in-
sultos que son destinados hacia unos y hacia otros.
Entrevistador: ¿Por el color de piel se dicen cosas?

Entrevistada:- Sí.
Entrevistador:- ¿Qué se dicen?
9 Güerito
65
Entrevistada:- Negro, todas esas cosas. Porque es negro, porque es blanco,

porque es morocho10, por todo eso critican.
Entrevistador:- ¿Molestan por ser negro y por ser blanco?
Entrevistada:- Sí.
Entrevistador:- ¿Qué se dicen, negro qué o blanco qué?
Entrevistada:- Negro cabeza. Se te quemó la cuna cuando naciste. De todo
les dicen. Vos sos blanca, no hablés nada. O a los negros, los negros se tienen
que morir si no valen nada.
Entrevistador:- ¿Y los que molestan cómo se consideran, grises?
Entrevistada:- Es así. Encima hay un morocho que critica a los negros.
Eso es lo que no entiendo.
De un lado se utilizan adjetivos como “negro cabeza” o directamente

se plantea su eliminación en función de una ausencia de valor. Del
otro, simplemente se le quita validez a lo que opinan. La balanza
de poder en cuanto al tenor de las burlas se inclina hacia uno de los
lados. A su vez resulta interesante recuperar la última frase del testi-
monio, donde la estudiante entrevistada plantea no entender cómo
un morocho es el que “critica a los negros”. Podría interpretarse que
la potestad para criticar o molestar a los “negros” sería exclusiva de
“los blancos”. Lo que hace es reproducir una frontera divisoria entre
unos y otros como si el color de piel fuera determinante a la hora de
ocupar un lugar en la sociedad.
En el siguiente fragmento, un estudiante relata el modo en que
lo molestan por ser blanco:
Entrevistado:- Me decían “pálido”, pero... Te repito, los de allá, cuando me

habían tomado de punto, me decían “pálido”, qué sé yo. Porque ellos eran
todos unos negros de mierda y yo era blanquito, venía de escuela privada,
entonces me jodían por eso. Ah, cada calentura11 me agarraba...
Entrevistador:-¿Por qué te hacía sentir mal eso?
10 Moreno
11 Enojo
66
Capítulo 3
Entrevistado:- No sé por qué, porque como... No sé, yo la verdad no en-

tendía que me jodan12 por ser blanco.
Más allá de diferenciarse de los compañeros a los que clasifica como

“negros de mierda”, el hecho de no entender que tener un tono de piel
más claro pueda ser objeto de burlas es lo que llama la atención aquí.
El estudiante no interpreta que el ser diferente a los demás puede ser
motivo de exclusión ya que lo que vale es la cualidad percibida de esa
diferencia.
Podría decirse que, en la mayoría de los casos, el “ser negro” es
considerado como una propiedad estigmatizante en relación al “ser
blanco”. Quienes son considerados “blancos” parecen tener la potes-
tad de humillar a los otros (aunque a veces también se los humilla) y
aquellos considerados “negros” son recurrentemente objeto de burlas.
Se presenta una relación de poder donde los roles de unos y otros
están bien definidos.
El tono de piel, así como algunos rasgos del rostro y del cuerpo
en general, son utilizados para justificar el uso de diferentes prácticas
vinculadas al racismo del cuerpo. Las lógicas del racismo están tensio-
nadas por un principio de inferiorización y diferenciación por parte
de quienes detentan una posición y una creencia de superioridad.
Como sabemos, todo racismo expresa un modo de esencialismo; en
esta expresión pareciera operar una biologización de lo social.
Esta discriminación por el color de piel es asociada en muchos de
los testimonios a otros atributos de la persona. Una de las caracterís-
ticas más mencionada es la nacionalidad.
Entrevistador:- ¿Qué se dicen?, ¿cuándo?

Entrevistada:- Por ejemplo, a las chicas bolivianas las molestan por eso,
porque son morochas. Sí, morochas, bastante morochas.
12 Burlar, molestar
67
En este fragmento se describe cómo un grupo de jóvenes es discri-

minado a causa de su nacionalidad, asociando la misma a un tono de
piel determinado. El razonamiento que subyace a este relato podría
resumirse en el enunciado siguiente: por ser bolivianas, son morochas
y, por ende, inferiores. En otros testimonios se presenta un pensa-
miento que sostiene un enunciado de matriz similar: por ser “negro”
se es boliviano.
Entrevistada:- Tengo una compañera que viene muy poco por el tema de
que ella cuida a los hermanos. Y algunas veces viene con la ropa sucia, llena
de barro viste. Y algunos la joden. Alguna vez con que es sucia, que se tiene
que bañar, que es una boliviana de mierda. Te pueden joder también porel
lugar del que vengas.
Entrevistador:- ¿Es boliviana?
Entrevistada:- No, no, ella es de acá, pero por su contextura de piel diga-
mos. Por eso le dicen así.
Entrevistador:- ¿Por qué, cómo es?
Entrevistada:- Porque ella es media negrita, entonces la joden con eso.
Porque todos los de Bolivia son medio negritos y cosas así.
La estudiante realiza una generalización en la que identifica a todo

aquel de nacionalidad boliviana como “medio negrito” y, recíproca-
mente, su compañera, por tener una tez oscura, es adjetivada peyora-
tivamente como “boliviana”. De ello se desprende que alguien puede
ser considerado boliviano exclusivamente por su tono de piel. Según
las palabras de la misma joven, el nombrar a alguien como “negro”
representa un insulto, pero también denominarlo como “boliviano”:
Entrevistador:- ¿Y se molestan por eso?

Entrevistada:- Sí, algunos sí, por ejemplo, cuando estás enojadísimo con
una persona puede ser que esa persona sea morocha y sea lo más argentino
del mundo, pero vos vas y le decís “pero salí de acá bolita13”, ¿entendés? Pero
ya por su tono de piel, digamos.
13 Modo peyorativo de nombrar a quien es de nacionalidad boliviana.
68
Capítulo 3
Entrevistador:-¿Decirle a alguien que es “bolita” es un insulto?

Entrevistada:- Sí.
Entrevistador:- ¿Decirle a alguien que es negro o que es morocho es un
insulto también?
Entrevistada:- Y sí.
Los modos de estigmatizar a otro por su color de piel o por su na-

cionalidad son puestos al mismo nivel en los testimonios de las y los
jóvenes. Por momentos parece no haber diferenciación entre uno y
otro siendo ambas características consideradas como inferiorizantes.
A uno le dicen negro boliviano. Y yo veo que los de otros países trabajan más
que los argentinos. No sé por qué le dicen así. Hay otros que por el color de
piel. Por ejemplo a los que venden joyas les dicen los negros vende joyas. A
otro le dicen andá a comprar a lo de los bolivianos. Andá a comprarle a los
chinos. Andá a comprar a la carnicería del paragua. No sé. Pero por ahí sí,
por ser de otra provincia también te cargan. Somos tres misioneros14 en el
aula, y por ahí nos dicen “misioneros”.
Si bien la nacionalidad boliviana es la que aparece con más frecuencia

en las entrevistas, también se mencionan otras como la paraguaya,
peruana, china e, inclusive, se mencionan burlas dirigidas aquellos que
nacieron en alguna otra localidad del mismo país.
Entrevistada:- O sea, no es que siempre se va a joder con ser bolita. Te

pueden joder con cualquiera. Si sos de Paraguay, si sos de Córdoba15.
Entrevistador:- ¿Córdoba?
Entrevistada:- Sí, o sea, si hablás como cordobés por ejemplo, o si no hablás
como todos los demás. Si no sos común y corriente si no hablás como hablan
14 Nacido en Misiones, una de las 23 provincias en las que se divide el terri-

torio argentino, ubicada en el noreste del país.
15 Una de las 23 provincias en que se divide el territorio argentino. Sus habi-
tantes se caracterizan por tener una forma particular de hablar denomina-
da como tonalidad cordobesa.
69
los demás, si no te vestís como se visten los demás, ahí ya serías diferente
a como son las otras personas. Serías apartado del salón, estarías ahí en
un rincón sólo. O sea, vos sos paraguayo pero no lo querés decir porque te
van a joder. Entonces imitás el acento argentino porque vos viviste acá.
Ahora si ellos se enteran que sos paraguayo, boliviano, que vos no hablás
igual que ellos, te van a joder siempre con eso. Cuando estén enojados, sin
importar cómo seas.
Lo interesante de este último fragmento es que se menciona la prác-

tica frecuente de apartar al que es distinto. Quien es de otra nacio-
nalidad, quien no habla como los demás, quien viste diferente, quien
no es “común y corriente” es separado del resto de los compañeros.
Este tipo de discriminaciones, ya sea por el color de piel o por
la nacionalidad, además de segregar a ciertos estudiantes, genera en
ellas y ellos sentimientos como el de vergüenza, miedo o ira. Tal es
así que en algunos casos buscan esconder estas características para no
ser objeto de burlas. Así queda planteado en el testimonio anterior
en frases como “sos paraguayo pero no lo querés decir porque te van
a joder” o “imitás el acento argentino”. En el siguiente testimonio se
menciona algo similar:
Yo soy uruguaya pero porque yo nací ahí. Nunca viví ahí, no tengo nada
de ahí. Entonces a mí nunca me dicen nada. Pero yo nunca digo que soy
uruguaya, para evitarme un problema. Para que me dejen de joder en
realidad. Mis compañeros algunos lo saben y otros no. Trato de no molestar
a las personas que yo sé que molestan. Si sé que esa persona es muy jodona,
yo a esa persona no le voy a estar diciendo que soy uruguaya, y que tengo
problemas y todas esas cosas. Con el paso del tiempo vas sabiendo a qué
personas tenés que decirles las cosas.
Esta estrategia de preservación en la que un sujeto oculta determina-

das características personales como puede ser una forma particular de
hablar o su nacionalidad, no puede ser desplegada en relación al color
de piel dada la visibilidad del mismo. Frente a las burlas que toman
70
Capítulo 3
como protagonista esta característica, las y los jóvenes desarrollan

distintos tipos de respuesta como puede ser el mostrar indiferencia.
De todas las propiedades, el tono de piel es nombrada en forma
recurrente al clasificar a los jóvenes en grupos.
Generalmente, los villeros son más morenitos, son más morochitos. No son
negros negros pero son más morenitos. No como yo que soy blanco blanco.
Y los chetos16 son blancos, como yo. Absolutamente blancos. Así que esa es la
principal diferencia, los más morochitos de todos serían los villeros.
Entrevistado:- ¿Y está vinculados a estos grupos también el color de

piel?
Entrevistado:- Sí, a veces ponele que los morochos así, bien morochos, son
del grupo de los villeros. Y los de piel, tez blanca, son los caretas (ríe leve-
mente). O piel, sí, no sé, blanca. Yo lo digo porque es lo que veo. Porque veo
grupitos así de gente careta que… Ay, no sé, pero tienen así la piel blanca.
Y después el grupo de los villeros que son, están, no sé, son morochos.
En esta clasificación, el tono de piel delimita el grupo al que es asig-

nado cada estudiante. La piel negra o morena es percibida como una
característica negativa de la persona, que viene mecánicamente aso-
ciada a un determinado tipo de vestimenta, un tipo particular de corte
de pelo, al consumo de drogas y alcohol, a la delincuencia.
A partir de este conjunto de características asignadas al grupo
marginado, en el cual centraremos nuestro análisis, se crea un modelo
o estereotipo del “negro” a partir del cual puede determinarse quien
pertenece al mismo. El ser “negro” es destacado en las entrevistas
como un objeto de desprecio y segregación del otro. Esto nos da pie
a interpretar que, mediante la apariencia física sería posible identificar
a los “negros” y diferenciarlos de los demás. Podría pensarse que es un
16 Denominación asignada a un grupo de jóvenes que se diferencia de “los

negros”. También puede usarse el término “careta”
71
modo de distinguirse de los otros mediante el cual se establece una re-

lación de poder entre quienes son considerados superiores e inferiores.
3.2 El racismo más allá de los cuerpos
Los testimonios de las y los jóvenes escolarizados que fueron entre-

vistados dan cuenta de cómo opera en las interacciones la atribución
de ciertos rasgos corporales donde lo distinto genera rechazo. Ante
la representación simbólica de un “ellos” degradado se reafirma la
identificación con un “nosotros”.
Una de las cualidades en la que se sustenta esta diferenciación es
el color de piel, pero también se le atribuye a cada tipificación una red
de características físicas vinculadas a la vestimenta, el uso de piercings
y tatuajes o el corte de pelo. De este modo comienzan a construirse
caracterizaciones a partir de los cuerpos.
Al analizar los testimonios de las y los estudiantes, encontramos
que estas cualidades físicas se asocian a otras como el modo de hablar,
el lugar de residencia, el tipo de apoyo familiar que reciben, el interés
por lo escolar, y el trato que brindan a los otros.
En relación a la comunicación oral, las y los jóvenes entrevistados
hacen referencia a que el modo de hablar varía entre uno y otro grupo
estableciendo patrones y regularidades para cada uno de ellos.
Entrevistador:- ¿Les dicen negras? ¿Por qué?

Enrevistada:- Porque hay una chica que es re… Habla mal, se maneja
mal hablando. Nos dicen negras porque hay una chica que le molesta cómo
habla Lucía, en ese sentido. Porque Lucía habla todo así, “Eh, vo”, todo eso.
Las y los jóvenes entrevistados marcan una distancia en el modo de

hablar de los “negros” y los demás. Al indagar respecto a esta diferen-
ciación, se alude de manera entrelazada a la relación con los adultos
de la familia y la actitud frente a los estudios y la educación.
72
Capítulo 3
Entrevistador:- ¿Y por qué decís que los negros hablan mal?

Entrevistada:- Porque directamente las madres no les prestan atención,
“hacé lo que se te cante”, ya está. “Vení cuando quieras”, “hacé lo que quieras”,
o directamente no le brindan atención.
Entrevistador:- ¿Vos decís que ellos hablan así por qué...?
Entrevistada:- Por los padres, justamente. O porque los padres no estaban
capacitados para criarlos, o... Lo digo de ignorante, porque yo no tengo un
hijo, pero... Me refiero a que, o no están capacitados para educarlos, o porque
directamente lo tuvieron por tenerlo.
En lo que respecta a las relaciones de las y los jóvenes con la familia

y la escuela, los testimonios reflejan una percepción de los “negros”
que podría reducirse a la frase “están perdidos en la vagancia”. Según
se argumenta, no muestran ningún interés por las materias y pocas
veces terminan la escuela. Prima la percepción de que los adultos de
la familia están ausentes, ya sea esto expresado en forma directa “los
padres no les brindan atención” o, de manera indirecta al mencionar
que las y los jóvenes llevan a sus hermanos menores a la escuela o que
tienen que salir a trabajar.
Entrevistador:- ¿Y los negros?

Entrevistado:- Y, esos andan perdidos en la vagancia (risas). Ya ni les
importan las materias, no les importa nada. Entran si tienen ganas y sino
los ves afuera, sentados. Ya están perdidos en la vagancia.
Entrevistador:- ¿Terminan el secundario esos chicos?
Entrevistado:- Y, generalmente no, los ves que ya ni terminan la escuela
algunos compañeros. He tenido amigos que vienen acá nada más que a
traer a sus hermanos a la primaria. Y les decís “¿qué hacés?”, “no, estoy
trabajando, haciendo changuitas”. Pero eso no les va a servir de nada más
adelante.
Lo que se reitera en estos y otros de los testimonios recogidos es la

idea de que aquellos que son identificados como “negros” carecen de
73
educación, ya sea la recibida en el hogar o la impartida institucional-

mente.
Los negros son más como gente humilde. Pienso yo, capaz que no, no sé, en
mi ignorancia digo así. Pero gente humilde o gente que no tiene estudios,
o gente que no tiene educación.
Este argumento es funcional a explicaciones respecto al modo de

hablar, el tipo de trato que tienen con los demás, el hecho de buscar
pelea constantemente, o su relación con al alcohol, las drogas y la
delincuencia. Estas características se entrelazan en los discursos y
delimitan una cierta personalidad asignada al grupo de los “negros”.
Se despliegan así una serie de anécdotas o situaciones que sirven para
explicar su modo de actuar.
Claro, ella actúa como negra en el sentido de... (hace una pausa) Quiere
pelear todo el tiempo, habla como negra. Como una persona que vivió en
la calle (risas).
Se entrelazan características que parecieran formar un todo como en

el caso del testimonio anterior en las que se mencionan la forma de
relacionarse con los otros, el modo de hablar y el lugar de residencia.
La actitud funciona entonces como otro elemento diferenciador entre
un “nosotros” y un “ellos”. Quienes buscan pelea de manera constante,
sin razón aparente, esos son tipificados en el grupo de los “negros”.
Entrevistada:- Esos serían los negros.

Entrevistador:- ¿Quiénes?
Entrevistada:- Los que van y te pegan. O los que buscan problemas por
nada.
Entrevistador:- ¿Los que buscan problemas por… ?
Entrevistada:- Por nada. Por que vos dijiste algo o los miraste mal.
74
Capítulo 3
Tal es la relación que se establece entre este grupo de “negros” y las

situaciones de agresión física, que se menciona la portación de armas,
la violencia sin razón aparente y el delito.
Entrevistada:- Son como que andan armados y todo eso, como que son los
que buscan más pelas y todo eso.
Entrevistador:- ¿Andan armados?
Entrevistada:- No, ponele que con alguna cuchilla o algo. Pero o sea, acá
en la escuela no. O no sé, o tiran cascotes, o de la nada te vienen a pegar
o cosas así.
Entrevistado:- Por ejemplo los negros, que son generalmente los que roban
o los que andan…
Entrevistador:- Pero antes me dijiste que no.
Entrevistado:- Sí, pero… Generalmente esos grupitos salen a robar. Es
fácil darse cuenta.
La reacción opuesta a la de este grupo es descripta a través de relatos

en que se evitan situaciones de agresiones físicas. Se suele describir
una actitud más indiferente ante las situaciones de violencia en las
cuales lo importante es no involucrarse como signo diferenciador de
aquellos que buscan constantemente el conflicto.
Entrevistado: Los negros son más de ir directamente a pegar piñas o de

provocarte para pelear. Los caretas17 se hacen los superados, los que “ay sí,
te escucho pero no te doy bola18”.
Entrevistador:- ¿Y los negros?
Entrevistado:- Los negros no, ya van más a provocar. Si le caes mal van
más a provocar y a pegarte. Los caretas ni te registran directamente.
17 Denominación asignada a un grupo de jóvenes que se diferencia de “los

negros”. También puede usarse el término “cheto”.
18 Prestar atención.
75
Estos ejemplos evidencian las barreras simbólicas entre jóvenes, que

marcan diferencias entre un “ellos” y un “nosotros” dentro de la escuela,
pero también entre un “ellos” y un “nosotros” que excede las fronteras
de la institución a la que asisten las y los entrevistados. Aunque des-
cribiendo grupos de distintas características, la división dicotómica de
la juventud se repite en los discursos de las y los jóvenes.
Podría entonces definirse un conjunto de atributos que se asignan
a uno y otro grupo de manera general, pero que también define a cada
uno de los integrantes de los mismos. Esta generalización esconde
un discurso racista que excluye y estigmatiza a quienes no portan los
rasgos físicos y culturales socialmente legitimados.
Las pautas que determinan la pertenencia a una u otra tipifica-
ción, muchas veces son implícitas y, por ende, difíciles de decodificar
para comprender cómo pertenecer al grupo de los establecidos. Las
características son percibidas como intrínsecas de cada uno de los
estereotipos y abarcan diferentes cuestiones que se entrelazan en las
descripciones obtenidas mediante las entrevistas realizadas.
Lo que queda de manifiesto a partir de los testimonios, es que ya
sea por una u otra causa, las estigmatizaciones sufridas influyen en la
constitución de las emotividades juveniles.
O sea, porque si no es por la ropa es por cómo hablás, si no es por cómo ha-
blás es por si sos argentino o no. Te pueden cargar porque siempre usás la
misma ropa y todas esas cosas, por si sos de otro país, o por cómo sea tu tono
de piel. O sino te pueden joder con todo eso. A algunos les puede importar,
a otro no, a otros sí. A algunos les puede hacer mal. A otros no les importa.
En algunos casos las y los entrevistados sostienen que el ser nombra-

do en función del color de piel es recibido con humor. No expresan
que esta situación les afecte significativamente aunque, cuando uno
ahonda en los relatos, prevalece un sentimiento de exclusión.
Entrevistador:- ¿Se cargan con el color de piel?

Entrevistado:- Sí, porque son negros, porque esto, porque aquello.
Entrevistador:- ¿Qué se dicen?
76
Capítulo 3
Entrevistado:- Nosotros tenemos un compañero que jodemos. Decimos:

“¿Quién sería el más negro del salón? ¡Lautaro!”. No, pero ahí jodemos,
nos conocemos.
Entrevistador:- ¿Pero le molesta a Lautaro?
Entrevistado:- No, se lo toma de humor, porque jodemos así.
El mostrarse indiferente ante las burlas recibidas pareciera estar más

cercano a una estrategia de preservación que a un intento por desafiar
el proceso de estigmatización.
Entrevistado:- Negro más que nada por el color de su piel. Pero… Pero
también lo dicen de buena manera para mí. O sea, no lo dicen para que
se ofenda, lo dicen más que nada para que todos se rían y para llamar la
atención.
Entrevistador:- Pero el que está recibiendo la cargada...
Entrevistado:- No se da cuenta, pero también se lo toma de mala manera.
Entrevistador:- Vos decís que no le gusta que le digan negro. A vos tam-
bién te dicen negro, ¿te gusta que te digan negro?
Entrevistado:- Tampoco, no me gusta. Pero es lo que me tocó y tengo que
afrontar la realidad.
Entrevistador:- ¿Cuál es la realidad?
Entrevistado:- ¡Que me digan negro! Es mi color de piel y listo. No me
importa.
“No me gusta” pero “no me importa”. El ser considerado “negro” por

parte de los compañeros es percibido como una realidad sobre la cual
el sujeto está obligado a “hacerse cargo”. Una situación a soportar me-
diante diferentes estrategias adoptadas para transitar el sufrimiento de
la mejor manera posible. Una de estas estrategias puede ser el esconder
la cualidad estigmatizante y otra no manifestar enojo o vergüenza
frente a las burlas de los demás, sino más bien mostrarse indiferente.
El cuerpo funciona en este tipo de situaciones como el encargado de
mediar entre el individuo y su entorno, asumiendo la tarea de ocultar
77
y exteriorizar emociones con el objetivo de disimular el daño que

producen ciertas adjetivaciones.
El sufrimiento aparece asociado a los sentimientos de asco, ver-
güenza, ira o miedo a sentirse excluido. En todos los casos, estas emo-
ciones se vinculan con un dolor social que es padecido por quienes son
depositarios de juicios de valor que tienden a estigmatizar ya sea por
el color de piel, la nacionalidad, el modo de hablar, de vestir, o alguna
otra característica física.
Las y los jóvenes mencionan toda una serie de cualidades per-
sonales que, por ser consideradas diferentes o no estar legitimadas
socialmente, colocan a ciertos sujetos como víctimas de burlas y dis-
criminación.
Pero siempre eso en todas las escuelas. No te digo en todas, pero en casi todas
hay, siempre va a haber racismo, siempre va a haber alguien que discrimina
a otra persona por su tono piel, o por cómo habla o porque sos de otro país.
Siempre van a estar esas personas que te van a joder con todo. Si sos bolita,
porque sos bolita. Y si sos argentino porque sos argentino.
El racismo del cuerpo, a través de la aplicación de etiquetas, deja mar-

cas simbólicas que son interiorizadas como un dolor social. Surgen
entonces los siguientes interrogantes: ¿Cómo atraviesan el proceso
de construcción de subjetividad aquellas y aquellos jóvenes que son
estigmatizados? ¿Qué tipo de estrategias despliegan en su búsqueda
de sentido vital quienes no se sienten reconocidos? ¿De qué modo
tramitan el dolor social producto de reiteradas situaciones de violencia
física o simbólica sufrida tanto dentro como fuera de la escuela? En el
siguiente capítulo, se profundiza respecto al modo de tramitación del
dolor social, reparando particularmente en una de las estrategias que
despliegan las y los jóvenes frente a este, las autoagresiones corporales.
78
Capítulo 4
El dolor social expresado en la piel
L
as desigualdades de recursos materiales y culturales que pesan
sobre las y los estudiantes conllevan la producción de senti-
mientos de exclusión que, junto con otros factores, pueden
conducir hacia una sensación de rechazo. Las y los jóvenes tramitan
el dolor social asumiendo el control sobre su cuerpo mediante un tipo
de violencia que opera como constructora y a la vez negadora de sub-
jetividad en tanto expresión de “pérdida de sentido y construcción de
sentido; desubjetivzación pero también subjetivización” (Wieviorka,
2006: 248). A través de los comportamientos autodestructivos se pue-
de observar una tendencia a confrontarse con la posibilidad de morir
para ponerse a prueba y buscar una restitución del valor social que
no han podido encontrar en la mirada de los otros. Los efectos en su
construcción identitaria, conduce a las y los jóvenes a una búsqueda
de experiencias de restitución subjetiva. En estos casos, la piel puede
convertirse en el receptáculo de ciertas emociones que se traducen en
autoagresiones corporales. Mediante este proceso se canaliza el dolor
social a través de una herida autoinflingida.
El sujeto en sufrimiento se aferra a su piel para no hundirse. La corta-

dura es una incisión de lo real, le confiere enseguida al sujeto un arrai-
79
go en el espesor de su existencia. Es un tope que sirve de contención,

un remedio para no morir, para no desaparecer (Le Breton, 2017: 62).
Las razones que argumentan las y los jóvenes en sus narrativas para
justificar la decisión de cortarse son múltiples y aluden a diversas
cuestiones pero tienen como denominador común el sentimiento
de exclusión y la falta de reconocimiento inter e intrageneracional que
experimentan. Se trata de una violencia sufrida, sea física o simbólica,
que vuelve a su vez como violencia dirigida hacia uno mismo.
En este apartado se analizan aquellos fragmentos de entrevista en
que las y los estudiantes relatan haberse cortado en primera persona
o, en otros casos, recuperan las experiencias de amigos o familiares
cercanos. Se abordan principalmente tres cuestiones.
La primera de ellas, El fenómeno de las autoagresiones corporales,
profundiza la relación entre este tipo de comportamientos con la falta
de reconocimiento, los sentimientos de malestar y la baja autoestima
que deviene de todo lo anterior. Así se entabla un vínculo entre las
lesiones autinfligidas y el dolor social.
En segundo lugar, en La socialización de los cortes, se analiza el
modo de ritualización de estas prácticas que, en algunas ocasiones se
producen en la intimidad y, en otras, es una experiencia compartida
con los pares.
La última parte se denomina Dolor físico y dolor social. En ella se
recupera un aspecto significativo respecto a la sensación de tempo-
ralidad y control que producen las autolesiones. En los relatos reco-
lectados, las y los jóvenes manifiestan que el hecho de producirse un
corte alivia el dolor “mental”, otorgando una sensación de control que
no se obtiene en otros ámbitos de la vida.
4.1 El fenómeno de las autoagresiones corporales
Las narrativas de las y los estudiantes entrevistados permiten una

lectura de las prácticas de autodestrucción asociada a la emoción de
dolor social que padecen. Los cortes autoinfligidos son una respuesta a
las emotividades cargadas de sufrimiento. El sentimiento de malestar
80
Capítulo 4
en tanto expresión de un dolor socio-emocional, se pone de mani-

fiesto en los testimonios recogidos en nuestro estudio a partir de su
vinculación con diversas circunstancias que los afectan o los deprimen.
Experiencias vividas tanto dentro como fuera de la escuela producen
un sufrimiento que, si bien es interno y personal, está íntimamente
relacionado con las condiciones materiales y simbólicas de existencia.
Una de las circunstancias que plantean las y los jóvenes entrevis-
tados se refiere a los vínculos intergeneracionales. El tipo de relación
que mantienen con los adultos, ya sean profesionales de la institución
o familiares, influyen en los modo de sentir y actuar. En algunos tes-
timonios los mayores aparecen como figuras que ayudan a paliar el
sufrimiento en lugar de profundizarlo. Pero aquí interesa recuperar
aquellas vivencias que generan malestar, a los fines de intentar com-
prender las experiencias juveniles signadas por el dolor.
La siguiente joven establece una correspondencia entre el trato
intrafamiliar y el modo que se desarrollan las relaciones con los demás.
Entrevistada:- Preguntarle cómo es esa persona, o cómo es la familia de

esa persona. Porque más que nada, un chico puede tratar a una persona por
cómo traten a esa persona en la casa. ¿Me entendés, no?
Entrevistador:- O sea que si a él lo tratan mal en la casa, después va
a tratar mal…
Entrevistada:- Mal a los demás, porque ya está acostumbrado a que lo
traten mal en la casa. Yo iría más al tema de la familia y cómo es la familia
con él, si tiene problemas en la familia y todo eso.
Siguiendo la lógica del concepto de cadenas de violencia que proponen

Auyero y Berti (2013), el sujeto que es víctima de situaciones de vio-
lencia en determinados espacios puede ser productor de violencias en
otros. Así, los vínculos con los adultos del entorno más cercano son
una pieza clave en la construcción de subjetividad. Tal es el caso de la
siguiente estudiante que describe sus vínculos familiares aportando
detalles de la relación conflictiva que mantiene con su madre.
81
Porque en sí mi mamá es de prohibirme todo. No es por la etapa de la

adolescencia, yo siempre lo dije, porque desde chica mi vieja me jode19;
entonces es un problema conmigo, creo, porque a mi hermana más grande
la idolatra. A mi otro hermano también. Porque mi hermana creo que
terminó la secundaria a los quince y ya era profesora de inglés. Y mi vieja
quiere que yo me parezca a ella. Y, por ejemplo, lo que yo quiero estudiar
no me lo deja estudiar.
Este tipo de vínculos afectivos, cuando se ven signados por sentimien-

tos de rechazo, colaboran en la producción de un dolor emocional que
pareciera no ofrecer salida.
Otra circunstancia referida por las y los jóvenes estudiantes es la
muerte de una persona cercana, ya sea familiar o amigo. Al cumplirse
once meses del fallecimiento de un tío, este joven relata un estado
que designa como depresión y que incide en su desempeño escolar.
Mucho esto no lo conté. Tengo que empezar a hablar más. Empezaba a

andar mal en la escuela... Estaba yendo todo bien y de golpe, no sé por qué,
estábamos... Era un día lluvioso, estábamos en el salón de clase, y de golpe
me agarra tipo un estado depresivo, me pongo a llorar de la nada, y me
pongo a hablar. Y se había cumplido ya... El domingo se cumplieron once
meses de que falleció mi tío, en un ring.
En el marco de los vínculos intergeneracionales, los docentes y otros

profesionales de la institución escolar son indicados en vinculación
con sentimientos de falta de atención. Queda expresada en los testi-
monios la necesidad de sentirse escuchados por parte de los adultos,
demanda que refiere tanto a la cantidad de espacios de escucha, como
a la calidad de los mismos. El joven que perdió a su tío, plantea que
hay algunos adultos con los que se siente más cómodo hablando, pero
aquellos que son quienes deberían estar preparados para hacerlo, no
ocupan ese rol.
19 Molesta
82
Capítulo 4
Yo me sentía más cómodo hablando con mi preceptora que con ellas (el per-
sonal del gabinete de orientación), porque decían: “nosotros convivimos
con la muerte”, que esto, que aquello (risas). “La muerte es pasajera”, que
esto, que aquello. Porque yo me sentía mal, por el fallecimiento, bueno,
estaba de luto, y mi preceptora me entiende porque ella perdió a su papá,
y con ella me sentía más cómodo hablando. Me decía: “Vos te tenés que dar
tu tiempo”. En cambio todos me decían: “Vos tenés que ir al psicólogo”, que
esto, que aquello. Si yo no me siento cómodo ahí, en el psicólogo, no voy a ir.
En otros relatos las y los estudiantes plantean no encontrar referen-

tes adultos a los cuales acudir para tramitar aquellas situaciones que
producen angustia. Como en el testimonio anterior, no se sienten
escuchados ni comprendidos por los mayores al punto de percibir su
accionar como una falta de respeto.
Somos incomprendidos a veces, porque nosotros tenemos un punto de vista

distinto al que tienen los grandes. Los grandes nos ponen límites, nos dicen:
“Esto no lo hagas”, y nosotros, como somos jóvenes, eso lo vamos a hacer. “Acá
no te metas que es re peligroso, vas a tener problemas”, ¿y qué?, vamos y
nos metemos ahí. Porque es todo para meterles la contra. Porque hay veces
que no nos prestan atención, no nos escuchan como tiene que ser. Nos dicen:
“Tenés que hacer esto, tenés que hacer aquello” y nunca nos preguntan bien
lo que queremos hacer nosotros, qué es lo que nos gusta hacer a nosotros.
Entrevistado:- Yo también he tenido roces con profesores en el que estaban

enojados y me han levantado la voz y los hice callar. Es de calentón pero...
Para no hacerles tener la razón, porque a veces no tienen la razón y... Son
mayores, hay que tenerles respeto, pero respetame vos también si querés
respeto. Es mutuo.
Entrevistador:- ¿Sentiste que no te escuchan?
Entrevistado:- Si, no te escuchan. Están hablando con ellos mismos parece,
porque están en la nada misma. Igual no es con todos los profesores, es con
algunos nomás.
83
Los conflictos con los docentes u otros adultos de la escuela pueden

escalar a tal punto que influyan en la decisión de continuar o cam-
biarse de escuela así como también tienen influencia en la deserción
escolar.
Entrevistador:- ¿Y por qué te cambiaste?

Entrevistado:- Como tuve un par de problemas ahí mis papás me cam-
biaron.
Entrevistador:- ¿Problemas de qué?
Entrevistado:- Sí, escolares. Tuve problemas con un profesor y no fui más
a esa materia, y bueno, ahí mis papás decidieron cambiarme. Porque lo iba
a tener en 5°, 6° y 7°.
Entrevistador:- ¿En tu curso empezaron 37 y ahora son 21?

Entrevistado:- Sí, 21, sí. Hay algunos que, por ejemplo mis compañeras,
que se mudaron, otras que tienen problemas así, que los padres caen presos
y tiene que cuidar a los hermanitos, otros que se pelean con los profesores y
todo eso. Y después hay otras que no pueden venir, otras que están con los
novios y están en la esquina. Las ves ahí, todo el día. Así que...
La ausencia de referentes adultos provoca en algunos casos que las y

los estudiantes desarrollen otras estrategias para ocupar el vacío que
esto genera. Una salida posible es cubrir este espacio de desahogo en
un par generacional, como se describe en la siguiente cita:
Entrevistada:- A veces hay chicos que también tienen problemas familiares

y se sienten re mal. No tienen con quién hablar para desahogarse y decir
todo.
Entrevistador:- ¿A vos te pasa eso? ¿Sentís que no tenés con quién ha-
blar tus problemas?
Entrevistada:- No. Mayormente sí, tengo. Con mi mejor amiga. Pero con
mis familiares no, nunca.
84
Capítulo 4
Por su parte, en el plano de lo intergeneracional, las y los jóvenes re-

latan experiencias de sociabilidad que mantienen con sus pares como
situaciones que se emparentan al sufrimiento social. En el siguiente
testimonio, la estudiante expresa que el maltrato que recibe en la es-
cuela en virtud de su contextura física le produce un malestar tal que
prefiere en ocasiones quedarse en su casa.
Entrevistador:- ¿Te gusta venir a la escuela?

Entrevistada:- Sí. Más o menos. El único momento que no me gusta es
cuando me cargan.
Entrevistador:- ¿Te cargan?
Entrevistada:- Por el peso. Eso sí me molesta. A veces no vengo porque me
siento mal por lo que me dicen. Pero sí me gusta venir al colegio.
La juventud, como período de construcción de identidades, necesita

del reconocimiento del otro y, principalmente de los pares (Le Bre-
ton, 2011). Pero cuando es en ese grupo donde son discriminados, las
emotividades juveniles se ven afectadas por sentimientos de exclu-
sión. El sufrimiento es tal que puede llegar a suprimir los deseos de
participar de espacios compartidos con las y los compañeros. En el
siguiente testimonio, se expresa el malestar frente a los compañeros
que lo agredían verbalmente en su escuela anterior, siendo este uno
de los motivos del cambio de institución.
Entrevistado:- En la otra escuela me molestaban un poco, por eso me cam-

bié...
Entrevistador:- ¿Por qué te molestaban?
Entrevistado:- Me molestaban… porque me decían tonto y esas cosas.
Pero yo nunca respondía. Porque yo nunca alentaba a pelear y esas cosas.
Me decían tonto.
Hasta aquí se han recuperado diferentes circunstancias que generan

sentimientos de angustia y expresan malestar en las y los estudiantes.
Estas experiencias giran en torno a la muerte de un ser querido, rela-
85
ciones conflictivas con los adultos tanto de la escuela o de la familia y

distintos tipos de violencias sufridas en la sociabilidad con los pares.
Uno de los modos en que el dolor socio-emocional padecido es
tramitado por parte de las y los jóvenes es mediante las autoagresio-
nes corporales. Al preguntarles respecto a por qué alguien se produce
un corte en la piel, las y los entrevistados argumentan la base de este
tipo de comportamientos en situaciones similares a las ya descriptas.
Lo más recurrente son las peleas familiares, las rupturas román-
ticas, las burlas de los compañeros y el no sentirse cómodos con su
propio cuerpo. En el siguiente testimonio, una estudiante refiere a las
prácticas de autoflagelación que comparte con su amiga, reconocien-
do un conjunto de circunstancias que se entrelazan para justificar las
mismas:
Problemas... O sea, en sí, nos hicimos mejores amigas y ahora es prácti-

camente como mi hermana porque, literalmente, nuestras vidas son muy
iguales. Son peleas constantes con nuestras viejas, nuestros papás están
separados. Nuestros papás, en sí, ni nos hablan, no nos registran, no nos
dan bola20. Muchos problemas con amigos. Las dos estamos... (hace una
pausa) tenemos voluminosidad en la panza. Y eso sí, es bullying ya. O sea,
el “gordas”, por más que en el momento no te afecte, cuando llegás a tu casa
te largás a llorar. Llega un punto en que ya no bancás21 más nada.
Las razones argumentadas para justificar la práctica de corte alu-

den a diversas cuestiones que tienen como denominador común el
sentimiento de exclusión. Se trata de una violencia sufrida, sea física
o simbólica, que vuelve a su vez como violencia dirigida hacia uno
mismo. Así lo expresa uno de los entrevistados al intentar interpretar
las motivaciones por las que una amiga se autolesiona:
20 Mostrarse interesado.
21 Aguantás, soportás
86
Capítulo 4
Pero ella tiene problemas también, familiares... Ella tenía problemas en

el colegio, que la jodían22 demasiado. En algún lugar siempre vas a tener
problemas. Sea en tu casa, sea en la calle, sea en el colegio. En cualquier
lugar podés tener problemas. Eso es algo que te complica a veces. Porque
vos vas a un lugar con muchas ganas de ir y llegás y te empiezan a decir
cosas, te empiezan a joder. Te cambia el humor, te empezás a sentir mal.
O con problemas que pasan en tu casa, de violencia, de que tomen, de que
haya muchas discusiones. Eso es algo que te hace sentir mal a vos mismo,
te perjudica.
Hemos hallado en las narrativas que en algunos casos el sufrimiento

socio-emocional es descripto mediante una conjunción de situacio-
nes que devienen en el sentimiento de “no aguantar más nada”. En
otros casos se identifica un acontecimiento específico como momento
iniciático del ritual de corte. En el siguiente fragmento, una joven
reconoce que la hermana comienza a producirse lesiones a partir de
una situación de abuso intrafamiliar:
Entrevistada:- Mi hermana se corta porque un novio de mi mamá abusó

de ella. Él es odontólogo. Abusó de ella cuando… Teníamos una confianza
bárbara, teníamos mucha confianza. Fue el año pasado, cuando mi her-
mana tenía doce años. Estaba durmiendo en la cama de mi mamá, arriba.
Nosotros vivimos en un departamento. Se quedó dormida y el novio de mi
mamá, su actual pareja en ese momento, subió y la tocó. Entonces mi her-
mana en ese momento se empezó a cortar. No nos contó nada en el momento.
Nos contó, a mí y a mi mamá, ocho meses después.
Entrevistador:- ¿Esto de cortarse empezó en esta etapa?
Entrevistada:- Empezó, habrá empezado… Yo le pregunté cuándo había
empezado. Me dijo que había empezado al mes de lo que le pasó. Porque
dice que no dormía. Yo la notaba rara, pero dije “debe ser porque le está
yendo mal en el colegio”, todo. Y bueno, ahora tiene todas las cicatrices
mal, mal, todas las cicatrices. Y sigue, sigue insultando, pegando. Violenta.
Mucha agresión tiene. Pero eso fue, o sea la agresión y eso es cuando pasó
22 Burlaban, molestaban
87
lo de, lo del abuso. Porque antes era buenísima ella. No tenía problemas
con nadie ni en el colegio. Ahora, después de que pasó eso, tiene problemas
con todo el mundo.
El siguiente joven por su parte, relata el momento en que se produce

cortes en el brazo con un cuchillo asociándolo directamente a una
situación de violencia física por parte del padre:
Yo un día me corté por impotencia, porque no sabía a qué pegarle ya, no

sabía qué hacer. Discutí con mi papá, me pegó, me sangró todo. Llego al
baño de mi casa y quería hasta apuñalar a mi papá, llegué a ese momento.
Y mi papá me desafiaba. Entré al baño, agarré un cuchillo serrucho, ¿viste
esos con los que cortás la milanesa? Y empecé a darme así acá, (se señala el
brazo) cortándome, con toda la bronca23. Pero así, me cortaba así... Como
que me cortaba como una milanesa. Y después me arrepentí. Después tenía
una re cicatriz.
(Estudiante varón 2do año)
Otra coincidencia es la alusión que se hace a la necesidad de ser es-

cuchados para lograr tramitar el sufrimiento que están padeciendo.
Por lo que a mí me cuenta una compañera, de que la mamá no, como que
mucha bola no le da. O sea, porque ella tiene problemas con su vida, con el
novio, y la mamá como que no le da importancia a eso. Y como que ella se
siente mal, y se empieza a cortar o cosas así.
Las relaciones intergeneracionales ocupan un lugar significativo para

las y los entrevistados al dialogar respecto a las autolesiones en la piel.
Hacen referencia a la falta de reconocimiento por parte de la genera-
ción adulta, pero también a situaciones de violencia no sólo verbal sino
también física por parte de ésta. Experiencias que son generadoras de
23 Enojo
88
Capítulo 4
un profundo dolor social que puede llevar a quienes lo sufren hacia

comportamientos autodestructivos.
Otra de las circunstancias recuperada de los testimonios son los
vínculos problemáticos que se entablan entre pares, principalmente
en las relaciones de pareja. En el siguiente relato, un joven se muestra
desconcertado ante la razón por la que un amigo se autolesiona.
Entrevistado:- Yo tenía a la tarde un compañero, pero no sé. Está re loco,

¿cómo se va a cortar? Menos por una piba. No te quiere bueno, no te quiere.
Problema de ella.
Entrevistador:- ¿Él se cortaba por una piba?
Entrevistado:- Sí, sí. Pero yo le decía “flor de tonto, ¿cómo te vas a cortar
por una piba?”, qué se yo.
Aunque también, como se evidencia en fragmentos anteriormente

citados, los motivos que argumentan las y los estudiantes por las que
se producen cortes se entrelazan unas a otras:
Sí. Yo tengo unas compañeras que porque se pelean con el novio agarran y
se cortan. O porque tienen problemas familiares.
Puede visualizarse a través de los testimonios, que las situaciones que

las y los entrevistados asocian al sentimiento de malestar o sufrimien-
to, se asemejan a las que se reconocen como causantes de los compor-
tamientos autodestructivos que llevan a producirse cortes en la piel.
Problemas familiares, ausencia de espacios en los que sentirse es-
cuchados, burlas de parte de los compañeros de aula, peleas de pareja,
situaciones de abuso, ya sean varias o una en particular, las razones
argumentadas para justificar la decisión de cortarse aluden a diversas
cuestiones pero tienen como denominador común el sentimiento de
exclusión y la falta de reconocimiento inter e intrageneracional. Se
trata de una violencia que al no ser tramitada, vuelve a su vez como
violencia dirigida hacia uno mismo.
89
La autolesión pareciera reflejar una búsqueda incesante y desespe-

rada de una identidad legitimada. Visto así, la lesión se concibe como
una marca, una firma para autoafirmase, para darle sentido a la vida;
el cuerpo se convierte en una superficie propicia para dejar huellas. La
sangre representa un signo de escape frente a un dolor producido por
un entorno incontrolable. Se libera como símbolo de un sufrimiento
que busca derramarse a través de las grietas de su existencia para recu-
perar las conexiones perdidas con la vida (Le Breton, 2017). Aparecen
emparentados a estas prácticas sentimientos de angustia y sufrimiento
que pueden interpretarse a partir de expresiones como “te hace sentir
mal”, “te largás a llorar” o “no bancás nada más”. Esto se da mediante
situaciones de discriminación o estigmatización que sufren las y los
estudiantes ya sea dentro o fuera de la escuela. Estas emociones son
las que producen en las y los jóvenes un dolor socio-emocional cuya
única vía de escape posible pareciera ser la de infligirse cortes sobre
la propia piel.
4.2 La socialización de los cortes
Hasta el momento se han identificado toda una serie de situaciones

que, al despertar sentimientos de rechazo y exclusión, se ven asociadas
a un dolor social que parece ser incontrolable y no tener fin. Frente
a este sufrimiento, las y los jóvenes pueden en ocasiones recurrir a
comportamientos autodestructivos entre los cuales se ubican los cortes
en la piel.
El dolor social es en parte producido por la falta de reconocimien-
to en las relaciones con los demás. Las autolesiones son percibidas
tanto por quienes las realizan como por los que no como una manera
de “hacerse ver”, de llamar la atención.
Estos hallazgos dan lugar a los siguientes interrogantes: ¿Qué
repercusiones tienen estas prácticas en el grupo de pares? ¿Cómo son
comprendidas por quienes no las realizan? ¿Cómo son comprendidas
por la generación adulta?
Un primer aspecto que puede ayudarnos a responder los interro-
gantes planteados, es el modo en que este tipo de comportamientos
90
Capítulo 4
es compartido entre los pares. El hecho de producirse un corte, puede

ocurrir tanto en un ámbito público como privado. Pero aún cuando
las lesiones se lleven a cabo en la intimidad, en muchas ocasiones son
posteriormente compartidas por diferentes medios. Uno de ellos son
las redes sociales como queda explícito en el siguiente fragmento:
Entrevistada:- Los varones también. Porque hay veces que en el Facebook

suben una foto donde muestran cómo se cortaron el brazo.
Entrevistador:- ¿Hacen mucho eso de subir fotos de los cortes?
Entrevistada:- Sí, pero más que nada para llamar la atención, creo.
El hecho de compartir una lesión mediante una fotografía en las redes

sociales es asociado en los testimonios a la necesidad de “llamar la
atención”. Podría pensarse que es un modo de buscar la mirada del
otro, de intentar obtener un reconocimiento que no se está alcanzando
por otras vías. Un estudiante relaciona el llamar la atención mediante
la socialización de un corte con la idea de “dar lástima” y de sentirse
valorado.
Y es feo cortarse, porque quieren llamar la atención, para dar lástima, para
que la gente los valore. Hay una chica que sube al Facebook cada cosa... A
veces se cortan y lo suben al Facebook. Se sacan selfies y ponen el brazo a
la vista, así, o así (mueve el brazo en distintas posiciones) según donde
se corten.
Pero en algunos casos la utilización de redes sociales como Facebook,

Twitter o Instagram va más allá únicamente de querer “dar lástima” o
“llamar la atención”. A través de las redes sociales se crean grupos de
pertenencia que, avalados en parte por el anonimato, brindan a quie-
nes participan la posibilidad de encontrar pares con los cuales iden-
tificarse a partir de compartir un sufrimiento. Pero este sufrimiento
no hace referencia al daño que producen los cortes, sino más bien el
dolor social que los lleva a incurrir en esas prácticas. Una estudiante
91
relata el modo en que su hermano encuentra un lugar de pertenencia

al socializar mediante un grupo de Facebook los cortes que se produce:
Creo que es muy normal eso de los cortes hoy en día, ya no es como al prin-
cipio que me sorprendía. Todo el mundo lo hace, como que lo tomaron como
normal (...) A mí me tocó vivirlo cuando veía mal a mi hermano (...) Él
estaba mal y se metía en esos grupos supuestamente de apoyo que lo que
hacen es mostrarte: “Mirá cómo me corto”. Se sentían importantes. Que
no incentivan a salir de la tristeza, es peor, más bajón: “No sos normal y
te tocó ser así”. Como que ellos se ven así. La mayoría de los adolescentes
son así ahora.
Las autolesiones se convierten en el factor común entre aquellas y

aquellos que manifiestan sentirse excluidos. A través de las redes so-
ciales quienes participan de estas prácticas generan códigos e identifi-
caciones. Pero la creación de este lenguaje común puede darse también
al compartir estos comportamientos en otros ámbitos. La escuela,
como espacio de sociabilidad por excelencia, es un lugar propicio para
buscar pares con los cuales hermanarse mediante las autolesiones,
encontrando en esta práctica socializada el reconocimiento que no
pueden obtener mediante otros espacios o vínculos. Al respecto una
estudiante plantea la existencia de un colectivo que se autodenomina
como “grupo suicida” en el que, para ser incluido, la condición –a
modo de ritual de iniciación- es cortarse:
Entrevistada: Había un grupo a la mañana que se hablaba conmigo, y que

si yo no me cortaba no me iban a hablar. Entonces yo me hice a un lado. No
me voy a cortar si ellas me lo dicen. “Grupo suicida” se llamaban.
Entrevistador: ¿Y se mostraban los cortes?
Entrevistada: A veces sí. O sea, hacían como un ritual, vos entrabas al
baño y tenías que cortarte. Te cortabas sí o sí la letra del chico que te gusta.
Si no te lo cortabas, tenías que irte de ahí.
92
Capítulo 4
La necesidad de “hacerse ver”, de encontrar un otro en el cual sentirse

reconocido, lleva muchas veces a las y los jóvenes a realizar acciones
cuya finalidad pareciera ser el formar parte de una grupalidad o, en
otros casos, simplemente el llamar la atención de los demás. En oca-
siones, estos comportamientos pueden ser llevados a cabo frente a
compañeros que no compartan este tipo de prácticas, como queda
evidenciado en el siguiente fragmento de entrevista:
Me pasó el año pasado que una compañera se estaba cortando enfrente mío.
Estábamos sentadas y ellas se estaba cortando esta parte del pie. Y fui y le
avisamos a la preceptora.
La institución escolar puede ser el espacio en el que el acto de cortarse

tome lugar, o puede bien ser allí donde se socializan dichas prácticas
como expresa la siguiente estudiante.
Este año no pero el anterior creo que sí había muchos que se encerraban en
el baño y se cortaban. Otros quizás ya veían cortados de la casa pero se veía.
Quienes no llevan adelante este tipo de prácticas desempeñan el rol

de espectadores de las lesiones, quedando por fuera del grupo y per-
diendo la posibilidad de reconocimiento que otorga el pertenecer al
mismo. Quedan excluidos, a su vez, de los códigos que se generan al
interior, al punto tal de manifestar no comprender el por qué de los
comportamientos autodestructivos.
Entrevistador: - ¿Y por qué pensás que deciden cortarse?

Entrevistada: - Yo tampoco entiendo bien qué les pasa por la cabeza al
hacerse daño solamente por cosas que les pasan.
La falta de comprensión respecto a estas acciones que expresan al-

gunos entrevistados los lleva a relacionar las prácticas autolesivas con
la locura.
93
Entrevistado:- Las chicas he visto que se cortan los brazos.

Entrevistador:-¿Las viste hacerlo?
Entrevistado:- No, no. He visto que tienen cortado, que tienen un par
cicatrices.
Entrevistador:- ¿Las chicas acá de tu curso?
Entrevistado:- No, en mi curso ninguna por suerte. Pero del otro curso si
hay chicas. No sé por qué hacen esas cosas. Es una locura.
El siguiente estudiante manifiesta no comprender las razones por

las que otro compañero justifica sus cortes y también relaciona este
comportamiento con el “estar locos” o inclusive con “ser tonto”:
Entrevistador:-¿Escuchaste hablar de chicos o chicas que se corten?

Entrevistado:- Yo tenía a la tarde un compañero, pero no sé. Están re
locos, ¿cómo se van a cortar? Menos por una piba. No te quiere bueno, no
te quiere. Problema de ella.
E:- ¿Él se cortaba por una novia?
L:- Sí, sí, no sé por qué se cortaba. Pero yo le decía “flor de tonto, ¿cómo te
vas a cortar por una piba?”, qué se yo.
Quienes incurren en este tipo de comportamientos manifiestan sen-

tirse incomprendidos por aquellas y aquellos que nunca lo han hecho.
Pareciera ser que para entender lo que sienten quienes se autolesionan
es necesario haberse cortado alguna vez. Una estudiante relata que al
intentar ayudar a una amiga que se cortaba recibe como respuesta lo
siguiente:
Me decía: “vos no sabés nada, porque vos nunca te cortaste”. Yo sí tuve mu-
chos problemas con chicos, pero nunca me voy a cortar. Prefiero solucionar
todo hablándolo, no cortándome.
(Estudiante de varón de 2do año)
En el caso de las relaciones intergeneracionales, el rol de los adultos

no parece ser muy diferente al de aquellos pares que no se lesionan
94
Capítulo 4
la piel. Se percibe como un comportamiento incomprendido en el

mundo adulto. La siguiente estudiante identifica el cortarse como una
actividad propia de los adolescentes:
Igual, seguramente, cuando yo ya sea más grande voy a pensar: ¡Ay, qué
tonta! Es obvio. Es una estupidez que hace cualquier adolescente, y más si
estás caliente, en el sentido de que estás enojado o estás triste.
(Estudiante mujer de 2° año)
Más allá de manifestar su incomprensión, los mayores son colocados

(al igual que los pares que no realizan estas prácticas) en un lugar de
espectadores. La intención pareciera ser el dar a conocer los cortes
para obtener su atención y sentirse reconocidos:
Me corté en el momento, fui al baño, me senté y me corté ahí. Pero no lo

pensé, me miré al espejo con los ojos re rojos, todo sangrando, y me corté.
Y después me senté en la mesa. Mi papá estaba acá (señala los lugares
donde estaban), yo acá, y empecé a cortar la milanesa. Tenía como la
cáscara sangrando ya. Y me dice: “¿Por qué te cortaste?”. “Por vos, que
discutimos”, le respondí. Y después mi abuelo me dijo: “Eh, chamigo, así
no solucionás nada”.
(Estudiante varón de 2° año)
La piel se convierte en escenario de intercambios simbólicos en la

búsqueda de reconocimiento que llevan adelante las y los jóvenes. La
necesidad de construir una identidad que sea reconocida, de encontrar
un grupo de pares con el cual identificarse o el hecho de llamar la
atención con el objetivo de “ser visto”, son algunos de los argumentos
que esgrimen las y los jóvenes frente a las autoagresiones corporales.
El sujeto no puede constituirse si no es a través del reconocimiento
del otro. En otras palabras, el sujeto se constituye en la relación inter-
personal e intercultural (Wieviorka, 2006).
95
4.3 Dolor físico y dolor social
En los apartados anteriores hemos recuperado en primera persona

aquellas experiencias que, atravesadas por sentimientos de exclusión
y discriminación, producen en las y los jóvenes la emoción de dolor
social. El sufrimiento padecido es canalizado mediante cortes auto-
infligidos que provocan otro tipo de daño, el físico.
Pueden diferenciarse entonces dos tipos diferentes de dolor que
coexisten en los comportamientos autolesivos, siendo interesante re-
tomar lo que las y los entrevistados refieren respecto a la vinculación
entre ambos.
El dolor social es nombrado en los testimonios como “dolor
mental” o “dolor de adentro” y es recurrentemente emparentado a las
prácticas autodestructivas. Frente a este sufrimiento, la autoagresión
corporal aparece como una única vía de escape. Como un último res-
quicio al que recurrir para obtener la atención y el reconocimiento que
se han perdido o que, en el peor de los casos, nunca se han poseído.
Es como su salida, ¿no? Porque sienten que cortarse es la única manera de

que la persona, o que alguien les preste atención. Como ser la protagonista
por un segundo, o por un día, o por horas nada más. Para sentir que alguien
la quiere o que alguien está con ella. Y lo hacen como un método de salida,
“si yo lo hago sé que va a estar mi familia conmigo, sé que mi mamá va a
estar conmigo”. O que me van a querer más y que van a tratar de cambiar
por mí. Hay personas que no, que lo hacen y no cambia nada, no va a
cambiar nada. Pero igual lo hacen para que su familia cambie, o para que
su mamá cambie y le dé más atención. La atención que toda persona y todo
adolescente necesita a esta edad.
(Estudiante mujer de 2o año)
En el testimonio anterior se pone en duda la eficacia del acto de

cortarse. El reconocimiento y la atención que se buscan no necesa-
riamente serán obtenidos mediante las autolesiones. El producirse
una lesión en la piel es identificado por la mayoría de las y los entre-
vistados como un método poco eficaz mediante el cual solucionar los
problemas que generan sufrimiento. Sin embargo, estas prácticas son
96
Capítulo 4
percibidas como una alternativa única frente al dolor social padecido.

Así lo expresa un joven que ante el sentimiento de impotencia se
produjo cortes en la piel:
¿Y los dolores? Los dolores no los tapás cortándote los brazos. Los dolores los
tapás hablándolos en vez de cortarte los brazos. Te lo digo por experiencia.
Yo un día me corté, como un idiota, me corté por impotencia, porque no
sabía a qué pegarle ya, no sabía qué hacer. Y empecé a cortarme con toda la
bronca. Pero después me arrepentí.
(Estudiante varón de 2o año)
Cabe resaltar que tanto quienes incurren en este tipo de comporta-

mientos como aquellas y aquellos que no lo hacen, coinciden en que
las autoagresiones en la piel no resuelven los problemas.
“¿Cortándote vas a solucionar algo?”, les digo. “¡No…!” Ellas se tienen que
fijar más en el cuerpo, cómo reacciona el cuerpo. Porque no te podés cortar
por una persona, porque al cortarte la persona no va a volver con vos, no
va a pasar algo familiar. Los problemas familiares se solucionan hablando.
También hablando con la pareja que te peleaste. Pero no cortándote. Eso
es lo que les digo yo.
Me parece, no sé, ridículo cortarse el brazo. Porque no llegás a nada. Ellas

dicen que se cortan porque tienen problemas en la casa. Yo los problemas
que tuve en mi casa y todos los problemas que tuve los solucioné. Y no cor-
tándome el brazo iba a solucionar eso.
Desde la perspectiva de quienes realizan estos actos, el beneficio de

los comportamientos autodestructivos no pareciera estar en alcanzar
una resolución o restitución frente a situaciones de violencia o dolor
sufridas. Más bien habría que rastrear este rédito en el componente
emocional de las autolesiones. El producirse una lesión en la piel tiene
efectos en “el dolor de adentro”. Un dolor se diferencia del otro más
allá de reconocer conexiones entre ambos. El daño físico se percibe
97
en vinculación al sufrimiento interno sobre el cual no se encuentra

solución.
Como dijo mi amiga, vos cuando te cortás sentís como otro dolor, no sentís
el dolor de adentro, algo así, pero no te arregla los problemas.
Más allá de no «arreglar los problemas», aparece una ilusión de re-

emplazo, donde un dolor ocupa el lugar del otro, lo “tapa”, aunque
más no sea por un breve lapso temporal. Así, a través de marcarse la
piel pareciera ocultarse el sufrimiento social. Según la joven citada
a continuación, este tipo de comportamientos busca alejar el dolor
emocional:
Capaz lo hacen porque piensan que cortándose se les va a ir el dolor que

están pasando.
La intensidad del dolor social y la imperiosa necesidad de superarlo es

tal, que al realizarse un corte no se registra o no se da preponderancia
al daño físico. Este último parece ser más fácil de soportar y de olvidar
que el primero. El sufrimiento externo se funde con el interno a tal
punto de anularse.
Sí, por ahí por depresión, o por tristeza. Como me dijeron ellos una vez,
yo les pregunté. Decían que se cortan porque querían ocultar el dolor que
sentían adentro. El dolor físico no lo sentían nada. Ya llega un punto que
no lo sentís. Eso el que me dijeron.
(Estudiante varón de 5o año)
El daño físico tiene un punto de inicio definido por quien se realiza

un corte. Sobre él se puede actuar sanando las heridas o volviendo a
abrirlas en caso de sentirlo necesario. De esta manera se obtiene una
sensación de control sobre el dolor corporal que permite visualizar un
final. En contraposición a esto, el dolor emocional es vivido como algo
incontrolable y sobre lo que no se tiene incidencia alguna a la hora de
98
Capítulo 4
buscar una cura. Es producido y administrado por situaciones externas

al sujeto sobre las cuales éste siente que tiene poco margen de acción.
Te hace sentir bien por un momento. El dolor físico calma más que el
mental, porque en sí el dolor de la cabeza o lo que pensás es constante.
Constantemente: sos esto, sos lo otro. El dolor físico se va.
La breve temporalidad del dolor físico se esgrime como argumento de

esta joven en contraposición con lo perdurable de las heridas sociales.
Sobre el primero se está en una posición de control, las marcas que
deja fueron producidas por el propio sujeto, son percibidas como una
elección personal. En cambio, el dolor social es vivido como algo fuera
de control que deja huellas más difíciles de suprimir. Las marcas que
producen la discriminación, la exclusión y la falta de reconocimiento
como formas de violencia, si bien son padecidas por el sujeto, son
externas a él.
A la sensación de control mencionada en los testimonios aparecen
asociadas otras sensaciones como las de “alivio” o “felicidad” que pa-
recieran obtenerse al cortarse la piel. El siguiente joven (quien habla
en tercera persona más allá de haber pasado por una experiencia de
autolesión) alude a la ausencia de dolor, relacionando la sensación
que recorre un cuerpo al momento de la autoflagelación con el placer:
Ellas sienten placer. Es como si fueran masoquistas. Ellas se cortan y se

sienten bien así. Por eso se cortan mucho. Puede ser con hojas de afeitar, con
lo que sea. Entonces no les duele, no sienten dolor. Sienten SATISFAC-
CIÓN (enfatizando esta palabra)
(Estudiante varón de 2° año)
La sensación que produce el hecho de realizarse un tajo en brazos o

muslos es asociada a la emoción de bienestar. El daño físico despierta
una vitalidad al restituir una posición de control sobre la propia exis-
tencia que parecía perdida. Una lesión mediante la cual se obtiene pla-
cer y que deviene en la posibilidad de “sentirse vivo”. Una estudiante,
al relatar las razones de por qué una amiga le justificaba este tipo de
99
prácticas, expresa esta asociación entre el dolor físico y el sentido de

la existencia de la siguiente manera:
Entrevistada:-. Porque supuestamente dicen que así no sienten dolor.

Entrevistador:- ¿Vos conocés alguna chica o chico que se corte? ¿Ha-
blaste con ella o él?
Entrevistada:- Si, una amiga. Yo le pregunto “¿para qué te cortás?”. Y me
dice “porque necesito saber que sigo viva”. Necesita sentir el dolor para saber
que todavía sigue viva.
En este proceso de construcción identitaria, el cuerpo se ancla como

superficie de múltiples inscripciones y sede de otras modificaciones
que producen por ejemplo el uso de sustancias psicoactivas en la bús-
queda de sensaciones y vivencias que proporcionen sentidos que no
se obtienen o resultan insuficientes (Korinfeld, 2013). El hecho de
producirse un corte es homologado al consumo de drogas o, mejor
dicho, se les asignan a los comportamientos autolesivos características
vinculadas a las de una adicción. La autolesión parece funcionar bajo
un mecanismo inconsciente del tipo adictivo como se refleja en el
siguiente fragmento.
Es una adicción porque, es verdad, tenés un corte y querés otro, y querés

otro, y querés otro. Es como un porro. Vos te drogás la primera vez y te
gustó, la vas a seguir hasta que termines todo drogado tirado en una zanja.
La misma estudiante relata que volvería a cortarse más allá de haber

dejado de hacerlo hace unos meses obligada por su madre:
Entrevistador: ¿Y ahora te volverías a cortar?

Entrevistada: Si fuera por mí, sí.
Entrevistador: Aunque te haga mal.
Entrevistada: Sí.
100
Capítulo 4
El alivio que produce el cortarse es transitorio. El querer vivir esa

sensación de alivio una vez más es lo que lleva a repetir el circuito
una y otra vez (Mauer & May, 2010) brindando la ilusión de “placer”
o “felicidad”.
Te hace sentir la felicidad por un momento. Es como un porro24, te agarra

y, depende qué tipo de droga sea, por un momento ves un elefante rosa
volando, te hace alucinar. Pero esto no es que te hace alucinar, te hace sentir
bien por un momento.
Las heridas, percibidas como una experiencia corporal que va más allá
de dejar una marca visible, son de carácter transitorio. Sanan, distraen
y despejan la mente, que se ve invadida por un malestar social que
parece no tener fin y es vivenciado como un estado prácticamente
inalterable.
Sin embargo, el alivio que se obtiene mediante esta ilusión de con-
trol no es eterna, y en la medida en la que las situaciones de exclusión y
discriminación perduran en el tiempo, los comportamientos autodes-
tructivos ya no se perciben como suficientes por las y los estudiantes
para aplacar el dolor social padecido. Al respecto, puede hallarse en
los testimonios asociaciones entre los comportamientos autolesivos y
el suicidio. Los discursos que giran en torno a la vinculación de estas
problemáticas juveniles pueden agruparse en dos categorías.
En primer lugar, en algunos testimonios se argumenta que el
hecho de producirse cortes en la piel tiene un objetivo que va más
allá del de hacerse daño. Se asocian estas prácticas con la necesidad
de llamar la atención o hacerse ver, como ya se ha mencionado ante-
riormente, cuestiones que estarían lejos de ser alcanzadas mediante
la desaparición física.
Se cortan para llamar la atención, para dar lástima, para dar pena, para
hacerse ver, para... “No, no te hagas eso, yo te quiero. Dame un abrazo. Si
querés nos juntamos”. Supuestamente se cortan las venas, si te cortás las
24 Cigarrillo de marihuana
101
venas te morís. Son tajitos para llamar la atención. Se cortan el día anterior
y van al otro día con la manga corta. Yo les decía: “Si vos te querés matar,
acá tenés la vena, la aorta, por acá está. Cortate y te matás, no vengas a dar
lástima. ¿Qué te cortás las venas para llamar la atención? ¿Vos te querés
matar? Cortate la vena y fue. Acá tenés una vena, clavate el cuchillo y
ahí te matás. Si tanto decís que no querés vivir más». Quieren llamar la
atención. Los que se cortan quieren llamar la atención.
Aquí la idea de quitarse la vida no es considerada como posibilidad

en relación a quienes se producen cortes en la piel. Por el contrario, la
finalidad de las lesiones sería más bien el hacerse visibles frente a los
demás. Una joven que compartía esta práctica con una amiga, expresa
que ahora intenta ayudarla para que deje de cortarse a pesar de no
tener temor a que cometa suicidio:
Entrevistada:- Es mi mejor amiga, la quiero muchísimo, para mí es mi

hermana, pero no, ya está. Yo se lo digo determinada cantidad de veces,
pero si no me quiere escuchar...
Entrevistador:- Vos le dijiste que pare un par de veces y no te hizo caso.
¿Pero no te preocupa?
Entrevistada:- No. Sé que tiene un límite. No se va a matar.
En contraposición a este tipo de discursos, hay quienes expresan que,

al no obtener ayuda para tramitar aquellas situaciones que llevan a
un sujeto a realizarse cortes, estos pueden devenir en el suicidio. Una
estudiante expresa el modo en que la hermana, luego de sufrir un abu-
so y de ser discriminada por su aspecto físico, comienza a producirse
cortes en la piel. Le atribuye a la ayuda profesional que recibe el hecho
de no haber terminado peor.
Primero se empezó a cortar por la situación de abuso que sufrió. Decía que
no aguantaba más, que se quería morir, todas esas cosas. Por otro lado ella
es alta, muy alta. Tiene trece y es más alta que yo. Y de cuerpo es rellenita.
Y entonces en el colegio la empezaron a cargar con que era gorda. Y ahí
102
Capítulo 4
empezó a cortarse más. Pero toda cortada. Los brazos, las piernas. Así que
nada, gracias a Dios está con psicólogo. Porque si no, no sé qué podría haber
pasado. Tranquilamente se podría... las personas que están así, tan mal,
hasta se suicidan. Porque no aguantan.
En primera persona, la siguiente joven manifiesta haber pensado en

suicidarse, inclusive luego de haber sido atendida por diferentes pro-
fesionales a raíz de los cortes que se producía. Lo que la lleva a no
cometer suicidio, según esgrime, son los amigos.
Entrevistada:-Yo he ido a diferentes psicólogos y me han dicho que sí, que

yo soy una persona depresiva. Yo tengo depresión y si sos muy depresiva te
puede llevar al suicidio.
Entrevistador:- ¿Vos pensaste en eso alguna vez?
Entrevistada:- Sí.
Entrevistador:- ¿Y qué te llevó a pensarlo?
Entrevistada:- La mente. En sí, la mente, porque te juega en contra. Por-
que vos en un momento decís: “sí, yo lo quiero hacer” y después te arrepentís
y decís: “la verdad que no”. Te ponés a pensar en tus amigos principalmente,
no en tu familia... No sé, yo lo veo así.
Este tipo de discursos lleva a considerar que, al no conseguirse la

tramitación del dolor socio-psíquico padecido, los comportamientos
autolesivos pueden vincularse a prácticas de suicidio. Cuando el daño
emocional persiste en el tiempo, parecen no alcanzar los cortes para
reemplazarlo. El dolor físico no es suficiente para tapar un sufrimiento
social que no deja de aumentar visualizándose a la muerte como la
única salida posible.
Entrevistador: ¿Por qué se cortan?

Entrevistada:-Dicen que ya no pueden aguantar más, que ya no pueden
más. Dicen que la vida es una mierda, que ya no necesitan razones para
vivir, y por eso se cortan y después se suicidan.
Entrevistador:- ¿Conocés a alguno?
103
Entrevistada:- Hay una amiga que se intentó suicidar, pero no pudo por-
que justo llegó la mamá o alga sí. Fue porque la mamá tiene SIDA y el
papá está preso. Y todavía no lo largan, dentro de tres años parece. Y ella
queda sola con la hermanita de seis años si se llega a morir la mamá. Y no
tiene a nadie, ni parientes ni nada por el estilo. Y dice que se quería morir
para no tener que sufrir todo eso.
Las y los entrevistados perciben los comportamientos autodestructi-

vos mediante su asociación a emociones de bienestar como el placer.
El hecho de realizarse un corte, se opone a lo inalterable del dolor
socio-psíquico produciendo una sensación de restitución del control
perdido. Mediante esta ilusión de control, el sufrimiento social es
reemplazado o “tapado” por el dolor físico.
Sin embargo, el alivio que producen los cortes parece ser una
práctica que se agota ante el avance y la constancia del daño emocio-
nal. En esas situaciones, la alternativa del suicidio como única salida
posible se presenta como opción para aquellas y aquellos jóvenes que
sufren. Es también en gran medida por ello que un abordaje de esta
problemática mediante el cual se busque reparar el daño que padecen
las y los jóvenes se torna fundamental.
104
Capítulo 5
El papel simbólico de la escuela
L
legando al final de este recorrido, vale la pena repasar los si-
guientes interrogantes: ¿Qué tipo de vínculos se establecen
entre las emociones y los cuerpos de las y los estudiantes? ¿De
qué manera se relacionan estos con la producción de las violencias?
¿Por qué resulta importante el abordaje de las emociones en la escuela?
Desde un enfoque socioeducativo, el presente libro se propuso
responder a estas preguntas mediante el estudio de la construcción
social de los cuerpos y las emociones en la socio-dinámica escolar.
Buscó comprender los sentidos que construyen las y los estudiantes
respecto de las afectividades y los cuerpos y establecer su vinculación
con la producción de las violencias centrándose particularmente en
los procesos de estigmatización en escuelas secundarias de sectores
populares de La Plata, Provincia de Buenos Aires, Argentina.
Diferenciándose de aquellos enfoques epistemológicos que tien-
den a pensar al individuo y la sociedad como dos entes separados entre
sí, en este trabajo ambos son considerados como aspectos distintos
pero inseparables de un mismo proceso.
El enfoque es más realista por cuanto que se considera al individuo

siempre en su imbricación social, como un ser humano en sus re-
105
laciones con los demás, como un individuo en una situación social

(Elias, 1987: 486).
Los procesos de construcción y transformación psicológica y social

sólo pueden ser entendidos en mutua conexión, ligando las trans-
formaciones de largo alcance de la estructura social y la estructura
psíquica o emotiva (Kaplan, 2008). La sociedad, como entramado
de interdependencias “exige asumir simultáneamente una dimensión
social, un sustrato fisiológico del hombre y una estructura psíquica...”
(Vergara Mattar, 2010: 26).
Aprendemos por el cuerpo. El orden social se inscribe en los cuerpos

a través de esta confrontación permanente, más o menos dramáti-
ca, pero que siempre otorga un lugar destacado a la afectividad y,
más precisamente, a las transacciones afectivas con el entorno social
(Bourdieu, 1999: 186)
Tanto el cuerpo como las emociones son construcciones sociales que,

más allá de manifestarse en un individuo, son moldeados en el entra-
mado de las interacciones con los otros. Corporalidad y afectividad
están estrechamente imbricados y no se puede pensar uno sin el otro.
Lo interior y lo exterior se funde en cada sujeto,
La actitud corporal, los ademanes, la vestimenta, la expresión del

gesto, todo ello es el comportamiento «externo», expresión de la in-
terioridad o de la totalidad del ser humano (Elias, 1987: 101).
Cuerpo y emociones son mecanismos que subyacen a los compor-

tamientos, conformando el tipo de vínculos que un individuo puede
establecer con sus pares. Son entonces aspectos del ser humano pri-
vilegiados para poner en evidencia las conflictividades y las violencias.
A partir del análisis de las experiencias relatadas por las y los es-
tudiantes, fue posible advertir el modo en que se asocia a quienes son
portadores de determinadas cualidades físicas con toda una serie de
características consideradas como negativas en un proceso de estigma-
tización e inferiorización que denominamos como racismo del cuerpo.
106
Capítulo 5
Este término, que tiene como antecedentes las nociones de racismo

de la inteligencia (Bourdieu, 1978) y racismo de la violencia (Kaplan,
2016a), permite expresar los modos de la interacción escolar donde
unos grupos se creen superiores y subsumen a los otros a quienes
consideran de menor valía social mediante el ejercicio de violencia
ya sea física o verbal.
El tono de piel, así como algunos rasgos del rostro y del cuerpo en
general, son utilizados para justificar el uso de diferentes tipos de
violencias en lo que se denomina racismo del cuerpo. Las lógicas del
racismo están tensionadas por un principio de inferiorización y dife-
renciación por parte de quienes detentan una posición y una creencia
de superioridad (Kaplan & Szapu, 2019a: 112).
El rostro, como zona principal del cuerpo, se convierte en el lugar y

el tiempo de un lenguaje, de un orden simbólico (Le Breton, 2010).
En torno al análisis de los sentidos que las y los jóvenes le atribuyen
a los rostros y su vinculación con la producción de las violencias es
que surgen los primeros hallazgos que se describen en este trabajo.
Las y los estudiantes afirman que mediante la observación de la
cara de un otro es posible interpretar ciertos rasgos de su personalidad.
Según sea el caso, las facciones, los gestos, los rasgos étnicos, la mirada
o tono de la piel, funcionan como símbolos para leer la humanidad del
otro. Así es que opera una percepción del otro diferente como violento
al vincularlo a acciones y actitudes como “vender o consumir drogas”,
“andar robando”, “querer pelear todo el tiempo”.
Estos juicios que se elaboran en función de la observación del ros-
tro del otro, remiten a prácticas y saberes propios del contexto en que
habitan las y los jóvenes. Aluden en sus testimonios a un conocimien-
to práctico obtenido al vivir experiencias previas que involucran el
tránsito por ciertos espacios y el contacto con determinadas personas.
Queda evidenciado en los testimonios cuando una estudiante plantea
que para saber que un compañero se dedica a la venta de drogas, es
necesario haber “frecuentado” a este tipo de sujetos anteriormente.
Por otro lado, la mirada, que se aloja en el rostro, es considera-
da como una fuente de conflictos que puede devenir en situaciones
107
de violencia. En los relatos de las y los estudiantes, el “mirar mal”

aparece como una forma de interacción entre pares signada por su
potencialidad para generar peleas. Quien “mira mal” es identifica-
do como alguien que está “buscando pelea” y quien es mirado se ve
en la obligación de actuar en consecuencia. Las respuestas a estos
comportamientos pueden ser: evasivas, ya sea corriendo la mirada o
evitando el contacto visual; de indiferencia, mostrando desinterés ante
los juicios que detenta la mirada de los otros; o, en última instancia,
llevar a un encuentro verbal que derive en una lucha cuerpo a cuerpo.
El “mirar mal” y la violencia concomitante es un acto por el cual
las y los estudiantes que fuimos entrevistando en nuestras investi-
gaciones expresan la búsqueda del reconocimiento de la existencia
propia, como un recurso para la auto-afirmación y la inclusión grupal
(Kaplan, Krotsch & Orce, 2012). Los usos y sentidos de los estudiantes
en torno del juego de las miradas permiten sostener que esa práctica
posee una fuerza simbólica que opera para reconstruir cierta jerarquía
y establecer distinciones entre individuos y grupos.
En lo que respecta a la violencia física, el rostro también parece
tener un lugar central al convertirse en objeto de las agresiones. En
las peleas, el producir un corte en la cara, permite dejar una marca
que atestigüe quien fue el vencedor y quién el vencido. Según lo ex-
presado en las entrevistas, este comportamiento es más común entre
las estudiantes mujeres.
En lo que remite a la violencia simbólica, los juicios estigmatizan-
tes generan sentimientos de exclusión que producen una sensación de
vacío existencial. Las formas de discriminación que se profesan debido
a la “portación de rostro”, pero también a otros rasgos de la apariencia
física como el color de piel, la condición étnica, la vestimenta, el uso
de tatuajes o piercings y el corte de pelo se anclan en determinados
contextos culturales que le dan sentido. Estos condicionamientos
materiales y simbólicos están atravesados por una expresión del ra-
cismo de clase donde la piel opera como un eufemismo que cristaliza
el origen de cuna prefijando destinos (Kaplan, 2016b).
Centrándonos en la corporalidad de las y los jóvenes como signo
de distinción y espacio de tensión en la conformación de grupos, es
que el concepto de racismo del cuerpo toma relevancia y puede ser de
108
Capítulo 5
utilidad para analizar las dinámicas de estigmatización y desnatura-

lizar ciertos procesos que operan en la doxa.
Los cuerpos son parte de los mecanismos de disputas y competencias

al interior de las figuraciones, en tanto expresan las posicionalidades
de los sujetos en dicho escenario y son el recurso –mediante la vesti-
menta, las distancias, los gestos, la observación y la autoobservación–
para mantenerse o ascender en dicho entramado (Vergara Mattar,
2010: 32)
Siguiendo el modelo de la figuración entre establecidos y marginados

(Elias & Scotson, 2016) se analizan las imágenes y autoimágenes que
producen las y los estudiantes. Dichas percepciones se construyen en
el marco de relaciones sociales atravesadas por dinámicas de poder en
las cuales las y los jóvenes de sectores populares ocupan una posición
subalterna respecto del resto de la sociedad que los cataloga como
peligrosos e indeseables.
En relación con las imágenes que construyen las y los estudiantes
de sus pares generacionales, encontramos que en la mayoría de los
casos se identifican dos grupos donde el cuerpo tratado socialmente
juega un papel simbólico particular en la construcción de estas tipi-
ficaciones.
Esta esencialización que conlleva una diferenciación entre grupos,
tienden a erigir a unos en una posición de superioridad respecto a los
otros. Se produce un mecanismo de estigmatización que segrega e
inferioriza a quienes son percibidos como portadores de determinadas
cualidades.
Al asociar aquellos cuerpos no hegemónicos con determinadas as-
pectos de la persona consideradas como negativas, el racismo del cuerpo
refleja una generalización. Se lleva adelante así un borramiento de
las características físicas que dieron origen a esta clasificación (como
puede ser la piel percibida como negra) dando paso a un estereotipo
que engloba todos aquellos aspectos negativizantes. Esto se refleja en
los discursos de las y los estudiantes en expresiones como “es negro
de alma” o “lo pongo en la bolsita de los villeros”.
109
En resumen, a partir del concepto de racismo del cuerpo, se estable-

ce un vínculo entre cuerpo y emociones en el cual determinadas mar-
cas corporales funcionan como cualidades estigmatizantes generando
sentimientos de superioridad en unos e inferioridad en otros. Para
el grupo establecido, las cualidades percibidas en los otros producen
emotividades cargadas de rechazo, miedo a ser agredidos y asco. Por
su parte, quienes son marginados, van construyendo su subjetividad a
partir del miedo a la exclusión y los sentimientos de falta de respeto
y ausencia de reconocimiento.
En lo que respecta a las autoimágenes se observa que en algunos
casos las y los jóvenes se reconocen a sí mismos como seres de menor
valor social. Esto se aprecia en frases como “no me gusta ser negro
pero es lo que me tocó”, “siempre va a haber alguien que te discrimi-
na por el color de piel, por cómo hablás o porque sos de otro país”.
En la actualidad nuestro yo está constantemente expuesto al juicio y
evaluación por parte de los otros, proceso que nos coloca en un lugar
frágil para construir nuestra valía social (Illouz, 2014; Sennett, 2003).
Los procesos de estructuración socio-psíquica son constituidos por las
relaciones de interdependencia propios de cada configuración social.
Cabe preguntarse entonces por la relación entre la noción de au-
to-valía y la valía social:
En el pasaje por las diversas instituciones sociales y en las relaciones

que allí se configuran, vamos adquiriendo una forma de experien-
cia social, vamos internalizando, en una suerte de juego de espejos,
las imágenes que los otros nos devuelven hasta configurarnos una
auto-imagen. En ese tránsito por las instituciones nos fabricamos
una imagen acerca de cuánto valemos; en líneas generales ello está
en estrecha relación con cómo percibimos que nos reconocen. Estas
valoraciones y autovaloraciones difieren entre los diversos individuos
y grupos. Las auto-percepciones, las ideas que vamos delineando
acerca de nosotros mismos hacen que nos adjudiquemos un valor y,
si somos excluidos, tendemos a valorarnos menos. (Kaplan y García,
2006: 9 y 10)
110
Capítulo 5
Como refieren Elias y Scotson (2016) en los casos en que el diferencial

de poder es muy grande, los grupos que se encuentran en una posición
marginal se miden con la regla de sus opresores. La fuerza de los dis-
cursos auto-responsabilizadores sobre la producción de la desigualdad
reside en que impactan sobre las formas de pensar, actuar y sentir de los
sujetos (Kaplan, 2012). Así los individuos y grupos se auto-excluyen de
aquello de lo que ya han sido excluidos objetivamente, “los estudian-
tes marcados en sus trayectorias vitales por procesos de exclusión de
diversos tipos, tienden a percibirse a sí mismos como causa última de
su propio fracaso; se desacreditan como producto del descrédito del
que han sido objeto” (Kaplan & García, 2006: 9).
Estos procesos de exclusión, como formas de violencia simbólica,
producen un sufrimiento que es gestionado de diversas maneras. En
algunos casos, las y los jóvenes tramitan la emoción de dolor social
asumiendo el control sobre su cuerpo mediante un tipo de violencia
que opera como constructora a la vez que negadora de subjetividad
(Wieviorka, 2006). A través de los comportamientos autodestructivos
se puede observar una tendencia por buscar la restitución del valor
social que no han podido encontrar en la mirada de los otros. Una
mirada que es condición fundamental para la construcción de sub-
jetividad.
Siendo la piel el espacio físico y simbólico donde se disputan sentidos

en torno a la existencia social e individual, atacar al propio cuerpo se
vuelve una manera de poner en movimiento el sentido, una prueba
de existencia, una búsqueda de valor personal. La violencia contra
uno mismo podría ser pensada como una respuesta defensiva a las
significaciones sociales estigmatizantes (Kaplan & Szapu, 2019b: 8).
En estos casos, la piel puede convertirse en el locus de ciertas emocio-

nes que se traducen en autoagresiones corporales. Mediante este pro-
ceso se canaliza el dolor social a través de una herida autoinflingida.
En el proceso de subjetivación, el orden social se inscribe progresi-

vamente en los cuerpos (Le Breton, 2002). El dolor físico y el dolor
social se imbrican mutuamente. El cuerpo joven se convierte en el
111
receptor de comportamientos autodestructivos como medio de res-

puesta a los sentimientos de exclusión que vivencian y a la negación
de su propia subjetividad (Kaplan & Szapu, 2019a: 117)
Otro de los hallazgos descriptos es la vinculación que las y los jóvenes

establecen entre el dolor físico y el dolor social. El daño que produ-
cen los cortes es vivenciado como temporal. Al poder establecer su
momento de inicio y de fin, se obtiene una sensación de control que
no se aplica al sufrimiento social. La premisa de que “el dolor físico
cura más que el mental” produce sentimientos asociados al alivio o
bienestar. Esto se explica en la sensación de recuperar el control en
manos del propio sujeto y no del entorno.
La puesta en juego del propio cuerpo es la base de una restitu-
ción de sentido. Quien se corta intenta recuperar el gusto por vivir
mediante una marca que lo enfrenta físicamente al mundo. Este tipo
de comportamientos son la expresión de identidades signadas por
sentimientos de exclusión que devienen en un dolor social difícil de
soportar.
Entre los motivos que las y los estudiantes expresan para justificar
los comportamientos autodestructivos, se han hallado referencias a
los vínculos intra e intergeneracionales. Si bien son de diversa índole,
se presenta como base de estas situaciones el rechazo y la falta de
reconocimiento ya sea de pares o adultos.
La necesidad que tienen los niños y especialmente los adolescentes

y los jóvenes, de vivir, material y simbólicamente como sujetos reco-
nocidos, y que podría verse mermada ante condiciones de desafec-
ción y de dificultad para lograr ser dignamente aceptados, o ante las
limitaciones para poner en palabras u otros lenguajes sus demandas
para acceder a espacios de aprendizaje y desarrollo social y emocional
satisfactorio, puede conducirlos a prácticas individuales o grupales en
las que se juegan emociones, prima la búsqueda de reconocimiento -a
como dé lugar-, para con ello dotar de sentido a la vida, a la experien-
cia del cuerpo como un territorio de conflictos (Cerbino, 2012: 118-119)
112
Capítulo 5
Así como con el concepto de racismo del cuerpo, mediante el análisis

de los comportamientos autolesivos también es posible establecer
una vinculación entre cuerpo y emociones. Aquí, el cuerpo funciona
como espacio en el que canalizar el sufrimiento social. Los cortes en la
piel producen una sensación de control mediante la cual se tramitan,
aunque sea esporádicamente, los sentimientos de rechazo, falta de
respeto y miedo a ser excluido.
Lo que no puede ocultarse, es que gran parte de las relaciones
que establecen las y los jóvenes se desarrollan en la institución escolar,
como espacio de sociabilidad de alta significatividad.
Todas las sociedades humanas crean, además de todo, sus propias ins-
tituciones encargadas de la transmisión de sus valores e ideas, de sus
modos de construir y percibir el mundo, y también, por supuesto, el
cuerpo. En nuestra sociedad, una de esas instituciones fundamentales
es la familia; pero otra, sin duda, es la escuela. El cuerpo, entonces,
como realidad construida, en tanto toda realidad es construida por
agencias y prácticas diversas, pierde en parte su unidad e individualidad
y se multiplica. El cuerpo, más allá de las construcciones históricas, por
ende políticas, que pretenden unificarlo y normalizarlo, muestra en las
prácticas sociales, en los usos, en las relaciones, en las significaciones,
toda su complejidad y multiplicidad (Crisorio, 2009: 20).
Es por ello que se torna imprescindible que la escuela sea un espacio

en el cual las y los estudiantes puedan canalizar estas emociones de
dolor. Es tarea de las y los adultos brindar espacios donde se sientan
escuchados y logren encontrar otras vías mediante las cuales tramitar
el daño emocional padecido. Tomar registro de las experiencias que
atraviesan las y los jóvenes permite comprender las conflictividades
que se viven a diario en las escuelas para poder, a partir de allí, aden-
trarse en el abordaje pedagógico de las mismas.
113
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Biodata
Kaplan, Carina Viviana

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3896-4318
UBA/UNLP/CONICET.
Es Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Ai-
res (UBA), Magíster en Ciencias Sociales y Educación por la
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y
obtuvo su postdoctorado en la Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (UERJ).
Es Investigadora Independiente del Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Dirige el
Programa de Investigación sobre Transformaciones Sociales,
Subjetividad y Procesos Educativos con sede en el Instituto
de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la UBA.
Se desempeña como Profesora Titular Regular de las cá-
tedras de Sociología de la Educación en la Facultad de Fi-
losofía y Letras de la UBA y en la Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de
La Plata (UNLP). Dicta conferencias, seminarios y cursos de
posgrados y asesora en organismos públicos a nivel nacional e
internacional en torno a las siguientes temáticas: desigualdad
educativa; inclusión educativa; convivencia y violencias en las
escuelas; jóvenes y educación; representaciones sociales y tra-
yectorias educativas; discriminación y racismo en las escuelas;
entre otros.
121
Es autora de numerosas publicaciones.
Correo electrónico: kaplancarina@gmail.com
Szapu Ezequiel
UBA/FFyL/IICE.
Es Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educación por la
Universidad de Buenos Aires (UBA) y Profesor de Enseñanza
Primaria por la Escuela Normal Superior N°1 en Lenguas
Vivas “Presidente Roque Sáenz Peña”.
Es Becario de Investigación UBACyT con sede en el Institu-
to de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE) de la
UBA. Su tesis doctoral versa sobre las violencias, los cuerpos y
las emociones en los procesos de estigmatización en el ámbito
educativo.
Es Integrante del Programa de Investigación sobre Trans-
formaciones Sociales, Subjetividad y Procesos Educativos diri-
gido por la Dra. Carina V. Kaplan, con sede en el (IICE-UBA).
Se desempeñó como coordinador técnico del Proyecto In-
ternacional de Fortalecimiento de Posgrados entre Brasil y
Argentina (CAPES-SPU).
Correo electrónico: soysapu@gmail.com

Licenciada en Filosofía en la Universidad Veracruzana, Maes-
tría en Docencia para Bachillerato en la Escuela Normal
Superior Veracruzana “Dr. Manuel Suárez Trujillo”, Màster
Democràcia i Educació en Valors en la Universitat de Bar-
celona, España; así como el Doctorado en Humanidades en
el área de Ética en la Universidad Autónoma del Estado de
México. Se ha desempeñado como docente en el sistema de
Telebachillerato de Veracruz, en la Escuela Normal Superior
Veracruzana “Dr. Manuel Suárez Trujillo”, en la Facultad de
Pedagogía de la Universidad Veracruzana.
Actualmente labora en la Escuela Normal Veracruzana
“Enrique C. Rébsamen”.
En 2004, 2005 y 2014 obtuvo las Medallas al Mérito Aca-
démico por Obra Escrita por la Secretaria Educación de Ve-
racruz y el Gobierno del Estado de Veracruz. Es miembro de
122
la Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación
(ALFE) y del Consejo Mexicano de Investigación Educativa
(COMIE). Sus áreas de interés son: Filosofía de la Educación,
Hermenéutica, Ética, Valores y Ciudadania. Ha publicado
trabajos en libros y revistas indexadas.
123
Equipo Editorial
Comité Científico Internacional
Guillermo Almeyra, Universidad Autónoma Metropolitana, Francia

Nilda Alves, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil
Manuel Area Moreiral, Universidad de la Laguna, España
Alcira Beatriz Bonilla, Universidad de Buenos Aires, Argentina
Antonio Bolívar Botía, Universidad de Granada, España
Carlos Calvo Muñoz, Universidad de La Serena, (Académico retirado) Chile
María Antonia Casanova, Universidad Camilo José Cela, España
César Delgado Lombana, Pontifcia Universidad Javeriana, Colombia
Tomás Domingo Moratalla, Universidad Complutense de Madrid, España
Madza Ednir, Centro de Criação de Imagem Popula, Brasil
José Ramón Fabelo Corzo, Instituto de Filosofía del CITMA, Cuba
José Antonio Fernández Bravo, Universidad Camilo José Cela, España
Lina Esmeralda Flórez Perdomo, Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, Colombia
Juan Luis Fuentes Gómez, Universidad Complutense de Madrid, España
Carina Kaplan, Investigadora del CONICET, Argentina
María Ángeles Llorente Cortes, Colegio Público Cervantes de Buñol, España
Agustin Ortega Cabrera, Universidad Nacional de Educación (UNAE), Ecuador
Jane Paiva, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil
Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar, Consultor Internacional (UNESCO, OEI
PREAL), Chile
125
Manuel Alejandro Prada Londoño, Universidad Pedagógica Nacional,
Colombia
Gerardo Ramos Serpa, Universidad de Matanzas, Cuba
Conceição Silva Soares, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil
Boris Rafael Tristá Pérez, Universidad de La Habana, Cuba
Jurjo Torres Santomé, Universidade da Coruña, España
Felipe Aguirre Chávez, Universidad Nacional de Educación, Perú
Comité Científicoo Nacional
Hugo Aboites Aguilar, Universidad Autonoma Metropolitana, México

Hugo Casanova Cardiel, Universidad Nacional Autónoma de México, México
Wietse De Vries Meijer, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México
Ines Dussel, Cinvestav, Instituto Politécnico Nacional, México
Lyle Figueroa Sevillano, Universidad Veracruzana, México
Pedro Linares Fernández, Investigador Independiente, México
Martín López Calva, Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla,
México
Patricia Medina Melgarejo, Universidad Pedagógica Nacional, México
Irazema Edith Ramírez Hernández, Benemérita Escuela Normal Veracruzana
“Enrique C. Rébsamen”, México
Bladimir Reyes Córdoba, Universidad Veracruzana, Mexico
Virginia Romero Plana, Universidad de Sonora, México
Betsy Soto Pérez, Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C.
Rébsamen”, México
José Alfredo Zavaleta Betancourt, Universidad Veracruzana, México
Dictaminadores
Mitchell Alarcón Diaz, Universidad Nacional de Educación, Perú

Flavio de Jesús Castillo Silva, Instituto Tecnológico del Valle de Oaxaca, México
Claudia González Castro, Universidad San Sebastián, Chile
Iliana Marina Lo Priore Infante, Universidad de Carabobo, Venezuela
Jesús Manso, Universidad Autónoma de Madrid, España
Areli Mendoza Méndez, Secretaría de Educación de Veracruz, México
126
María De los Angeles Muñoz González, Universidad Veracruzana, México
Oscar Fernando López Meraz, Escuela Normal Superior Veracruzana “Dr.
Manuel Suárez Trujillo”, México
Hadar Enif Martínez Gallegos, Universidad Autónoma Benito Juárez de
Oaxaca, México
Claritza Arlenet Peña Zerpa, Universidad Católica Andrés Bello, Venezuela
Jesús Fernando Pérez Lorenzo, Escuela Universitaria de Osuna, España
Jaime A. Portal Gallardo, Cuba
Ana Isabel Ríos Maldonado, Servicios Educativos Integrados al Estado
de México, México
Luis Antonio Romero García, Universidad Veracruzana, México
María de los Dolores valadez Sierra, Universidad de Guadalajara, México
Director
Marcelino Arias Sandi, Universidad Veracruzana, México
Editor en turno
Víctor Gutiérrez, Universidad Iberoamericana de San Ignacio de Loyola,

México
127
Este libro está compuesto con la
familia tipográfica Adobe Caslon
Pro. El cuidado de la edición estuvo
a cargo de Víctor Gutiérrez. Se
editó en mayo de 2020.
“G
ran parte de las relaciones
que establecen las y los jóvenes se
desarrollan en la institución escolar,
como espacio de sociabilidad de alta
significatividad. Es por ello que se torna imprescindible
que la escuela sea un espacio en el cual las y los estudiantes
puedan canalizar estas emociones de dolor. Es tarea de
las y los adultos brindar espacios donde se sientan escu-
chados y logren encontrar otras vías mediante las cuales
tramitar el daño emocional padecido. Tomar registro de
las experiencias que atraviesan las y los jóvenes permite
comprender las conflictividades que se viven a diario en
las escuelas para poder, a partir de allí, adentrarse en el
abordaje pedagógico de las mismas.”
Por otro lado, las situaciones actuales de conflicto y
violencia social repercuten y ocurren también en las es-
cuelas. En este contexto, cobran relevancia las siguientes
cuestiones: “¿Qué tipo de vínculos se establecen entre las
emociones y los cuerpos de las y los estudiantes? ¿De
qué manera se relacionan estos con la producción de las
violencias? ¿Por qué resulta importante el abordaje de
las emociones en la escuela?” En esta obra, Kaplan y Sza-
pu ofrecen pautas para entender estos fenómenos que
suceden en el ámbito escolar y que afectan la identidad
de los jóvenes, por lo que su vigencia es indiscutible, en
el entendido de que también está cobrando más fuerza el
discurso que vincula emociones y educación.

Conflictos Violencias Emociones

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Carina V.

Kaplan · Ezequiel Szapu

Conflictos, violencias y emociones en el ámbito educativo

DR © Carina V. Kaplan, Ezequiel Szapu, autores

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Hecho en México/Made in Mexico.

La responsabilidad por las opiniones expresadas en los libros, artí-

para poder entender los conflictos y la violencia presentes en el ám-

otros. A partir del enjuiciamiento del rostro y de sus rasgos visibles u

apoyo familiar, el interés por lo escolar y el trato que brindan a los

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