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Índice

Clase 1: De saberes y prácticas de enseñanza en el Nivel Superior ............................................ 3

Clase 2. Ciencias Naturales: Estrategias innovadoras para la enseñanza ..................................19

Clase 2. Ciencias Sociales, conceptos y enfoques .....................................................................34

Clase 2. La literatura en diálogo con otras disciplinas y con diversos lenguajes artísticos .........53

Clase 2. De saberes matemáticos y prácticas de enseñanza en la formación docente ...............77

Clase 3. Las situaciones de doble conceptualización en la enseñanza de las áreas en la

formación docente ............................................................................................................... 106

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Curso 237. La formación docente y la enseñanza de las áreas

Clase 1: De saberes y prácticas de enseñanza en el Nivel

Superior

Estimadas/os colegas:

Les damos la bienvenida a este módulo, en el que abordaremos la selección, progresión,

jerarquización de saberes de las áreas en la formación docente y sus relaciones con los problemas de
su enseñanza.

En esta clase vamos a intercambiar algunas reflexiones y preguntas a propósito de tres cuestiones
que, recurrentemente, se presentan cuando planificamos la enseñanza de saberes propios de las
“disciplinas escolares” en el Nivel Superior.

● ¿Cuál es la selección más adecuada de contenidos para que –a la vez que se profundizan los
alcances y procedimientos de saberes que se han priorizado para la escolaridad obligatoria–
se potencie una reflexión crítica sobre el sentido y los modos de su transmisión en la
contemporaneidad?

● ¿Qué tensiones entre prescripción e innovación transitamos las y los docentes respecto de
las decisiones que tomamos en el aula? ¿Cómo llevar a cabo, sin desconocer las normativas,
experiencias innovadoras desde una autonomía crítica?

● ¿De qué modo la reflexión sobre la lectura, la escritura, la oralidad y la diversidad de géneros
discursivos atraviesa el conjunto de las prácticas de formación?

Vamos a compartir con ustedes la mirada de autoras y autores que nos invitan a reflexionar sobre
estos interrogantes, buscando abrir debates que puedan ser continuados en los espacios de
intercambio con las y los colegas de su institución.

A. La selección de contenidos en la formación: ¿qué lugar, alcance y tratamiento dar a los saberes
a enseñar en la escuela obligatoria?

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Al comparar el abordaje de los saberes disciplinares en la formación docente para los distintos
niveles, encontramos una multiplicidad de formatos y estrategias. En algunos casos, los espacios se
organizan en torno a las disciplinas y su enseñanza, en otros, sobre la enseñanza de las disciplinas
con articulaciones de distinto tipo. Hay profesorados en los que la profundización de los saberes
disciplinares en unos espacios, precede el estudio didáctico en otros. Sin cuestionar aquí las razones
de estas elecciones –debidas a una multiplicidad de factores–, y entendiendo que hay debates
abiertos que vale la pena seguir sosteniendo, nos preguntaremos en esta clase cuál es el lugar que
otorgamos a los saberes que se van a enseñar en la escuela obligatoria al seleccionar los contenidos
–aquello que se programa para ser enseñado– en la formación docente.

José Antonio Castorina y Patricia Sadovsky, al plantear la cuestión del conocimiento en las aulas, en
Saberes y conocimientos en los procesos de enseñanza aprendizaje, capítulo I, cuya lectura
recomendamos, afirman:

(…) la presencia de estudios que abordan la cuestión del conocimiento en las aulas resulta
cada vez más escasa en el campo de la investigación educativa (Castorina, 2015). Sin
embargo, entendemos que es una temática central, ya que nos aproximamos a la
intimidad del proceso de reconstrucción de conocimientos escolares y sus dificultades, al
modo en que maestros y alumnos negocian significados respecto del saber a enseñar.
Buena parte del logro de la calidad educativa en términos de diversidad, incremento de
saberes, autonomía intelectual y posición crítica de los actores educativos y de la
comprensión del significado de la vida escolar reside en aquellos procesos. (p. 13)

¿Qué criterios priorizamos al elegir los contenidos?

Al planificar la enseñanza en cualquier nivel necesitamos precisar, en relación con el tema que nos
ocupa, con qué criterios vamos a elegir o repensar los contenidos –temas, problemas y preguntas–
que van a estructurar el proceso de estudio. Enmarcados en un área/disciplina/proyecto, dialogando
de formas más o menos articuladas con las orientaciones curriculares y el proyecto institucional,
tomamos decisiones, hacemos recortes y priorizaciones. Para hacerlo, tenemos en cuenta nuestras
condiciones de trabajo, algunas anticipaciones sobre las y los estudiantes con los que trabajaremos;

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y nos apoyamos en saberes de distintos campos teóricos y conocimientos que hemos adquirido en la
práctica.

Antes de avanzar aclaremos que, si bien nos estamos centrando en la selección de contenidos, su
elección no es independiente de la perspectiva epistemológica y didáctica desde la que se organizan
y abordan en las aulas de cualquier nivel. Qué enseñamos se define junto con el cómo, el para qué y
para quiénes enseñamos, cuestión que retomaremos más adelante.

Volviendo al texto de Castorina y Sadovsky, al caracterizar los saberes escolares –saberes científicos
transpuestos como saberes a enseñar en el proceso de enseñanza-aprendizaje–, los autores señalan
que:

Los mecanismos por los cuales se valora la relevancia y la pertinencia de ciertos saberes
para ser transmitidos a través de la escuela se desarrollan en dinámicas complejas en las
que están presentes dimensiones políticas, sociales, científicas, pedagógicas y gremiales.
Los estamentos gubernamentales y las estructuras de poder intervienen fuertemente
sobre el sentido del proyecto educativo y sobre los saberes a transmitir a la vez que los
actores de las escuelas, condicionados por sus prácticas, sus pertenencias institucionales
y profesionales y sus referencias culturales aceptan o resisten las prescripciones que
provienen de las políticas públicas. (p. 18)

Si nos posicionamos en la formación docente inicial, en el campo de la formación específica, nos

preguntamos ¿cuáles de estas dimensiones nos pesan más? ¿Cuál es nuestro nivel de autonomía, o
el del instituto en el que trabajamos para delinear un proyecto formativo? ¿Qué condicionamientos
nos ganan cuando ejercemos la autonomía que tenemos o cuando aprovechamos un resquicio en
una norma para generar un cambio algo disruptivo o una práctica innovadora?

Como bien sabemos, definir el alcance y el tipo de tratamiento que damos a los saberes disciplinares
es una tarea compleja. En esa complejidad, y entre los múltiples condicionamientos que
enfrentamos, el tiempo de trabajo con las y los estudiantes es una variable que nos tensiona
particularmente. A pesar de los formatos que ofrecen las nuevas tecnologías para el estudio
asincrónico, el tiempo presencial nos resulta siempre escaso. Así, necesitamos ajustar nuestra
agenda de forma estratégica con una doble perspectiva. Los contenidos y actividades seleccionados

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tienen que ser relevantes para acceder a saberes claves y modos de trabajo propios de la disciplina
y aportar a la comprensión del alcance y el sentido de los saberes escolares propios de la escuela
obligatoria.

Lo que se aprende de un área/disciplina cambia según sean los propósitos de ese aprendizaje, los
modos de transitarlo, las personas, relaciones e instituciones involucradas. Así, resulta necesario
preguntarnos de qué modo los problemas y las tareas que hemos seleccionado para nuestro proyecto
formativo se vinculan con los problemas y las tareas que las y los futuros docentes tendrán que
desarrollar en sus aulas.

Por ejemplo, es muy frecuente que en la formación inicial se aborden los modos en los que las
disciplinas han construido conocimiento y sistematizado su producción y sus modos de trabajo. Sin
embargo, este análisis histórico epistemológico no interesa per se, sino para comprender la evolución
de los conocimientos, su carácter local, en constante cambio, para conocer los problemas que les
dieron origen y sus razones de ser. Este estudio también permite advertir algunos obstáculos que se
dan en los procesos de aprendizaje dentro del ámbito escolar. En este sentido, es posible indagar
cuáles son las marcas de ese proceso que se pueden reconocer, o no, en la organización de los
saberes a enseñar del diseño curricular del nivel para el que se forma.

Otra cuestión para tener en cuenta es la incorporación de nuevos saberes derivados de los avances
y desarrollos científicos y tecnológicos. Nuevamente, tenemos que ser cuidadosas, cuidadosos, con
su sentido, alcance y tratamiento, sin perder de vista que los estamos incluyendo en un proyecto de
formación docente.

También podríamos preguntarnos aquí por aquellos saberes que hemos considerado importantes y
hoy parecen haber perdido relevancia frente a los problemas de la contemporaneidad y a las
condiciones de nuestro sistema escolar. ¿Cuántas resistencias aparecen al pensar en quitar o
modificar el alcance de algo que, por años, hemos enseñado de un cierto modo?

Inclusiones y recortes aparte, tenemos que focalizarnos en los saberes propios de los niveles para los
que se forma y que, en ocasiones, no se incluyen en los programas. Muchas veces, se avanza desde
un escalón al que se asume han llegado las y los estudiantes: esto ya lo tienen que saber. Esta decisión
esconde dos supuestos que resultan problemáticos: la aspiración a un saber completo, claramente

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identificable por su definición formal, y la posibilidad de delimitar escalones, niveles homogéneos
para un cierto estado del saber.

La aspiración a un saber completo, claramente identificable por su definición formal, oculta los
problemas, los obstáculos, las versiones sucesivas y simultáneas de cualquier aproximación a un
objeto de conocimiento y que, desde nuestra perspectiva, son constitutivos de su sentido.

Delimitar niveles homogéneos para un cierto estado del saber remite a lo que Terigi (2010) llama
aprendizajes monocrónicos, asociados a “la idea de que es necesario proponer una secuencia única
de aprendizajes para todos los miembros de un grupo escolar y sostener esta secuencia a lo largo del
tiempo de modo tal que, al final de un proceso más o menos prolongado de enseñanza, el grupo de
alumnos haya aprendido las mismas cosas”. (16) Desde el compromiso con una educación para todas
y todos, esta idea conspira contra la necesidad de asegurar trayectorias educativas completas,
acompañando cronologías de aprendizajes diversas, que conduzcan a la larga a resultados
equivalentes.

Cabe señalar aquí que, aunque con un peso distinto del que nos exige la escuela obligatoria, el desafío
de planificar atendiendo a distintas cronologías de aprendizaje nos interpela en el nivel superior.

¿Qué alcance y tratamiento dar a los saberes disciplinares del nivel para el que se forma?

En relación con los saberes propios de los niveles obligatorios, e independientemente de los
acompañamientos que requieran las variadas trayectorias de nuestras/os estudiantes, no se trata de
proponer instancias de recuperación, de repaso o revisión. El abordaje en profundidad de los saberes
del nivel para el cual se forma resulta imprescindible ya que sobre ellos se centrará su futura actividad
profesional.

Por una parte, habrá que ampliar y profundizar lo conocido, ya que los significados construidos son
siempre relativos al recorrido personal/institucional realizado. Por otra, los objetos y las prácticas
propias de cada eje y tema disciplinar asumen distintas particularidades cuando se presentan en la
escuela para su aprendizaje. Conocer esas particularidades, su presencia y alcance en el currículum
del nivel resulta fundamental para garantizar el acceso de todas/os las/os alumnas y alumnos a los
saberes que han sido acordados federalmente como prioritarios, en cada ciclo y nivel.

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Tengamos en cuenta que la concepción que cada persona va construyendo en relación con un objeto
de conocimiento depende del conjunto de experiencias que ha transitado durante su formación en
interacción con otros. De este modo, las concepciones de alumnas y alumnos del nivel inicial,
primario o secundario; de las y los estudiantes del profesorado; y nuestras propias concepciones
sobre los contenidos que se enuncian nominalmente en la disciplina asumen un abanico sumamente
variado. Si no se exploran estas concepciones y algunos obstáculos e ideas provisorias propias de su
proceso de aprendizaje, podría ocurrir que el o la docente asuma que las ideas de sus alumnos son
similares a su propia concepción, lo que obstaculiza enormemente el proceso de enseñanza y
aprendizaje. No se trata de versiones más sencillas, o enunciadas de otra forma, de un saber que
existe en el ámbito teórico, expresado en un lenguaje formal, con una definición y unas reglas de uso
precisas. Son conocimientos con significados locales, relativos a las situaciones de enseñanza en las
que se construyeron, a los contextos y propósitos de su uso.

Veamos un ejemplo matemático, familiar para todas y todos.

¿Qué significa la expresión 3/4?

¿Cuál es la primera idea en la que pensamos si nos hacen esa pregunta? ¿Qué ejemplo
elegimos para ilustrar nuestra explicación?
Si la pregunta fuera:
¿Qué es una fracción?
¿Cuál sería su respuesta? ¿Qué puntos de encuentro y diferencias hay entre las ideas
involucradas en uno y otro caso?
Realizar una de esas preguntas, o ambas, a distintas personas, en distintos ámbitos y
reflexionar sobre las respuestas nos permite advertir la variedad de ideas asociadas a
la noción de fracción. ¿Y si buscamos en internet? ¿Qué encontramos en un diccionario,
una wiki, en la página de una escuela primaria o secundaria, en un buscador académico
o en una plataforma de videos? ¿Qué respuestas dan distintos profesores de
Matemática? ¿Y si le preguntamos a una aplicación de chat de inteligencia artificial?

No incluimos aquí ninguna respuesta para no “spoilear” la aventura, pero creemos que el planteo es
suficiente para comprender el desafío al que nos enfrentamos al formar para enseñar. Como

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adultas/os es poco probable, aunque no imposible, que nos hagamos esas preguntas fuera del
contexto de la enseñanza y el aprendizaje.

Desde el compromiso con una educación para todas y todos, necesitamos tener un conocimiento
epistemológico y didáctico particular de la disciplina, sin el cual se limitan las oportunidades de
aprendizaje de las y los alumnos, de cualquier nivel. Este conocimiento dista mucho del que es
necesario para gestionar el saber en el contexto de producción de la propia disciplina y de sus usos
en distintos campos de aplicación fuera de la escuela.

En síntesis, y puestas/os a decidir acerca de los contenidos, en situaciones donde la complejidad

aumenta y también aumentan las restricciones en las condiciones de trabajo, entendemos que
resulta prioritario repensar nuestra agenda. La comprensión los modos de trabajo de cada
disciplina/área y el modo particular que asume ese trabajo a propósito de los saberes escolares solo
puede darse en situaciones de resolución de problemas, de intercambio crítico con otra/os, de
producción según las normas de la disciplina adaptadas al contexto del trabajo escolar y de una
reflexión didáctico-disciplinar sobre esa práctica de producción.

¿Qué tipo de tratamiento dar a los saberes didácticos?

En relación con los saberes didácticos, sin discutir aquí si su abordaje, debe hacerse en forma sucesiva
o simultánea –aunque consideramos superadora la segunda opción– creemos que resulta oportuno
volver al texto de Castorina y Sadovsky. Los autores, a la vez que señalan los aportes de estos saberes
para la mejora de la enseñanza, plantean algunos riesgos:

“Las didácticas especiales como dominios de investigación se organizan alrededor de la

problematización de un conocimiento específico que es objeto de enseñanza en la escuela. Dos
supuestos básicos orientan estos estudios. El primero indica que aún en las condiciones que impone
el funcionamiento de la institución escolar existe un espacio posible de producción de conocimientos
cuando se ponen en relación ciertos problemas que son específicos de una disciplina: el conocimiento
a enseñar y las situaciones didácticas que el docente propone. El segundo supuesto señala que los
procesos de enseñanza de una disciplina están condicionados por un sistema de normas y creencias
que orientan el tipo de exploración, abordaje, búsqueda y validación que se pone en juego. Se sostiene

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que el conocimiento disciplinar no se describe en sí mismo sino en relación a las personas que
interactúan con él con un propósito definido y en el marco de un proyecto social que es el de transmitir
a los jóvenes ciertos productos culturales (Sadovsky, 2015). Desde esta perspectiva, analizar la clase
implica reconstruir: el tipo de actividad intelectual que tiene lugar, el modo en que se apela a marcos
normativos de las disciplinas para validar las ideas que se tratan, los argumentos que se esgrimen, el
espacio de decisiones (elaboraciones) de cada una de las personas en torno a los problemas que se
discuten, la evolución de las ideas teóricas a las que se apela a lo largo del tiempo y el modo en que
son incluidas las diferentes perspectivas de los estudiantes que participan de una clase (incluyendo
las dudas, las incomprensiones o los errores) (p. 22).
(...) Los aportes están dados por la apertura que puede implicar conocer la potencialidad de ciertos
recorridos en los que las interacciones entre alumnos y docentes y situaciones se conciben al tratar
de ubicar a los profesores y a los estudiantes en una posición de producción de conocimiento, por el
acceso a formas de vida del conocimiento, a ideas originales (sobre todo de los alumnos) que pueden
tener un lugar constitutivo en lo que se quiere enseñar. El riesgo fundamental es el carácter
prescriptivo que esta intervención en el sistema puede adquirir si los equipos de investigación
priorizan la preservación de su artefacto y desconocen restricciones, sujeciones y regulaciones del
sistema de enseñanza, posicionamientos e intencionalidades de los docentes y sus directivos y
posicionamientos e intencionalidades de los jóvenes, por nombrar solo algunos de los múltiples
condicionantes de la vida escolar.
(...) Pareciera que los estudios de este tipo se vuelven más potentes cuando los equipos de
investigación se plantean, junto con la intención de estudiar los procesos de producción de un cierto
recorrido didáctico, problemas vinculados a la viabilidad de su inserción en las prácticas escolares y,
sobre todo, cuando son capaces de incorporar de manera genuina la perspectiva de los docentes que
ofrecen sus aulas como ámbitos de exploración. Sin embargo, esta integración no puede producirse
por la sola voluntad de los diferentes actores: construir un espacio común de preguntas que se podrían
indagar en conjunto requiere de un trabajo de identificación de problemas compartidos, la
construcción de confianza entre investigadores y docentes, la revisión de las jerarquías de unas
disciplinas sobre otras, la superación crítica de las distinciones endogámicas entre las disciplinas y
otras que irán surgiendo en la medida en que se vayan ahondando los debates y las experiencias en
este sentido.” (pp. 22, 23)

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Como formadores de docentes es clave el uso que hacemos de los resultados de las investigaciones
didácticas. Hay muchos aportes que nos ayudan a comprender algunos fenómenos de las prácticas,
pero de ningún modo constituyen eslabones de un cierto “deber ser” de la enseñanza. Estos aportes
deben ponerse en diálogo con los condicionantes del sistema escolar y con las razones que orientan
las decisiones que se toman en situaciones reales de enseñanza. A la vez, tenemos la oportunidad de
promover espacios de trabajo colaborativo con estudiantes y colegas de otros espacios en los
institutos, y con docentes de las escuelas asociadas para las prácticas, para intercambiar
perspectivas, criterios de trabajo, alternativas de intervención, en las complejas situaciones en las
que se desarrolla nuestra actividad profesional.

Con el marco de estas ideas que invitan al trabajo colaborativo, sin desconocer los desafíos que
conlleva, avancemos con el próximo apartado en el que nos centraremos en las prácticas de
enseñanza.

B. La construcción por parte de las y los docentes de prácticas de enseñanza: tensiones entre
prescripción e innovación

¿Qué tensiones entre prescripción e innovación transitamos las y los docentes respecto de las
decisiones que tomamos en el aula? Sin desconocer las normativas, ¿cómo llevamos a cabo
experiencias innovadoras desde una autonomía crítica?

Y agregamos, ¿cómo los/las docentes estamos preparados para elaborar propuestas cuyos
propósitos siempre deben privilegiar el desarrollo de un pensamiento crítico y creativo?; ¿cómo
generamos herramientas para comprender, analizar e incorporar saberes que alienten las
“conversaciones” entre los diversos ámbitos de nuestra cultura? Y también, a la hora de determinar
abordajes interdisciplinarios, colaborativos y situados en los contextos efectivos de práctica ¿cómo
privilegiamos determinadas iniciativas de enseñanza?, ¿cómo seleccionamos críticamente
dispositivos?

Para reflexionar sobre estas preguntas comencemos a pensar en la autonomía en la que debe ser
formado el futuro docente como “constructor de su experiencia”. Al hacerlo, vale la pena recurrir al
concepto de “invención” desarrollado por P. Meirieu en La opción de educar (2001). Como se lee en
la cita que seleccionamos del apartado “La fascinación de la herramienta”, enfrentados a la tarea de

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enseñar muchas veces recurrimos acríticamente a la seguridad de lo producido por otros,
entendiendo que esas propuestas, aun cuando muchas veces no se inscriben en contextos
situacionales, nos aseguran un punto certero de llegada.

En su actividad cotidiana, el pedagogo es “citado a inventar”, del mismo modo

que otros son “citados a comparecer”; porque la pedagogía (…) se ve empujada
a gestionar la incertidumbre, a pactar con el riesgo, a asumir la aleatoriedad
inherente a toda acción humana, a menudo se siente fascinada por una
herramienta que parece restituirle cierta estabilidad metodológica y que incluso
percibe a veces como capaz de conferirle una apariencia de honorabilidad
científica. (…) (cap. 18. La fascinación de la herramienta, en La opción de educar,
2001).

Disponible en: http://transitandolasaulas.blogspot.com/2015/07/fragmentos-

de-phillips-meirieu.html

El trabajo docente nos exige, entonces, ser capaces de reaccionar frente a puntos de llegada que no
sean los esperados, a gestionar el currículum en situaciones, a veces, de incerteza. En la imagen de
Meirieu estamos llamado a hacer “bricolage”… quizá mejor a ser un buen collagista: a poder partir
de lo previsible, de lo dado, para saltar a otras decisiones y a “apropiarnos” de la acción pedagógica.

Nos parece importante hacer un paréntesis para darle entidad al concepto de “invención” y su
alcance y potenciar así el concepto de “creatividad”. Por lo general, la invención se asocia, en un
sentido laxo, a creación espontánea, sin embargo, si ahondamos en el término invención, inventio en
la retórica clásica, nos encontramos con otra perspectiva. Para la retórica, la etapa de la invención
era el momento de la búsqueda de argumentos, es decir, planteado un problema, un desafío para
resolver, una consigna –diríamos nosotros–, había que recurrir a la búsqueda de argumentos
existentes, de información pertinente para producir el discurso.

En palabras de Maite Alvarado:

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 La invención no era creación sino descubrimiento. La diferencia puede parecer
insignificante, pero no lo es, para inventar había que saber buscar; la invención
parte de algo ya dado. Y si inventar es saber buscar, la búsqueda sabia está guiada
por un principio de pertinencia que permite seleccionar las pruebas o
argumentos de manera inteligente en función de los objetivos que se persiguen
con el discurso y del público al que está destinado. (Alvarado, 2022)

Entonces, vale preguntarnos: ¿qué relación podemos establecer entre estos conceptos: el de
invención propuesta por Meirieu en la cita anterior, con la “inventio” tal como lo plantea el texto de
Alvarado?, ¿qué es necesario para resolver desde la invención situaciones de enseñanza?, ¿qué
importancia tiene la formación, la experticia a la hora de seleccionar propuestas válidas y poder
reformularlas?, ¿cómo utilizar estos conceptos a la hora de diseñar consignas y guiar el proceso de
su resolución?, ¿qué relación con la necesidad de ampliar las experiencias intelectuales de los futuros
docentes?, ¿qué importancia tiene realizar estas reflexiones en forma colectiva con nuestros pares?,
entre otras cuestiones.

Hasta este momento vamos realizando un entramado de ideas/reflexiones orientadas a pensar en el

trabajo docente y su práctica. Hemos dejado sin desarrollar el concepto de “apropiación” que nos
habilita a desplegar otras aristas de la relación entre invención y creatividad. La idea de apropiación
supone un proceso complejo y reflexivo en el que los sujetos otorgamos sentido a lo que nos viene
dado: las palabras que transformamos en nuestra voz, las prácticas, los saberes, entre otros, y que
provienen de los entornos socioculturales y científicos en los que nos integramos y formamos. Uno
podría suponer que, de no darse este proceso, en el aprendizaje, por ejemplo, estaríamos
conminados a repetir lo dado y no a transformarlo, habría una palabra hegemónica que “ordenaría”
la interpretación y el sentido, y no estaríamos llamados a producir nuevas significaciones, a
transformarnos en agentes creativos.

Podemos ampliar un poco más. Es dable pensar que el/la docente, como sujeto de la cultura,
transforma creativamente su práctica –diríamos en este momento–, cuando se aleja del
aplicacionismo, reutiliza los modos prescriptos de formas de desarrollar actividades que vienen de
manuales, por ejemplo y los reformula. En esa instancia el proceso de apropiación ocurre cuando es

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posible ver las cosas de una manera nueva, cuando se desarticulan los lugares comunes de los que
se parte, cuando usamos una voz propia que se hace cargo de decir, cuando enfrentamos nuevos
contextos, nuevas preguntas, nuevos temas y problemas en la agenda educativa, entre otros
indicadores.

Vale aclarar que en ese proceso de apropiación el estudiante/docente/sujeto de la cultura/ posee

una libertad que nunca es absoluta. Está sujeta a restricciones que provienen de un abanico de
variables: los puntos de partida de los sujetos, su formación, sus conocimientos previos –diríamos
nosotros–, sus expectativas y el contexto en el que se desarrolla la tarea, las políticas que amparan
su práctica, entre otras y que son fundamentales en este tándem: tradición-innovación o programar-
innovar.

C. El desarrollo de la lectura, la escritura y la oralidad como contenido transversal

Más allá de los reparos que pueden hacerse, los problemas que con mayor frecuencia se señalan en
relación con el desempeño de las y los estudiantes están vinculados con la interpretación y
producción de textos orales y escritos.

Existe un acuerdo unánime en que para colaborar con el desarrollo de estas habilidades es necesario
que todas las disciplinas reconozcan el carácter transversal de la lengua –ya que todas están
atravesadas por el lenguaje–, y acuerden en que el dominio de la lectura y la escritura es clave para
acceder al mundo del conocimiento.

Como corolario, todas las disciplinas, durante la formación de las y los docentes, deben asumir la
responsabilidad de poner en juego estrategias didácticas que colaboren con el desarrollo de estas
habilidades que, por supuesto, no son privativas del área de Lengua. ¿Por qué? Porque cada disciplina
tiene contenidos propios, campos léxicos específicos, clases de textos/ géneros diferentes. Y, por
tanto, son los docentes de cada campo del saber los que pueden evaluar con certeza la pertinencia
de los textos seleccionados para desplegar un tema y su adecuación al nivel, así como diagnosticar
y/o reponer los saberes previos necesarios para la comprensión de un texto; explicar el significado
de términos específicos; analizar cómo está jerarquizada la información; su función (informar,
persuadir, divulgar, etcétera.). Prever qué zonas del texto –en razón de la complejidad del contenido,
el modo en que está escrito, etcétera– deben ser acompañadas por la lectura en voz alta durante la

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clase a fin de ampliar la información, dar ejemplos, establecer comparaciones, entre otras estrategias
de divulgación.

En relación con el desarrollo de la oralidad, es fundamental utilizar una metodología de trabajo que
habilite la voz de las y los estudiantes para que puedan formular preguntas, conversar sobre lo leído,
discutir puntos de vista, exponer un trabajo, hacer una puesta en común, entre otras posibilidades.
Estas interacciones son centrales para la construcción compartida del conocimiento, reafirmar la
confianza en sí mismos, alentar el deseo de saber, la curiosidad por indagar. Pensemos que el
desarrollo de la expresión oral depende en buena parte de la existencia de estos espacios que
estimulan la participación activa de las y los estudiantes, donde se los invite a transitar experiencias
relacionadas con los géneros orales, como, por ejemplo, exponer procesos y resultados de la
investigación de un tema; explicar cómo lograron resolver un problema propuesto; relatar un
acontecimiento del que fueron partícipes, lo cual va a poner en evidencia la diversidad de versiones
según la perspectiva de cada uno o de cada grupo; debatir en mesas de discusión o paneles temas
de actualidad relacionados con la disciplina.

La intervención docente durante los intercambios orales en la clase es clave. Por ejemplo, al elegir
los momentos apropiados para la repregunta, el pedido de fundamentación de las opiniones; al
reformular lo que dicen las y los estudiantes a fin de que vayan progresando en los diversos modos
de expresar lo mismo, de adquirir el vocabulario específico de la disciplina, de reordenar las ideas,
de evitar intervenciones descalificadoras, entre otras cuestiones. A la vez, se anticipa el tipo de
mediaciones que tendrán que realizar las y los estudiantes en su trabajo docente, por lo que vale
sumar la reflexión sobre estos intercambios.

Es muy importante, sobre todo con los alumnos ingresantes, la práctica de la lectura en voz alta con
sentido, ya que posibilita diagnosticar quienes aún tienen lectura vacilante (deletreo, vuelta a atrás
cuando “se pierden”). Es fundamental este diagnóstico para diseñar estrategias que resuelvan el
problema, ya que –como sabemos– atender a la decodificación afecta de manera decisiva la
comprensión. La fluidez lectora es clave para el desarrollo de las habilidades que se requieren para
acceder al mundo del conocimiento y de la comunicación en contextos diversos. Cuando decimos
“lectura en voz alta con sentido”, nos referimos a, por ejemplo, solicitar que elijan compartir en clase
un artículo de divulgación, un poema, un relato breve, un caso, etcétera, relacionados con los temas
que se están tratando, de modo que esa lectura aporte un saber nuevo al grupo. El pedido de la

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lectura en voz alta a fines de evaluar, sin dar un tiempo para la preparación previa, se convierte en
una situación muy incómoda, a menudo vergonzante que siempre, obviamente, juega en contra de
los objetivos que se persiguen.

En relación con las propuestas de escritura, subrayamos la importancia de explorar de manera crítica
el modo en que se formulan consignas en diversos materiales para trabajar en las aulas. Lo deseable
es que se combine esa exploración con experiencias ricas y variadas de formulación de consignas de
manera individual y grupal. La idea es que ambas experiencias desarrollen reflexión, solvencia y
creatividad para afrontar el desafío de las prácticas de enseñanza cuando desempeñen la tarea
docente. Recordemos que una consigna es un enunciado que se plantea como la resolución de un
problema, que los alumnos deben resolver, por lo cual es fundamental explicitar todos los elementos
necesarios para que puedan hacerse una adecuada representación del problema: pautar las
operaciones que tienen que efectuar, las características de la clase de texto que deban producir;
explicitar la situación comunicativa; el soporte textual. Una buena consigna, como dice Maite
Alvarado “tiene algo de trampolín y algo de valla”, ya que guía el proceso de producción y constituye
un encuadre para el comentario y las propuestas de revisión y reescritura, a fin de que cada alumno
logre la mejor versión final posible. Y en todos los casos, es el docente de cada disciplina el que debe
guiarlos para que reformulen sus producciones escritas: organización del texto, repeticiones
innecesarias; digresiones; omisiones; uso de vocabulario, problemas en la construcción de las frases;
uso de muletillas; puntuación, ortografía. Como puede colegirse, la escritura tiene una función
epistémica, ya que durante el proceso se produce una transformación del conocimiento.

A pesar de tratarse de una verdad de perogrullo, lo que los futuros docentes puedan implementar
de manera creativa y en forma sostenida va a depender de las experiencias de lectura, escritura y
oralidad –así como de la formulación de consignas– que atraviesen durante la formación. Solo así
podrán imaginar y planificar, en términos de creciente complejidad, qué textos seleccionar para la
lectura, qué actividades de escritura y qué géneros van a solicitar a partir de consignas desafiantes.
Qué géneros propios de los diferentes tipos de discurso (narrativo, argumentativo,
expositivo/explicativo, descriptivo e instructivo) se seleccionan en cada disciplina a lo largo de las
trayectorias educativas.

Como se dijo, solo habiendo atravesado estas situaciones de aprendizaje en la formación

reconocerán la importancia de tomar en cuenta el carácter procesual de estas prácticas; la progresión

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de estos aprendizajes y el valor de intervenciones docentes creativas en la adquisición y dominio de
estas habilidades.

Como complemento de este apartado, las/los invitamos a leer el texto La discusión acerca de los
denominados géneros académicos.

Foro de presentación:

Colegas, las y los invitamos a participar en el foro de presentación. Les proponemos que
cada una/o de ustedes se presente como lo hace habitualmente, compartiendo el
profesorado en el que ejercen como formadoras/es, las materias que dictan, los lugares
de origen. Pero también, para iniciar un intercambio les proponemos que seleccionen un
pasaje de la clase que les resultó significativo y que comenten los motivos de su elección.
Para poder leernos entre todas y todos, sugerimos que las intervenciones no excedan uno
o dos párrafos breves. Nos leemos.

Bibliografía de referencia
Alvarado, M. (2022). “Escritura e invención” en Escritura e invención en la escuela. Buenos Aires: FCE.
Bajtin, M. (1982). “El problema de los géneros discursivos”. Estética de la creación verbal. México:
Siglo XXI.
Castorina, J.A. y Sadovsky, P. (2021). El significado de los conocimientos en los procesos de
enseñanza y aprendizaje escolares. En: Sadovsky, P. [et al.] Saberes y conocimientos en los procesos
de enseñanza y aprendizaje: problemas conceptuales. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: UNIPE:
Editorial Universitaria. (11—44). Disponible en: https://editorial.unipe.edu.ar/colecciones/
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Créditos
Autores: Mónica Agrasar; Marina Cortés; Andrea Ajon; Beatriz Masine; Agustín Aduris Bravo

Cómo citar este texto:

Agrasar, M.; Cortés, M.; Ajon, A.; Masine, B. y Aduriz Bravo, A. (2023). Clase 1: De saberes y prácticas
de enseñanza en el nivel superior. La formación docente y la enseñanza de las áreas. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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18
Curso 237. La formación docente y la enseñanza de las áreas

Clase 2. Ciencias Naturales: Estrategias innovadoras para

la enseñanza

Estimadas/os colegas:

Esta clase es una de las cuatro alternativas por las que ustedes pueden optar, según los profesorados
en los que se desempeñen o las materias que dicten en ellos.

Tengan en cuenta que, más allá de la especificidad disciplinar de la temática de la clase, se abordan
un conjunto de cuestiones vinculados a la enseñanza y las relaciones posibles entre las áreas que
explícita o implícitamente están presentes en todos los campos de la formación.

Opción:

Ciencias Naturales: Estrategias innovadoras para la enseñanza

Introducción

En esta clase vamos a entender la didáctica de las ciencias naturales como la disciplina académica
consolidada que investiga sistemáticamente sobre la enseñanza y el aprendizaje de esas ciencias en
todos los niveles educativos. Esta “didáctica específica” tiene una historia de progresiva
consolidación científica que se extiende por las últimas cuatro décadas, tanto a nivel internacional
como en América Latina y en nuestro país. Como consecuencia directa de la importante cantidad de
resultados y conclusiones de investigación acumuladas, esta disciplina ha producido una gran
variedad de enfoques innovadores y teóricamente fundamentados para la práctica de la
enseñanza, enfoques que podemos llamar “estrategias”, “abordajes” o incluso “metodologías”.

Dentro del llamado paradigma constructivista, las estrategias de enseñanza que se han venido
proponiendo más fuertemente en las últimas dos décadas convergen en el hecho de que buscan
promover en el estudiantado aprendizajes significativos y útiles para la vida, por lo cual se las suele

19
clasificar como “estrategias de enseñanza activas” en el sentido más amplio de la expresión,
intentando no reducirlas a meros métodos o técnicas instrumentales.
En la formación inicial y continuada del profesorado de Ciencias Naturales, la enseñanza “activa” a
menudo se define por oposición a los métodos tradicionales, organizados en torno a “lecciones” o
explicaciones del profesorado al frente del aula y empleando el pizarrón; tales métodos son
calificados de “enseñanza expositiva”. Podríamos resumir las principales características de una
enseñanza activa de las ciencias naturales de la siguiente manera:

1. es una enseñanza centrada en el estudiantado y sus aprendizajes: crea los espacios

adecuados para la participación comprometida de las y los estudiantes en la clase, en lugar
de hacer valer únicamente su capacidad para procesar con sentido el discurso oral y escrito
que se les presenta;

2. pretende sacar pleno provecho del interés, la motivación y la creatividad del estudiantado,
reconociendo estas tres variables como fundamentales para el aprendizaje y buscando
apuntalarlas en el aula;

3. tiene en cuenta lo que las y los estudiantes ya saben antes de comenzar la enseñanza (sea
esto disciplinarmente correcto, como en el caso de los llamados prerrequisitos, o incorrecto,
como en el caso de las famosas concepciones alternativas), para poder articular desde allí los
nuevos aprendizajes;

4. propicia que las y los estudiantes realicen una reconstrucción personal del conocimiento
disciplinar normativo, entendiendo que cada una/o de ellas/os tiene su propio estilo de
aprendizaje, sus ritmos y sus necesidades;

5. recurre todo el tiempo al trabajo colaborativo entre pares, en grupos pequeños y en el grupo-
clase;

6. fomenta en el estudiantado la autonomía y la autorregulación, es decir, la capacidad de

gestionar conscientemente sus procesos de aprendizaje;

7. requiere de las y los estudiantes el uso de unas capacidades de pensamiento de orden

superior tales como hipotetizar o argumentar, capacidades que trascienden con mucho la
recuperación y reproducción de la información factual; y

20
 8. atribuye al estudiantado el papel de “investigadores” en la ciencia escolar: les pide que
encaucen su actividad cognitiva, su discurso y su práctica hacia la resolución de problemas
de interés formulados en el aula.

En esta clase revisaremos cuatro estrategias de enseñanza de las ciencias naturales que son “activas”
en todos estos sentidos, estrategias que cuentan con mucha andadura en el campo de la didáctica
específica. Ellas son el uso de la argumentación, los modelos y la modelización, los ciclos de
indagación y las narrativas científicas. Seleccionamos estas estrategias en particular, de entre las
muchas disponibles actualmente, de acuerdo con los siguientes cuatro criterios:

1. Ellas aparecen con muy alta frecuencia en la literatura especializada de didáctica de las
ciencias naturales a nivel internacional y se han venido priorizando como objetos de
investigación y desarrollo en las comunidades académicas de Iberoamérica.

2. Están fundamentadas en un importante corpus de resultados de investigación empírica y

teórica, que incluye trabajos de argumentación en su favor y meta-análisis acerca de su valor
para la mejora concreta de la enseñanza de las ciencias naturales.

3. Se sitúan en una concepción constructivista y humanista de la ciencia escolar que apunta a la

educación para la ciudadanía y se estructura en torno a unas “capacidades científicas”
deseables para la vida adulta.

4. Están en sintonía con una visión contemporánea, “moderada”, de la naturaleza de la ciencia

que caracteriza la ciencia escolar lejos del discurso triunfalista y soberbio del positivismo, pero
a la vez rechaza las concepciones relativistas que descreen de la relevancia de la ciencia para
la ciudadanía.

Fundamentos teóricos de las estrategias innovadoras

Si revisamos la (abundante) literatura especializada disponible sobre estrategias activas para la

enseñanza de las ciencias naturales, podremos, por supuesto, reconocer autores relevantes de la
didáctica de las ciencias (autores que seguramente ustedes hayan leído durante la formación inicial
o a lo largo del ejercicio profesional).

21
 Detengámonos a pensar: reconozcamos referencias expertas en la didáctica de las
ciencias naturales

¿Qué autoras, autores las/os acompañaron en la reflexión didáctica específica durante su

formación como profesoras/es? Recuperen algunos nombres a partir de los textos que
hayan encontrado más significativos.

¿De qué procedencia son esos autores? ¿Recuerdan textos de didáctica de las ciencias
naturales producidos en Argentina?

Sin embargo, en la línea de la “enseñanza activa” también es posible encontrar investigadoras/es o

especialistas de otros campos; en efecto, psicólogas/os del aprendizaje, pedagogas/os, didactas
generales, especialistas en educación superior, científicas/os naturales han contribuido a esta línea
de investigación e innovación. Ahora bien, lo que se constata muchas veces es que quienes escriben
desde fuera de la didáctica específica adhieren a una concepción “restrictiva”, tecnificada, de lo que
cuenta como un método activo. Así, es común que se considere estrategia activa a todo enfoque de
enseñanza centrado en el estudiantado que cumpla uno o más de los siguientes requisitos: cambie
la organización tradicional de horarios y consignas para el trabajo en el aula y fuera de ella (por
ejemplo, con las llamadas “aulas invertidas”); haga uso extensivo de las tecnologías digitales
disponibles (por ejemplo, tablets); proponga nuevas maneras de gestión de las actividades de aula
(por ejemplo, empleando el formato de debate); utilice materiales didácticos innovadores (por
ejemplo, guías de trabajos prácticos online); o reorganice el formato de las actividades didácticas y
su evaluación (por ejemplo, trabajando por proyectos). En muchas publicaciones académicas sobre
enseñanza activa, todas estas innovaciones suelen simplemente sumarse como novedades a las
clases expositivas que hemos utilizado siempre, pero sin llegar a revisarse críticamente ni los
objetivos de enseñanza tradicionales ni los contenidos conceptuales “instituidos” para la educación
científica.

A pesar de que todos estos cambios son bienvenidos y valiosos, nos interesa adoptar para esta clase
una conceptualización teóricamente fundamentada de las estrategias de enseñanza activas de las
ciencias naturales que vaya más allá de esta mirada instrumental y las relacione con unas “directrices

22
didácticas” en torno a la naturaleza misma de la ciencia escolar y a su coherencia con objetivos
educativos de largo alcance, entre los cuales sobresale la formación de ciudadanía.

Desde la didáctica de las ciencias naturales, una serie de autores (ver Izquierdo-Aymerich, 2007;
Adúriz-Bravo e Izquierdo-Aymerich, 2009) han venido destacando la enorme potencia de una
contribución teórica bien específica de la epistemología (o filosofía de la ciencia) reciente a la mejora
de la calidad de la enseñanza de las ciencias en los distintos niveles educativos. Se trata de un
conjunto de ideas propuestas por el filósofo estadounidense Ronald Giere (1939-2020) en torno a la
naturaleza y función de los modelos científicos, tanto en la producción de la ciencia “erudita” como
en el desarrollo de la ciencia escolar. Creemos que la llamada concepción “basada en modelos” que
sostiene Giere (1992) para la actividad científica proporciona bases muy sólidas para las estrategias
innovadoras que queremos presentar aquí.

Giere considera que los modelos científicos son una especie extremadamente elaborada de
representaciones abstractas que portan principios teóricos explicativos y actúan a modo de “mapas”
del mundo de los fenómenos (es decir, nos guían en su “navegación”). Por ejemplo, el clásico modelo
de célula eucariota que se enseña en biología tanto a nivel primario como secundario sería para
Giere una especie de “plano” complejo que contiene conceptos bien potentes para comprender
algunos de las clases de seres vivos a la hora de responder a preguntas importantes sobre nutrición,
respiración o reproducción.

El marco teórico de Giere permite que los modelos científicos que usamos en la enseñanza sean de
naturaleza muy diversa. Para él, prácticamente cualquier sistema simbólico sofisticado, tal como
proposiciones lingüísticas, ecuaciones, maquetas, gráficas, tablas, analogías, puede usarse como
modelo siempre que se conecte fructíferamente con la realidad que estamos estudiando a través de
unas “hipótesis”, es decir, unas expresiones lingüísticas que nos hablan de qué tan adecuado es el
modelo a la hora de dar cuenta de un dado sistema. Por ejemplo, una infografía contenida en un libro
de texto que muestra el movimiento (violento) de cargas eléctricas entre las nubes y el suelo funciona
como modelo de rayo de tormenta desde el momento en que permite explicar por qué son
importantes los pararrayos.

Según Giere, la relación entre los modelos teóricos que usamos en las clases de ciencias naturales y
la realidad que estamos estudiando es una relación de parecido o “similitud”, no de
“correspondencia exacta”. Los modelos que enseñamos no son una representación fidedigna (casi

23
fotográfica) del mundo, más bien pretenden ser buenos análogos estructurales y funcionales para
los hechos que estamos examinando con nuestras/os estudiantes.

Desde este marco conceptual didáctico, una teoría científica (por ejemplo, la teoría del cambio
químico para dar cuenta de las combinaciones entre sustancias) puede concebirse como una “familia
de modelos” que están unidos entre sí porque son portadores de las mismas leyes y principios
científicos. En el ejemplo del cambio químico, enseñamos modelos relacionados con la conservación
de la masa, la constitución atómica de la materia, la estequiometría, etc. Junto a los modelos
enseñados aparecen unas hipótesis científicas explícitas que establecen el alcance de su aplicación a
sistemas específicos en el mundo real. Así, las teorías científicas escolares contenidas en el currículo
pueden entenderse, al menos en parte, como un conjunto de hechos o fenómenos teóricamente
“interpretados” (Izquierdo-Aymerich, 2007; Adúriz-Bravo e Izquierdo-Aymerich, 2009).

Si compartimos la idea de que el objetivo más central de la enseñanza de las ciencias naturales
debería ser enseñar a pensar y actuar con teorías, entonces tendríamos que diseñar nuestras clases
para ayudar al estudiantado a participar en una genuina “actividad científica escolar”
transformadora del mundo, basada en modelos, dirigida por objetivos compartidos en el aula y
cargada de valores humanistas tales como el respeto por los otros, la equidad y la sostenibilidad
(Izquierdo-Aymerich, 2007). Para este tipo de enseñanza de las ciencias naturales no es necesario
sostener una definición estrecha y cerrada de racionalidad que enfatice la “exactitud” del
conocimiento científico y la aplicación infalible de expresiones y fórmulas; podemos en cambio
considerar una “racionalidad hipotética” (inventiva, heurística, interpretativa, basada en
inferencias) que nos ayude a concebir y ejecutar rutas de pensamiento y actuación efectivos que se
parezcan a aquellas utilizadas por la comunidad científica cuando persigue objetivos de investigación
científica.

Al enseñar ciencias naturales, un punto central sería ayudar a las y los estudiantes a desarrollar la
competencia de ser capaces de decidir qué modelos –seleccionados entre varios que compiten, como
los modelos socialmente compartidos, los de sentido común o los preconceptuales– son los más
apropiados para la actividad colectiva de resolución de problemas en clase.

El llamado “modelo cognitivo de la ciencia escolar”, desarrollado por la didacta de las ciencias
catalana Mercè Izquierdo-Aymerich (2007) sobre la base de las ideas de Giere, afirma que una teoría
científica escolar tiene como función principal permitir al estudiantado comprender el mundo, es

24
decir, entenderlo de tal forma que se es capaz de intervenir en él satisfactoriamente (por ejemplo,
entender lo suficiente el concepto de virus como para fundamentar decisiones acertadas sobre la
salud durante la pandemia de COVID-19). De acuerdo con esta autora, si la teoría no logra acercarse
a tal objetivo, quedando como mera “declaración” de afirmaciones, entonces tiene poco valor
educativo.

Si nos comprometemos con este marco teórico, una tarea importante para organizar nuestra
enseñanza de las ciencias será seleccionar y “transponer” adecuadamente los modelos científicos
para que ellos sirvan a las y los estudiantes para dar sentido a aquellos fenómenos a los que, en cada
nivel educativo, ellos pueden acceder, intervenir y finalmente explicar. Introducir teorías que tengan
sentido para los estudiantes y puedan ser utilizadas por ellos requiere el uso de “mediaciones” entre
los conceptos teóricos abstractos –legado de la ciencia– y sus experiencias, lenguajes, ideas e
intervenciones. Deberíamos, por tanto, presentar al estudiantado los ricos contextos en los que se
crearon o se aplican los modelos científicos; tales contextos pueden ser proporcionados por medio
de narrativas sobre la historia de la ciencia.

Para que los estudiantes incorporen significativamente los modelos científicos escolares que se
prescriben en los programas de nuestras asignaturas, deberíamos orquestar una interrogación o
indagación cuidadosamente guiada sobre algunos hechos del mundo. Ello supone que seleccionemos
algunas buenas preguntas que sean significativas para el estudiantado, tanto desde el punto de vista
cognitivo como social (Márquez y Roca, 2006).

Los modelos científicos escolares toman sentido para las y los estudiantes cuando ellos tienen la
oportunidad de aplicarlos para comprender los diferentes aspectos de la pregunta indagada. Durante
este proceso de aplicación del modelo al mundo, nuestras, nuestros estudiantes evaluarán las
razones por las cuales resulta pertinente tal modelo para explicar los fenómenos y, además, si es
necesario, lo confrontarán con otros modelos rivales (incluso aquellos de sentido común que ellos
traen al aula antes de la enseñanza). Este tipo de evaluación rigurosa de un modelo científico escolar
se realiza a través de la argumentación. Los “argumentos científicos escolares” pueden ser
concebidos como

constituidos por una serie de razones a modo de premisas por las cuales se llega a una
conclusión […]. [Los argumentos] generalmente son analógicos, causales, hipotético-
deductivos, probabilísticos, abductivos, inductivos… Una de sus funciones es hacer plausibles

25
 los modelos teóricos, conectándolos convincentemente a un creciente número de fenómenos.
(Izquierdo-Aymerich y Adúriz-Bravo, 2003, p. 38; traducido del inglés)

La argumentación en las clases de Ciencias Naturales

A lo largo de las tres últimas décadas, los especialistas en didáctica de las ciencias naturales han
puesto foco en los intercambios lingüísticos que se dan en las clases de ciencias de los distintos
niveles educativos; para hacer esto, nuestra disciplina ha venido importando perspectivas y
herramientas de las ciencias del lenguaje. Desde los años noventa se atribuye al lenguaje científico
en el aula un papel constructivo (o “epistémico”); no se lo reduce a un sistema de “etiquetaje” para
poner nombre a las ideas, sino que se lo identifica como herramienta privilegiada para dar sentido al
mundo al hablar y escribir sobre él.

De esta manera es que surgió una próspera línea de investigación de mucha vigencia actualmente,
que podemos nombrar, tomando una idea feliz del especialista estadounidense Jay Lemke (1997),
como “hablar y escribir ciencias”. Esta línea tiene por objetivo examinar cómo los estudiantes
aprenden a usar el lenguaje de la ciencia (vocabulario, estructuras sintácticas y tipos de texto)
mientras participan en actividades científicas como observar, experimentar, debatir, explicar.

El estudio de los distintos “géneros” científicos que se usan en el aula de ciencias naturales puso
especial atención a la argumentación, que es probablemente la principal capacidad de naturaleza a
la vez cognitiva y lingüística para desarrollar en nuestro estudiantado. La didáctica de las ciencias
naturales llegó así a reconocer la centralidad de la argumentación científica escolar como estrategia
poderosísima de enseñanza (Revel Chion y Adúriz-Bravo, 2014a).

En la segunda mitad del siglo XX la epistemología ya había identificado la argumentación como un

elemento central del quehacer científico; de allí que las y los didactas propusieran que la
argumentación podría ser una contribución importante a una educación científica de calidad para
todos. Una pionera en el desarrollo de estas ideas fue la profesora inglesa Rosalind Driver (1941-
1997).

Aquí caracterizamos la estrategia innovadora de usar la argumentación científica escolar en total

sintonía con el modelo cognitivo de la ciencia escolar que se presentó en la sección anterior. Esta
estrategia implica el uso coherente de un conjunto de herramientas discursivas desplegadas a fin de

26
que las alumnas y alumnos puedan establecer conexiones sustantivas entre los hechos del mundo
que están estudiando y los modelos científicos escolares que pueden darles sentido.

Por ejemplo, podemos preguntar a nuestras/os estudiantes, en relación con una explicación
científica específica (como la de la disolución de la sal común en agua): ¿cuáles son las razones
fundamentales por las cuales creés que esta es la explicación más correcta?, ¿qué argumentos le
darías a alguna compañera o compañero para convencerla/lo de esta explicación? Sobre la base de
los modelos científicos presentados en clase y de preguntas como las anteriores, el estudiantado
puede construir un tipo especial de explicaciones basadas en evidencias (experimentales y de otros
tipos, como observacionales, teóricas, analógicas, de autoridad, etc.) que para ellos den cuenta
satisfactoriamente de los fenómenos naturales que están examinando.

La epistemología nos enseña que, en la producción de la ciencia, científicas y científicos hacen un uso
extremadamente elaborado de las evidencias que van recolectando para dar validez y apoyo a las
complejas comprensiones del mundo natural que ellos generan; al mismo tiempo, usan ese cuerpo
de evidencias para convencer a sus colegas de que tales comprensiones son plausibles y fructíferas.
La propuesta aquí es replicar este tipo de trabajo en nuestras aulas: que el estudiantado aprenda
a explicar científicamente.

Fomentar la argumentación en nuestras clases de Ciencias Naturales supone: 1. considerar que la

explicación –con intención argumentativa– debería ser la práctica que más privilegiemos en nuestras
prácticas de enseñanza; 2. enseñar a nuestras/os estudiantes a usar evidencias (o datos, pruebas,
razones, afirmaciones de apoyo…) para entender y consecuentemente poder explicar fenómenos
del mundo natural; y 3. reconocer el carácter social y situado de los argumentos construidos, que se
elaboran dentro de comunidades de conocimiento específicas (en este caso, el aula de ciencias) que
sostienen sus propios objetivos, reglas y valores.

Entendida como una estrategia innovadora de enseñanza, la argumentación puede definirse como la
producción de textos elaborados (orales, escritos) en los que los fenómenos naturales se explican
mediante un modelo teórico al tiempo que se justifica la pertinencia y robustez de tal explicación.
En este sentido, la argumentación podría considerarse como la construcción de un tipo especial de
texto que contiene una explicación científica “desplegada” o “desenrollada”, entendible para toda la
clase (Revel Chion y Adúriz-Bravo, 2014a).

27
Si adherimos una vez más a la idea de que la educación científica debe ir más allá de una
“alfabetización científica” de mínimas y apuntar más bien a la educación ciudadana, deberíamos
promover que nuestras/os estudiantes participen de prácticas lingüísticas ricas que les permitan
tomar de decisiones sobre temas de importancia personal y social (salud, alimentación, energía,
basura, clima…). Entonces, enseñar ciencias significativamente al estudiantado supone equiparlos
con la capacidad de evaluar evidencias científicas y juzgar su relevancia. La estrategia innovadora
de argumentar en el aula aparece entonces como la forma de desarrollar esa capacidad.

Se trata entonces de diseñar actividades didácticas para “andamiar” la construcción de argumentos

en nuestras/os estudiantes y, para ello, un apoyo fundamental es el análisis crítico de buenas y malas
argumentaciones extraídas de distintas fuentes: libros de texto, medios de comunicación masivos,
redes sociales... Las fake news nos dan una oportunidad inmejorable para examinar con nuestros
estudiantes la relación entre afirmaciones y pruebas.

Modelos y modelización en la enseñanza de las ciencias naturales

La epistemología argumenta que modelizar (“actuar con modelos”) es una de las actividades más
importantes en las ciencias naturales (Acevedo-Díaz et al., 2017), y esta afirmación respalda la idea
de que los procesos de modelización deberían situarse en el corazón de la actividad científica
escolar. Entonces, es crucial identificar una conceptualización educativa sólida de modelos y
modelización que se pueda poner en práctica para diseñar, implementar y evaluar actividades
didácticas en las aulas de Ciencias Naturales.

Hay al menos cuatro sentidos principales de la idea de “modelizar” que nos pueden servir al enseñar
ciencias naturales:

1. modelizar como construir progresivamente un modelo científico interviniendo sobre los

fenómenos bajo estudio e interactuando con las compañeras y compañeros, con la/el
docente y con los libros de texto;
2. modelizar como intentar explicar(se) un hecho científico investigado utilizando
explícitamente un modelo sugerido por la/el docente que puede dar cuenta de él;
3. modelizar como ajustar un modelo ya establecido como respuesta a la aparición de datos
nuevos, sorprendentes o anómalos recogidos durante la indagación; o

28
 4. modelizar como entender satisfactoriamente la aplicación histórica “canónica” de un modelo
estudiado a uno de sus “hechos explicados”.

Las ciencias naturales van adecuando sus modelos a la actividad de resolución de problemas. Para
conseguir esto mismo en la ciencia escolar, la analogía que hemos discutido más arriba de los
modelos como mapas puede resultarnos útil. Los modelos que vayamos desarrollando en clase se
aplicarán intencionadamente a la explicación de hechos enigmáticos (la corrosión del hierro, el
balanceo de una hamaca, el parecido entre padres e hijos…). Mediante un razonamiento elaborado,
haremos ver al estudiantado que los hechos que ellas/os desean explicar son similares en estructura
o función a su respectivo modelo “candidato potencial para explicarlos”.

Luego de estos primeros logros, los modelos iniciales construidos en clase pueden ir ampliándose
para hacer inteligibles nuevos elementos que surgen en la indagación científica escolar (fenómenos,
observaciones, resultados…). Puede aparecer también la necesidad de realizar colectivamente
ajustes al núcleo teórico de los modelos aceptados: se añaden así detalles y los modelos se refinan y
mejoran.

En las aulas de Ciencias Naturales, sobre todo en los niveles de educación obligatoria, se recurre a la
práctica didáctica de vincular hechos y modelos siguiendo de cerca lo que ya han logrado las
científicas y científicos al hacer ciencia. Queremos lograr que las/los estudiantes, con la ayuda del
grupo y de la profesora o profesor, reconstruyan los modelos científicos escolares contenidos en el
currículo intentando iluminar cuestiones que les resultan intrigantes mediante el ensayo
concienzudo de esos modelos, que constituyen el saber a enseñar.

Según la comprensión de ciencia a la que hemos adherido en el marco teórico, las científicas y
científicos utilizan los modelos como vehículos de los principios teóricos a los que adhieren como
comunidad. Los modelos consensuados se utilizan para establecer determinados modos de
explicación y para sugerir nuevos fenómenos a las que ellos pueden aplicarse. Estas nuevas
aplicaciones a su vez requieren ampliar y modificar los modelos. Todos estos procesos pueden
“transponerse” para que nuevos “usuarios” (en nuestro caso, las y los estudiantes) puedan
desarrollarlos en nuevos “contextos” (aquí, la ciencia escolar). Tanto científicas/os como estudiantes,
entonces, recurrirán a un conjunto de “reglas de acción” teóricas que dictan cómo deben proceder
para modelar satisfactoriamente el mundo real cercano que están tratando de entender.

29
La actividad científica escolar como indagación

La indagación científica es una estrategia didáctica innovadora que se ha venido señalando como
muy válida para la enseñanza de las ciencias naturales en la última década (Reyes-Cárdenas y Padilla,
2012). En esta clase emplearemos la idea de “indagación” para designar un aspecto central de la
actividad científica que puede transferirse provechosamente a la ciencia escolar: la formulación y
respuesta a unas buenas preguntas (Márquez y Roca, 2006) sobre el funcionamiento del mundo
natural.

Los términos “investigar”, “indagar”, “inquirir”, “pesquisar” nos remiten a las ideas de buscar,
preguntar (¡e incluso de perseguir y cazar!). Esta conexión etimológica de la indagación científica
escolar con la resolución de enigmas puede usarse provechosamente en la enseñanza de las ciencias
naturales en todos los niveles educativos, para identificarla como una metodología de enseñanza
activa dirigida a “averiguar” sobre el mundo, con muchas semejanzas con el trabajo de detectives,
médicos, forenses o arqueólogos.

Detengámonos a pensar: Averiguar en clase sobre algún fenómeno intrigante

Tomemos alguna pregunta de indagación clásica: ¿cómo hicieron los antiguos egipcios
para construir las pirámides? ¿Qué distintas actividades creen que sus estudiantes
podrían realizar para responder a esta pregunta? ¿Qué estiman que sucedería si ellos
decidieran consultar directamente la respuesta en Internet?

En la indagación científica, las y los estudiantes producen una explicación justificada sobre algún
aspecto enigmático o intrigante del mundo natural y presentan elementos “convincentes” en favor
de tal explicación. En el marco del modelo cognitivo de la ciencia escolar, indagar en las clases de
Ciencias Naturales implica la recopilar, ordenar y emplear “evidencias” para respaldar una visión
científica sobre un determinado fenómeno (imaginemos cómo sería este proceso si nuestras/os
estudiantes quisieran explicar la construcción de las pirámides recurriendo a la participación de
alienígenas).

Durante la indagación, el estudiantado pone en acción modelos científicos que guían y “cargan” sus
observaciones, explicaciones, predicciones e intervenciones sobre los fenómenos. Al indagar (igual

30
que en los casos de la resolución de un crimen, la diagnosis de una enfermedad, la determinación de
una causa de muerte o la interpretación de restos del pasado) la recolección de “pruebas” bajo la
guía del modelo permite ir razonando para “ascender” a conclusiones generales, abstractas y
audaces que tienen la pretensión de explicar satisfactoriamente.

Narrar ciencias para aprender ciencias

Las y los didactas de las ciencias naturales que trabajan en el área de “hablar y escribir ciencias” han
comenzado a reconocer, con base en resultados de investigación previos aportados por la lingüística,
la ciencia cognitiva y la investigación educativa más general, la enorme potencia de usar narrativas o
relatos durante la enseñanza. La didáctica específica viene afirmando que resulta indispensable
integrar sistemáticamente narraciones, cuentos, mitos y leyendas, biografías, anécdotas, etc., en las
clases de ciencias naturales de todos los niveles educativos.

Se ha encontrado que las narrativas son más fácilmente entendidas y recordadas por el estudiantado
que las explicaciones y argumentaciones, que son los tipos de texto “paradigmáticos” en la
enseñanza de las ciencias. La facilidad para comprender los cuentos o relatos se basa en que toda
nuestra experiencia como humanos se configura en términos de hechos vividos en lugares y tiempos
determinados. Allí radica la potencia que pueden tener unas narrativas producidas intencionalmente
para relatar un conjunto de hechos científicos que suceden y que van seguidos de otros eventos y
sus consecuencias. Estas narrativas científicas (que llamaremos “historias de la ciencia”) pueden
volverse un formato idóneo para la transmisión de ideas, prácticas y valores propios de la ciencia
(Revel Chion y Adúriz-Bravo, 2014).

El habla es sin duda la protagonista privilegiada de las aulas de Ciencias Naturales, pero ella aparece
a menudo monopolizada por el profesorado; la propuesta aquí es que parte de nuestro discurso
como profesoras/es se dedique a narrar oralmente unas historias de la ciencia, apoyados con textos
escritos y materiales audiovisuales. Estas historias de la ciencia podrían encauzan las dimensiones
epistémica (de construcción de conocimiento) y moral (de transmisión de valores) que los lingüistas
suponen necesarias para generar un conocimiento que realmente transforme la acción.

Las narrativas que seleccionemos o construyamos para nuestras clases de Ciencias Naturales, además
de motivar grandemente al estudiantado, pueden constituirse en auténticos “vehículos de

31
conocimiento” adecuados a las diversas disciplinas, y muy especialmente a aquellas que modelizan
fenómenos con complejidades causales o históricas (como por ejemplo la educación ambiental o la
educación en salud) (Revel Chion y Adúriz-Bravo, 2014b).

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ciencias. Educación y Pedagogía, 18(45), pp. 63-71.

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Contribuciones a una alfabetización de calidad. Pensamiento Americano, 7(13), pp. 113-122.

32
Revel Chion, Andrea y Adúriz-Bravo, Agustín (2014b). ¿Qué historias contar sobre la emergencia de
enfermedades?: El valor de la narrativa en la enseñanza de las ciencias. Tecné, Episteme y
Didaxis, 36, pp. 47-59.

Créditos
Autor: Agustín Adúriz-Bravo

Cómo citar este texto:

Adúriz-Bravo, A. (2023). Clase 2: Ciencias Naturales: Estrategias innovadoras para la enseñanza. La formación
docente y la enseñanza de las áreas. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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Curso 237. La formación docente y la enseñanza de las áreas

Clase 2. Ciencias Sociales, conceptos y enfoques

Estimadas/os colegas:

Esta clase es una de las cuatro alternativas por las que ustedes pueden optar, según los
profesorados en los que se desempeñen o las materias que dicten en ellos.

Tengan en cuenta que, más allá de la especificidad disciplinar de la temática de la clase, se abordan
un conjunto de cuestiones vinculados a la enseñanza y las relaciones posibles entre las áreas que
explícita o implícitamente están presentes en todos los campos de la formación.

Ciencias Sociales, conceptos y enfoques

Introducción

En esta clase nos proponemos presentar orientaciones didáctico-pedagógicas para abordar

contenidos propios de las Ciencias Sociales y cómo pensarlos en la formación docente, asumiendo
que se tratan de un conjunto de objetos de enseñanza con fuerza transformadora. Quizás una
manera de introducir hacia dónde apuntamos sea resaltando que, si bien los contenidos priorizados
en los NAP se conocen y enseñan hace tiempo, resulta oportuno disponer una pausa para pensar
desde qué perspectivas y sentidos se lo hace; qué información y conceptos del campo circulan en las
aulas de los tres niveles de la escolaridad obligatoria. Siempre es necesario revisar los criterios de
selección de contenidos, ¿acaso todos y todas consideramos del mismo modo qué enseñar del vasto
currículum de Ciencias Sociales? ¿Se concuerda en una metodología única sobre cómo hacerlo?
¿Cómo juegan los tiempos, los contextos institucionales? ¿Cómo juegan los intereses propios y los
de los/las estudiantes? ¿Qué consideramos que aportan las Ciencias Sociales a la comprensión del
mundo social en el que los niños/as y jóvenes están inmersos?

Partimos de una idea sencilla respecto a que el campo de las Ciencias Sociales se ocupa de estudiar
las sociedades del pasado y del presente. El objeto de estudio es la sociedad en tiempo y espacio.
Cada disciplina del campo aportará desde su lente específica conceptos, marcos explicativos, así

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como una metodología propia para abordar el estudio y análisis de la sociedad. Sin embargo, este
enunciado puede parecer muy amplio y general. Efectivamente, ¿de qué sociedad hablamos cuando
decimos sociedad? En la enseñanza escolar de las Ciencias Sociales, centrándonos en Historia y
Geografía, se trata de ofrecer oportunidades para aprender acerca de procesos socio-históricos y
acontecimientos del pasado, así como de los procesos socio-territoriales y ambientales del presente
que dan cuenta de las sociedades en diversos contextos temporales y geográficos. Esta finalidad en
sentido amplio requiere concreción a los fines de su enseñanza y para esto será importante contar
con criterios de selección de contenidos, sobre qué enseñar en cada nivel y, al mismo tiempo, diseñar
estrategias potentes para su abordaje didáctico. De modo que en la formación docente es clave
clarificar los criterios procurando estrategias centradas en el rol activo de los/las estudiantes. Es
decir, en términos de una pedagogía crítica, nos referimos a aquellas estrategias y modos de
intervención docente que favorezcan el desarrollo del pensamiento crítico, autónomo, reflexivo en
los estudiantes y la problematización de los contenidos.

Teniendo en cuenta este planteo general que sitúa las prácticas docentes en las coordenadas de la
formación ciudadana, les contamos que esta clase se organiza en dos partes, la primera dedicada a
Geografía y la segunda a Historia. En cada una de ellas se busca sistematizar perspectivas disciplinares
y pedagógicas actuales, brindar ejemplos que resulten orientadores en la formación docente

Parte I: La Geografía y su enseñanza

Perspectivas de la geografía, conceptos clave y su enseñanza

En el caso particular de la Geografía, ya sea integrando la asignatura de Ciencias Sociales o como

disciplina diferenciada según el nivel de enseñanza, lo interesante para resaltar es la renovación del
temario escolar en dos contextos sociales y políticos distintos. Primero, en el marco de la reforma
curricular de la década de 1990 con la Ley Federal de Educación de 1993 y los contenidos básicos
comunes de la EGB y el Polimodal. Posteriormente, en los 2000, por medio de los cambios
curriculares enmarcados en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) y la Ley Nacional de
Educación 2006. En ambos contextos la Geografía se presenta como una disciplina del campo de las
Ciencias Sociales orientada a abordar contenidos vinculados con las transformaciones territoriales
en la contemporaneidad, dando espacio a la focalización en el capitalismo global, los cambios
productivos, tecnológicos, sociales, así como problemas socio-ambientales. Puede parecer una

35
obviedad a esta altura situar la geografía en el campo de las Ciencias Sociales; sin embargo, es
necesario remarcar que esta pertenencia todavía requiere arraigarse en la escuela y, por ende, en la
formación docente que se imparte. En las escuelas coexiste una diversidad de posicionamientos y
tradiciones docentes, desde aquellas más clásicas hasta las emparentadas con la perspectiva crítica,
o las medianamente aggionardas, las que, dicho coloquialmente, se quedan a mitad de camino.
Por eso, hoy día podría decirse que en los ambientes escolares sobrevuela una identificación de la
asignatura con la descripción de las condiciones naturales del espacio geográfico, la localización de
lugares (países, provincias, ciudades, continentes y océanos, etc.) y la ejercitación cartográfica desde
un enfoque instrumental. A veces, por ejemplo, suele detectarse en las prácticas docentes de nivel
primario que el trabajo con contenidos de la disciplina ocupa un lugar marginal reducido al marco o
entorno, antes que centrado en temas y problemas geográficos propios de este tiempo.

Nos gustaría presentar algunas ideas que aporten claridad desde la dimensión epistemológica-
disciplinar y didáctico-pedagógica para construir una Geografía interesante, crítica, sólida, explicativa
de las configuraciones territoriales y referenciada en los conceptos y problemas que hoy en día la
constituyen.

Una pregunta siempre difícil de responder en una conversación cotidiana, ¿de qué se ocupa la
Geografía? Y otra relacionada, ¿qué aprenden los chicos y las chicas de geografía en la escuela? ¿qué
sería esperable que aprendan?

Un modo de responder es diciendo que la geografía se ocupa de la espacialidad social, de dar cuenta
de la construcción social de los territorios. Dicho de otro modo, la geografía trata de explicar las
configuraciones territoriales desde los actores sociales que intervienen en su construcción. Esto
supone considerar la contextualización social, la dimensión política, económica, cultural que explican
las prácticas socio-espaciales, las relaciones de poder, el lugar de los actores en la trama social, entre
otros elementos. Detrás de esta concepción está presente la idea de espacio socialmente construido.
Desde la perspectiva de la geografía crítica se entiende el espacio geográfico en directa relación con
la sociedad (Blanco, 2007) y cabe destacar dentro de esta, la línea que considera al espacio no como
producto social o reflejo de las relaciones sociales, sino como instancia de la totalidad social, en un
sentido de relación dialéctica. Siguiendo a Blanco, “el espacio participa como condicionante de los
procesos sociales al mismo tiempo que como su producto” (Blanco, op.cit.). Esta concepción
epistemológica posiciona a la geografía como ciencia social orientada a comprender los territorios

36
desde el principio de la complejidad y la contextualización. Atraviesa la lectura de los paisajes y las
formas geográficas en su materialidad con un alcance significativo desde el punto de vista de la
enseñanza de contenidos geográficos. Así es que, desde esta posición se habilitan preguntas, se
interrogan esas formas para capturar lógicas, sentidos y tensiones de la organización territorial. En
contraposición, la concepción largamente arraigada en la escolaridad antes de los cambios
curriculares de la década de 1990, asocia el espacio geográfico con la superficie terrestre
contenedora de objetos físicos y construidos. El correlato didáctico está basado en la descripción de
los mismos a través de un inventario, en la caracterización físico-natural y poblacional, así como en
cierto determinismo ambiental o natural.

Esta geografía más clásica, más tradicional se ancla en la repetición de datos, en la localización per
se. En términos de Tobio (2019), la “geografía compacta relataba la realidad sin establecer una
tensión con esa misma realidad de la que trataba dar cuenta: el dato de la extensión de un río, la
capital de un país o la altura de una montaña nunca implicó una duda, una interrogación o un mínimo
distanciamiento crítico respecto de las afirmaciones emitidas que incluyeran un matiz sobre aquello
sobre lo que se está intentando referir”. Según este autor, esta geografía ha sobrevivido y no se ha
soltado del todo aun con las transformaciones operadas en las renovadas perspectivas curriculares.

Así, a pesar del proceso de transformación curricular y del temario escolar hacia una Geografía dentro
de las Ciencias Sociales, se observa una persistencia –particularmente en la escuela secundaria– a
asociar su enseñanza con contenidos físico-naturales, es decir, con la geografía física: formación y
distribución del relieve, estructuras geológicas, tipos de clima, redes hidrográficas, biomas. Esta
tradición va acompañada en general por prácticas docentes en las que predomina la memorización
de información y datos aislados (Bachmann y Ajón, 2016).

Cabe destacar que, así como los NAP dan cuenta del giro epistemológico en relación con la enseñanza
de la geografía –al igual que los diseños curriculares jurisdiccionales–, también la actualización del
enfoque alcanzó a los libros textos. A pesar de ello, como decíamos, este movimiento hacia una
perspectiva crítica, convive con una enseñanza de la geografía asentada en la descripción del
territorio escasamente interrogada y problematizada. De ahí la importancia que asume la formación
docente cuando ofrece oportunidades para situar la geografía en el campo de las Ciencias Sociales
como ciencia que se ocupa de comprender y explicar los territorios en la contemporaneidad. Los
sujetos o actores sociales están imbricados en la noción de espacialidad social, tanto individuales

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como colectivos, institucionales, privados y estatales, organizaciones comunitarias y demás. En
este sentido, resulta valioso pedagógicamente abordar temas y problemas en la enseñanza de la
geografía que den cuenta de la trama de relaciones de los sujetos que participan de diverso modo en
la construcción y uso de los territorios. Nos referimos a posibilitar preguntas acerca de temas
geográficos contemporáneos, tales como la deforestación relacionada con el avance de la frontera
agropecuaria, el acceso al agua, el manejo de los recursos hídricos con múltiples usos, la producción
de commodities y el manejo del recurso suelo; el rol de las tecnologías en el mercado laboral, la
transición energética, las desigualdades socio-territoriales, el uso del suelo en el espacio urbano, los
procesos de gentrificación, la deslocalización industrial, los flujos migratorios en el siglo XXI, la
desigualdad de género y la expresión espacial, el espacio periurbano, entre otras posibilidades. La
lista es variada e inagotable, solo para ilustrar planteamos que este tipo de temas se aleja del
inventario clásico que cristaliza el territorio en sus atributos naturales, tal como ha caracterizado a la
geografía por décadas hasta las primeras reformas de los años noventa. Por el contrario, una
Geografía situada en las Ciencias Sociales conecta con las dinámicas territoriales y los actores
sociales. Si la Geografía actual nos propone trabajar contenidos problematizados, desde el abordaje
didáctico es deseable combinar una variada gama de recursos: textuales, visuales –cartográficos,
fotográficos, imágenes satelitales–, audiovisuales, a través de narrativas, historias de vida, entre
otros; sobre los textuales nos referimos a fragmentos de textos de divulgación, periodísticos, de corte
más académico, según el año de enseñanza, y literarios.

En la formación docente es interesante promover que las y los estudiantes del profesorado
planifiquen y diseñen clases evitando el uso generalizado de un mismo tipo de recurso y estrategia.
Antes bien, es deseable fortalecer el desafío de la creatividad en el diseño procurando preguntas o
consignas de trabajo estimulantes, que permitan poner en relación la información, la compresión
conceptual, la contextualización.

En este sentido, la puerta de entrada a la enseñanza de contenidos geográficos que parte de un caso
o una pregunta en torno a una cuestión busca instalar un problema que se irá desandando en la
secuencia de actividades. A continuación, presentamos el ejemplo de un caso interesante que les
proponemos analizar para debatir con las y los colegas. Es una historia de vida e inicia así:

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“Esto es mío. Acá mando yo", dice Eduardo Venencio mientras pasea su mirada por las
tierras que dice poseer: un conjunto de islas que año a año se expande frente al
exclusivo Club Náutico San Isidro, en el límite mismo donde el Río de la Plata se
convierte en un estuario enorme –el más grande del mundo– de agua terrosa.

El espíritu emprendedor de Venencio le generó clientes y aliados, pero también

resistencias en las Municipalidades de San Isidro y Tigre, que tienen jurisdicción en la
zona. El Rulo, como lo conocen sus amigos es un isleño (…) tiene 15 hermanos –su
padre era pescador y junquero, y su madre sigue vendiendo pescado en San Fernando–
y 11 hijos de cinco mujeres. Como jefe de una familia que hace varias generaciones
vive y trabaja en la zona, contribuyó a volver habitables los terrenos bajos del lugar. La
ley argentina otorga derechos de posesión a la ocupación pacífica, ininterrumpida y
con mejoras de un terreno y en esa jurisprudencia se funda su reclamo. Venencio
creció cortando y comerciando juncos y comiendo lo que le ofrecía la naturaleza –
pescados, pero también nutrias, anguilas y gaviotas–. Pasó apenas un par de meses por
la escuela y trabajó de sereno, cavando pozos ciegos, vendiendo la madera de los
sauces que plantaban y como instructor de vela en los clubes náuticos de la zona.
Gracias a un empleo de obrero para Colony Park, un proyecto inmobiliario en el Delta
que se frustró en la Justicia por su impacto ambiental, descubrió su actual vocación de
“emprendedor”. Dice que le corresponden 130 hectáreas de esta tierra tan bien
ubicada como pantanosa y que ya "cedió" –se cuida de no usar el término "vender"–
unos 80 terrenos. (…) Venencio no busca, ni necesita, publicidad. Lo particular de su
territorio es que está a minutos de las casonas de San Isidro y, además, se expande. El
proceso natural de sedimentación, ayudado por la acción del hombre, hace que la
frontera sur del Delta se corra. Según una investigación de Jorge Codignotto y Rubén
Medina, dos geólogos, el frente del Delta avanza 60 metros por año. La de Venencio es
tierra que crece, el sueño de cualquier desarrollador inmobiliario” (…)

Fuente: Nicolás Cassese “La increíble historia del hombre que vende las islas que
nacieron frente a San Isidro”. 4/3/2020 (fragmento seleccionado)

https://www.lanacion.com.ar/buenos-aires/la-increible-historia-del-hombre-vende-
islas-nid2339194

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Invitamos a leer la nota completa y ver el video. Podemos afirmar que este caso tiene potencialidad
pedagógica. El recurso es una nota periodística, bien escrita, contada desde la biografía del
protagonista. Organiza la información sobre diversos aspectos que contempla el planteo inicial,
ofrece una imagen satelital de la zona del delta del Paraná en la provincia de Buenos Aires, un video
corto con la voz en primera persona del protagonista de la historia y de otros testimonios referidos
a personas que han decidido cambiar su estilo de vida y alejarse de la gran ciudad; también presenta
fotografías del delta de Tigre y paisajes del humedal.

A partir de la lectura, ¿piensan que podrían usar este recurso con sus estudiantes? ¿Qué aspectos les
parecen más potentes para debatir o investigar?

En este caso podemos decir que una fuente se convierte en recurso didáctico, y que a su vez contiene
otros de riqueza visual. Es interesante resaltar que la elección de esta fuente se convierte en recurso
desde la mirada docente. Se elige el caso desde una perspectiva epistemológica y didáctica que lee
allí un problema, varias controversias y dimensiones de análisis. La dimensión ambiental relativa a la
dinámica del humedal, la formación de nuevas islas en el delta del Paraná (proceso físico natural), el
uso y aprovechamiento de los recursos; la dimensión jurídica referida a la cuestión de la propiedad
de nueva tierra que se forma; la dimensión político-administrativa que alude al alcance territorial de
las jurisdicciones municipales en el continente e islas; la dimensión económica relativa al valor del
suelo y los conflictos en torno a la transformación del humedal por la vía de los emprendimientos
inmobiliarios y la urbanización, etc. Es decir, en este caso leemos una problemática territorial y
ambiental, convirtiéndola en una posible propuesta didáctica en base a un conjunto de consignas y
otras fuentes, aportando a la comprensión desde los conceptos de la disciplina. Se habilita un
conjunto de preguntas y debates sobre lo que es legal o no, lo que corresponde o no, las
consecuencias de las prácticas de control del territorio, los beneficios personales, la preservación del
ambiente, etc. Aquí estamos poniendo énfasis en la selección de un caso con intencionalidad
didáctica. Sabemos que “muchas veces la información es tomada como contenido en sí mismo, y
termina por conformar y estructurar el tema a desarrollar. (…) Las prácticas áulicas no se construyen
a partir de los recursos disponibles, sino más bien a la inversa: los recursos son los que están al
servicio de los proyectos didácticos” (Bachmann y Ajón, 2016). Ofrecemos este caso para dar cuenta
precisamente de la estrategia docente que apunta a la problematización del contenido y enriquece

40
su comprensión. El recurso a disposición de la conceptualización geográfica, del análisis de la
configuración del territorio que abona a la problematización.

En relación con los conceptos

En la referencia hecha acerca del concepto de espacio geográfico –sobre el cual más adelante se
ofrecerá bibliografía específica para usar en la formación docente– se habrá notado el uso de otro
concepto clave: territorio. Así es, al plantear que la geografía se ocupa de problemáticas socio-
territoriales, o de las configuraciones territoriales, estamos haciendo uso de un concepto propio del
campo y que comprende su objeto de estudio. Vale, entonces, precisar que el territorio puede
entenderse como un concepto de mayor grado de concreción que el de espacio geográfico, y que ha
sido tomado, en algunas perspectivas, como el área o ámbito geográfico de ejercicio del poder, como
área geográfica delimitada en la que existe un control o apropiación por parte de sujetos sociales. En
geografía política, ese ámbito se asocia a las jurisdicciones estatales. Entonces, se plantea que el
territorio es el elemento constitutivo del Estado, el área delimitada de ejercicio del poder exclusivo
y excluyente. En este caso, se plantea el territorio como un área con una delimitación precisa. Se
trata del territorio estatal cuya delimitación se expresa en sus límites fronterizos. Hablamos de
territorios jurisdiccionales y político-administrativos.

En otros casos las delimitaciones territoriales son menos precisas, más flexibles. Y aquí es interesante
plantear la territorialidad en múltiples escalas, no reduciéndola a la territorialidad exclusivamente
estatal. Por ejemplo, los territorios ancestrales de comunidades originarias, o las territorialidades de
grupos étnicos en África subsahariana, los territorios controlados por hinchadas de fútbol en el barrio
de una ciudad. El concepto de territorio no se refiere solo a una porción de superficie terrestre en su
materialidad, sino también a los vínculos e identidades que un grupo o sociedad construyen
históricamente con ese territorio. Esta conceptualización del territorio, concepto clave en Geografía,
nos habla de la posibilidad de trabajar en la enseñanza sobre las configuraciones territoriales, los
problemas socio-territoriales, las transformaciones territoriales a lo largo del tiempo contemplando
precisamente los procesos sociales, las tensiones, las relaciones de poder, las representaciones
colectivas y simbólicas, y, por ende, la dimensión que es necesario profundizar (política, económica,
cultural, ambiental).

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Para profundizar y recuperar esta perspectiva en clave de formación docente, nos parece oportuna
la siguiente cita, enmarcada en el capítulo de un libro dedicado precisamente a la formación docente
en los profesorados de la facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Allí, en referencia a la didáctica
especial de la geografía, decíamos:

“Encaramos la formación docente con la idea de ofrecer marcos explicativos en clave social y
crítica, que favorezcan las lecturas del territorio como espacio de disputas, de tramas de
relaciones que se expresan en una materialidad y en las representaciones subjetivas del lugar.
Así, la apertura a trabajar temas y problemas de la contemporaneidad de relevancia social
desmarca al profesor/a de geografía de la mera descripción, los inventarios, la cristalización de
contenidos descontextualizados o información puramente fáctica. Por el contrario, se trata de
auspiciar una geografía que enseñe a pensar los problemas de nuestro tiempo y jerarquice
aquellas dinámicas, procesos, acciones, tensiones, valoraciones, representaciones sociales, que
traman la territorialidad”. (Gurevich y Ajón, 2022, p. 159)

Para cerrar este apartado, les proponemos leer los siguientes textos que permiten revisitar las
perspectivas presentadas en clave de la formación.

Bibliografía de referencia: Geografía

Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (comps.) (1998). Didáctica de las Ciencias Sociales II. Teorías con
prácticas. Buenos Aires: Paidós.

Bachmann, Lía y Ajón, Andrea (2016). Datos ambientales de acceso libre en la enseñanza.
Reflexiones acerca de su uso en el nivel medio del sistema educativo formal. En: Revista Enseñanza
de las Ciencias Sociales, Universitat de Barcelona, 2016, 15, 27-34. Disponible en:
http://www.publicacions.ub.edu/revistes/eccss15/

Blanco, Jorge (2007). Espacio y territorio: elementos teórico-conceptuales implicados en el análisis

geográfico. En: Fernández Caso, M.V. y Gurevich, R. Geografía. Nuevos temas, nuevas preguntas. Un
temario para su enseñanza. Buenos Aires: Biblos.

Fernández Caso, M.V. y Gurevich, R. (2007). Geografía. Nuevos temas, nuevas preguntas. Un temario
para su enseñanza. Buenos Aires: Biblos.

42
Gurevich, Raquel y Ajon, Andrea (2022). Nuevos territorios y encuentros pedagógicos. Conceptos y
experiencias para recrear la formación docente en Geografía. En: Diana Gómez y Daniel Hugo Suárez
(comps.) Formar docentes en los profesorados universitarios en FFyL Ensayos y experiencias en torno
a la práctica profesional docente en una situación excepcional. Libro digital, PDF - (Saberes) Archivo
Digital: descarga y online Facultad de Filosofía y Letras (UBA) 2022. Disponible en:
http://publicaciones.filo.uba.ar/sites/publicaciones.filo.uba.ar/files/Formar%20profesores_interact
ivo_0.pdf

Gurevich, R. y Ajón, A. La formación de profesores de geografía: una experiencia situada. VII

Congreso Nacional de Geografía de Universidades Públicas y XXI Jornadas de Geografía de la
UNLP. En Actas. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación. https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.13567/ev.13567.pdf

Gurevich, R. (2013). Geografía contemporánea: conceptos y problemáticas en juego. En: Rodríguez

Valbuena, Danilo (comps.). La Educación Geográfica ante los retos del siglo XXI. II Convención
Nacional de Educación Geográfica. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia/ACOGE
Asociación Colombiana de Geógrafos. Tunja, octubre, 2013.

Souto, P. (coord.) (2011). Territorio, lugar, paisaje. Prácticas y conceptos básicos en geografía.
Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

Tobío, O. (2019). “La geografía b”. En Actas. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación. Disponible en: https://www.memoria.fahce.unlp
.edu.ar/trab_eventos/ev.13665/ev.13665.pdf

Parte II: Historia y su enseñanza

En este apartado de la clase repasaremos las perspectivas actuales de la producción historiográfica

para pensar en qué medida esos enfoques se presentan en la enseñanza de la Historia en los distintos
niveles.

Sabemos que el objeto de estudio de la Historia es la comprensión de la realidad social del pasado y
a través de ella, la del presente. Dichas sociedades tienen un carácter cambiante que implican
conflictividades y controversias permanentes que son propias de los sujetos que viven en ellas. Estas

43
conceptualizaciones forman la estructura básica de las Ciencias Sociales. Es decir, de sujetos
determinados por su accionar en un tiempo histórico y un espacio social particular.

Pero si la historia la escriben los especialistas que, a la vez, son parte de su objeto de estudio,
podríamos plantearnos: ¿de qué manera lo hacen? ¿qué perspectivas y enfoques consideran para
explicarla? ¿qué interpretaciones realizan de las sociedades del pasado y el presente? ¿qué puntos
de vista consideran? ¿con qué fuentes de información trabajan y si las mismas aportan a la
comprensión? Pero también, como docentes, reflexionamos sobre la manera de transmitir estos
dilemas en las aulas tanto para su debate como para su comprensión, especialmente para los que
van a enseñar en el futuro: ¿Qué beneficios nos aporta la adquisición del pensamiento histórico?
¿Qué herramientas nos brinda la historia para comprender y proyectar nuestro mundo en una clave
crítica? (Carretero-Kriger, 2010, citado en Cañueto, 2014).

Un poco de historia de la historiografía

A fines del siglo XIX, las historias políticas y nacionales consistían en explicaciones lineales, marcadas
por grandes relatos protagonizados por figuras destacadas, en general varones, que explicaban el
origen de las naciones y su proyección hacia el futuro promisorio que traerían los Estados en
formación.

En los albores del siglo XX, los cambios dramáticos y violentos desencadenados por las guerras
mundiales instalaron nuevos debates epistemológicos que interrogaron a las/os historiadoras/es en
relación a su rol, sus problemáticas en torno a la política y cuáles serían las aspiraciones de las
sociedades en contextos violentos y sesgados por el racismo y las crueldades de las guerras que
transitaba el siglo.

Esta crisis permitió el cuestionamiento sobre los modelos interpretativos que no alcanzaban para
explicar los cambios y las conflictividades ni las distintas dimensiones de la vida económica, social y
cultural que se evidenciaban en las sociedades de ese momento. Los determinismos históricos de
cualquier orientación ideológica también fueron puestos en cuestión, en la medida que
perjudicaban el avance en las investigaciones y la profundización en nuevas alternativas de estudio.

44
Ya no bastaba con la búsqueda de datos en los documentos para el logro de una objetividad e
imparcialidad que diera cuenta de la vida de las figuras destacadas del mundo político. Había otros
grupos sociales, otros temas de inquietud que reclamaban su lugar en la Historia. Era evidente, al fin
y al cabo, que había otras miradas por descubrir en los acontecimientos, otros entramados sociales
y culturales que no respondían a los mandatos lineales de una "historia oficial".

Al mismo tiempo, también surgieron modelos interpretativos que analizaban las sociedades del
pasado a través de estructuras macrosociales determinadas. Es el caso del marxismo, por ejemplo,
que introdujo nuevas categorías de análisis como el modo de producción capitalista y la lucha de
clases, con el propósito de esclarecer la compleja realidad socioeconómica europea de mediados del
siglo XIX. Esas categorías históricas de análisis no solo se difundieron ampliamente en Europa, sino
que también fueron adoptadas por numerosos estudios históricos en otras partes del mundo.

En el marco de esta renovación, se destacó en Francia, en la década de 1920, una corriente

denominada Escuela de los Annales, fundada por los historiadores Marc Bloch y Lucien Febvre,
quienes construyeron una nueva historia, la “historia social”, con sus diferentes representantes
generacionales (Braudel y Labrouse) y, posteriormente, G. Duby, P. Nora, J. Le Goff, entre otros. Allí
el campo de conocimiento se amplió hacia otras disciplinas como la economía, la sociología, la
demografía histórica, la geografía y la psicología en su intento por comprender a los grupos sociales
en permanente conflicto a lo largo del tiempo. Uno de los grandes aportes fue el de Fernand Braudel
en relación con las categorías temporales para identificar acontecimientos, coyunturas y estructuras
en las acciones humanas. Esto admitía problematizarlas en el corto, mediano y largo plazo como es
el caso de su reconocido libro sobre “El Mediterráneo y el mundo mediterráneo en la época de Felipe
II” (1949).

Las historias se fragmentaban, como así también los intereses de las/os historiadoras/es por
descubrir nuevos escenarios. A lo largo de la década de 1970 del siglo XX temas como la
enfermedad, el imaginario colectivo, lo público y lo privado en la vida de las personas, las ideas, las
sociabilidades, etc., comenzaron a ocupar un lugar relevante en las publicaciones históricas.

En las dos últimas décadas del siglo XX los estudios históricos abordaron una enorme diversidad de
temáticas. Los cruces entre las disciplinas, la innovación en los métodos, de nuevas fuentes
(testamentos, expedientes judiciales, por ejemplo) y la apertura hacia temas de la cultura popular

45
abrieron un panorama para discutir lo singular y lo individual en relación a los grandes relatos, las
subjetividades, sus reacciones frente al Estado, entre otros.

Entre las nuevas posibilidades temáticas surgieron líneas de investigación como la llamada “historia
desde abajo”, de grupos subalternos; estudios para visibilizar al género femenino; la distinción
entre el mundo de los adultos y de los niños para conocer en profundidad a las infancias; la
microhistoria, entre otras.

En este contexto, los modos de leer y escribir en Historia también se convirtieron en preocupaciones
recurrentes. En el ámbito académico, del mismo modo que se debatían los modelos explicativos que
interpretaban a las Ciencias Sociales, y a la Historia en particular, también se objetaban los modos de
decir y de contar las experiencias de las personas en sociedades situadas. Era evidente que la Historia
variaba según se la narrara desde un determinado sujeto inserto en una sociedad determinada, con
sus representaciones particulares. Entonces, comenzó a circular la idea de que la Historia no era otra
cosa que un relato más, entre muchos otros. Esto sacudió lo que se conocía hasta el momento como
la Historia y el movimiento fue nombrado en el ámbito académico como Giro Lingüístico. Entonces,
historiadores e historiadores plantearon que la narrativa histórica debía tener características
específicas que la diferenciaran de los textos literarios: el uso de fuentes de información
debidamente referenciadas y el empleo de una serie de procedimientos específicos que son propios
de la disciplina histórica (Michel de Certeau 1974). El historiador argentino Gabriel Di Meglio (2014)
lo describe de esta forma:

“Hay ahora cierto regreso a la narrativa, a contar el cuento, pero desde esta matriz de una
historia más rigurosa y con otro criterio de pruebas. En términos académicos y generales, hay
una idea de volver a una historia más amable de la que en un momento se renegó en lugar de
volver a la lógica menos narrativa de las ciencias sociales surgidas en el siglo XX, como la
sociología o la economía política”.

Junto al giro lingüístico comenzaron a aparecer cuestionamientos acerca del tipo de fuentes
empleadas y la relevancia dada a las mimas. En este sentido, se comenzó a hablar de un giro material
que puso el interés en los objetos culturales, sus representaciones y el peso simbólico que tienen en
las sociedades analizadas. También se sumó el giro antropológico que caracteriza a la preocupación
sobre la cultura y sus diversas formas de permanecer o no en las sociedades. Y la preocupación sobre

46
la cultura y sus diversas formas en las sociedades del pasado derivó en la investigación sobre temas
vinculados con las emociones y a la pregunta acerca de la forma de historizarlas.

Sabemos que el rumbo de estos giros historiográficos (lingüístico, material, antropológico, lo privado
y lo público, la incidencia de lo emocional en las decisiones humanas, entre otros) renovaron la
ciencia histórica desde mediados del siglo XX hasta la actualidad. Esto llevó a que la investigación
historiográfica abriera las puertas hacia otras disciplinas, revisitara fuentes de información con
nuevos métodos, se renovaran las interpretaciones sobre la vida de las sociedades y de la cultura
popular.

Estas transformaciones en el ámbito académico impactaron también en el ámbito escolar y abrieron

allí la posibilidad de “Dar paso a una historia de las gentes, de los procesos y los fenómenos que
devenga en una historia común que enseñe a entendernos en un mundo globalizado” (Prats Cuevas,
2015).

La Historia y la enseñanza

A pesar de las profundas renovaciones del campo de investigación historiográfica, aún en las últimas
décadas del siglo XX, en muchos textos escolares predominaba el relato de las grandes hazañas
históricas, presentado de manera cronológica y lineal. No obstante, los docentes aportaban otros
modos de contar las historias vinculadas a las formas narrativas y a la incorporación de los contextos
que permitieran conocer esos mundos del pasado que se querían enseñar. A estas situaciones de la
vida escolar contribuyeron la proliferación de revistas de publicación masiva sobre diversos
acontecimientos históricos nacionales como mundiales (Todo es Historia, en la década del 1960; los
fascículos de los diarios de mayor circulación; novelas históricas; programas de radio y televisión).
Estos medios acercaron a las personas al conocimiento de la Historia y se convirtieron en recursos
novedosos que se introdujeron en las aulas. También, se elaboraron materiales didácticos
exclusivamente para las escuelas.

En el 2006 con la sanción de la Ley de Educación Nacional n.° 26206 se recobró la centralidad de la
enseñanza en el sistema educativo. Esto posibilitó la reconstrucción del entramado social que estaba
fragmentado y en condiciones de desigualdad.

47
A su vez, esta ley planteó como una prioridad nacional en cuanto a la integración social plena, el
acceso universal a la calidad educativa, y al ejercicio de una ciudadanía democrática comprometida
con los contextos históricos que demandaban transformaciones urgentes.

Después de sancionada la ley, los documentos curriculares (tanto los NAP como los diseños
jurisdiccionales) aportaron aires renovados al sistema educativo nacional. En este contexto, la nueva
perspectiva de la historia social permitió visibilizar a los sujetos sociales que habían sido marginados
de las narrativas históricas escolares predominantes. Pero, ¿cómo modificar las formas de enseñar y
aprender? ¿cómo transformar el conocimiento del pasado y del presente en una herramienta cultural
para formar ciudadanas/os críticas/os en una sociedad democrática? (Carretero-Kriger, 2010, citado
en Cañueto, 2014).

Para las/os docentes, estos cambios significaron nuevos desafíos en las formas de enseñar y aprender
Historia, porque estas nuevas narrativas del pasado implican cuestionar prejuicios y desarticular
ideas estereotipadas. En este sentido, el pedagogo Carretero (Conferencia, 25/08/2022) plantea que
en un contexto globalizado y conflictivo como el actual, la comprensión de los procesos históricos
solo podrá darse si las y los docentes, a través de nuestras intervenciones en las aulas, logramos
construir un entramado de relaciones entre personas, saberes y experiencias culturales.

Uso de las fuentes de información en las aulas

Para comprender las complejidades de los sujetos sociales, sus dinámicas temporales y espaciales es
necesario interrogarse por sus estrategias, representaciones e intencionalidades de vida y así
deconstruir lo naturalmente establecido, cuestionando los prejuicios y estereotipos de las
sociedades. ¿De qué manera se podrá realizar en las escuelas? ¿Cuáles serían los desafíos para
enseñar a pensar históricamente?

Para ensayar una respuesta a estos interrogantes planteamos que en primer lugar es imprescindible
poner a disposición de las y los estudiantes las categorías de análisis propias de la Historia, es decir,
un conjunto de principios explicativos de lo social: multicausalidades, multi perspectividades,
conflictividades, cambios y continuidades, diferentes escalas de análisis, alteridad, entre otros. Estos
principios permiten problematizar el estudio del pasado y del presente, desde una perspectiva crítica,
constructiva y con un enfoque particular en la Historia Social y Cultural.

48
En este sentido, resulta fundamental que, en las aulas de la formación docente de Ciencias Sociales
para los distintos niveles, fomentemos el uso de diversas fuentes de información, fuentes que
permitan a las y los estudiantes analizar y comparar textos que presenten distintas posturas sobre
un mismo proceso histórico. De esta manera, la multiperspectividad como categoría histórica
permitirá comprender que la Historia es una reconstrucción del pasado atravesada por la perspectiva
desde la cual se aborde. Esto, a su vez, propiciará el desarrollo de una mirada crítica y reflexiva del
pasado que también habilite una comprensión del presente.

El trabajo con diversidad de fuentes requiere, a su vez, de la mediación docente, ya que las fuentes
históricas no hablan por sí solas, sino que precisan de preguntas acerca de su origen y el contexto en
el que surgieron, cómo fueron elaboradas y con qué propósito, qué transmiten y qué callan.

Las fuentes primarias se complementan con las secundarias, ya que ambas aportan diversos tipos de
datos “por lo que resulta enriquecedor planificar situaciones de enseñanza que incluyan variedad de
ellas y que dialoguen entre sí de modo que puedan complementarse y complejizar la información
que proporcionan” (Linare, 2016, p. 42) dando posibilidades al trabajo con la multiperspectividad de
miradas sobre un mismo fenómeno histórico.

Contamos con una amplia variedad de fuentes de información, que incluyen materiales impresos
como libros, diarios, revistas, ilustraciones, fotografías, pinturas de época, mapas, censos, cuadros
estadísticos, etc. Además, podemos utilizar testimonios orales, documentales, videos. En la
actualidad, ante la presencia de aulas híbridas (Anne-Marie Chartier, 2022), el acceso a alguna de
estas fuentes de información, como los objetos materiales, se ha simplificado gracias a los nuevos
entornos digitales, que son una posibilidad que hace algunos años atrás solo podía lograrse mediante
visitas a museos.

Sin embargo, el mero uso de las tecnologías no garantiza el aprendizaje completo de las y los
estudiantes cuando no apunta a la construcción social de los conocimientos históricos. No obstante,
“sobre esa base de disponibilidad de tecnologías se procede al desplazamiento del espacio
pedagógico, que se desliza del encuentro en el aula a la interacción en el entorno virtual” (Daniel
Brailovsky, 2020, p. 16). Es por eso que la incorporación de otras herramientas y enfoques
metodológicos para investigar en Ciencias Sociales y en Historia pueden ser muy útiles a la hora de
acercar nuevos desafíos que enriquecerán nuestra práctica escolar cotidiana.

49
Historias de vida

Para finalizar este recorrido, les presentamos una alternativa de trabajo en el aula que permite un
acercamiento complejo al conocimiento histórico. Nos referimos a las historias de vida. Estas
historias son una puerta de entrada a distintos hechos históricos desde una perspectiva que
reflexiona sobre los destinos individuales, especialmente de sectores populares o grupos sociales
invisibilizados en los relatos históricos tradicionales.

Las historias de vida permiten indagar la multiperspectiva y a la vez las posibilidades de agencia
individual de estos grupos en un contexto histórico específico. A partir de las historias de vida es
posible conocer una sociedad pasada e identificar los roles, intereses, conflictos de determinados
sujetos sociales, sus elecciones, prácticas y los límites de las acciones individuales.

Estas miradas sobre los sujetos individuales en su trayectoria de vida vislumbran el sentido colectivo
de sus acciones en el entramado social, económico, político y cultural en un contexto histórico
situado. Además, le dan carnadura a la Historia, en tanto la re viven como experiencia humana,
individual y colectiva.

La historia de vida de una mujer como objeto de enseñanza

La historia de vida puede hacer foco en un sujeto social integrante de un grupo subalterno, por
ejemplo, la historia de vida de una mujer que participó en las luchas por la independencia, una
inmigrante de fines de siglo XIX o principios del XX, o de una migrante de la zona rural a un centro
urbano en la década de 1930.

En este sentido vale la pena mencionar el desarrollo de la Historia de las mujeres en el campo de la
investigación histórica. Desde la década de 1970 las y los historiadores comenzaron a visibilizar la
presencia de mujeres en un relato que no las tenía como protagonistas. En estos primeros trabajos
se resaltaba las historias de mujeres que habían descollado en relación a sus congéneres. Sin
embargo, desde el punto de vista epistemológico, esta perspectiva seguía siendo tradicional en tanto
era similar a la historia de los grandes hombres, pero esta vez de heroínas en lugar de héroes.
Actualmente, los estudios de historia de género (mujeres y diversidades sexo genéricas) modificaron
esta perspectiva y adoptaron una afín al enfoque de la Historia Social. En este sentido, pensar la
historia de vida de una mujer implica comprender su trayectoria desde el concepto de intersección,

50
es decir, atravesada por las desigualdades que se configuran a partir de la superposición de diferentes
factores sociales como el género, la etnia y la clase social.

El trabajo en el aula con una historia de vida implica abordar fuentes de distinto tipo –relatos en
primera persona, fotografías, periódicos de época, etc.– y poner en diálogo esas fuentes con
información acerca del contexto en el que transcurrió esa vida. En este sentido resulta interesante
acercar a las/os estudiantes de formación docente el trabajo con este tipo de casos y distintas
estrategias metodológicas para abordarlo en los distintos niveles.

Bibliografía de referencia: Historia

Bogado, Fernando (2014). El barro de la historia. Disponible en: https://www.pagina12.com.ar/
diario/suplementos/libros/10-5285-2014-04-06.html

Brailovsky, Daniel (2020). Escuelas y tecnologías. ¿Quién usa a quién? En Revista Educar en
Córdoba, 39. p. 16 https://revistaeducar.com.ar/wp-content/uploads/2020/06/N37-04-Escuelas-y-
tecnologias-Quien-usa-a-quien-Brailovsky.pdf

Burke, Peter (200). ¿Qué es la historia cultural? Barcelona: Paidós.

Burke, Peter (2005). ¿Qué es la historia cultural? Barcelona: Paidós.

Cañueto, Gladys (2014). La enseñanza de la Historia en las aulas de la escuela secundaria. Un

estado de la cuestión. Segundas jornadas, Universidad de Mar del Plata. 17 y 18 de noviembre.
Disponible en: https://iesbolivar-cba.infd.edu.ar/sitio/upload/Ensen_ar_historia_cursillo_.pdf

Carnovale, Vera y Larramendy, Alina (2010). Enseñar la Historia reciente en la escuela: problemas y
aportes para el abordaje. En Siede, I (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Buenos Aires: Aique.

Certeau, Michel (1975). La escritura de la Historia. Gallimard. México. Capítulo 2: La operación

historiográfica.

Chartier, Anne-Marie (2022). ¿Bajo qué condiciones las innovaciones pedagógicas podrían mejorar
el desempeño de los alumnos? Cuadernos de Educación, Año XIX Número 20, Córdoba, Argentina
2022, Número Especial Educación Secundaria. Universidad Nacional de Córdoba. Disponible en:
https://revistas.unc.edu.ar/index.php/Cuadernos/article/view/37958

51
Fernanda Gil Lozano, Valeria Silvina Pita y María Gabriela Ini (2000). Historia de las mujeres en
Argentina. Tomo I y II. Bueno Aires: Taurus.

Hernández Sotelo Anel (2006). Universidad Carlos III de Madrid Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología, México, reseña sobre ¿Qué es la historia cultural? Peter Burke. Barcelona: Paidós

Linare, Cecilia (coord.) (2016). Enseñar y aprender Ciencias Sociales en la Escuela Primaria. Material
de apoyo para la enseñanza. DGCYE, Dirección Provincial de Educación Primaria, Provincia de
Buenos Aires.

Créditos
Autores: Andrea Aljón, Mónica Higa, Marcela Roberts

Cómo citar este texto:

Ajón, Andrea; Higa, Mónica; Roberts, Marcela (2023). Clase 2. La formación docente y la enseñanza
de las áreas. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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52
Curso 237. La formación docente y la enseñanza de las áreas

Clase 2. La literatura en diálogo con otras disciplinas y con

diversos lenguajes artísticos

Estimadas/os colegas:

Esta clase es una de las cuatro alternativas por las que ustedes pueden optar, según los profesorados
en los que se desempeñen o las materias que dicten en ellos.

Tengan en cuenta que, más allá de la especificidad disciplinar de la temática de la clase, se abordan
un conjunto de cuestiones vinculadas a la enseñanza y las relaciones posibles entre las áreas que
explícita o implícitamente están presentes en todos los campos de la formación.

La literatura en diálogo con otras disciplinas y con diversos lenguajes

artísticos
Hola, colegas, es un gusto compartir con ustedes algunas ideas y reflexiones acerca de la enseñanza
de la literatura.

En esta clase vamos a presentar dos tipos de proyectos, cuya duración es acotada en el tiempo, y que
están pensados como una suerte de hitos a lo largo del camino formativo. El sentido que los atraviesa
es que las y los estudiantes transiten experiencias que despierten la curiosidad por saber más, que
estimulen el deseo de participar activamente en la búsqueda de otros temas y problemas, de
examinar otros materiales, a fin de que amplíen y profundicen el desarrollo del pensamiento crítico
y creativo, tan necesario para habitar un mundo visiblemente complejo y cambiante.

La idea es que esta clase de proyectos vuelvan más permeables la frontera de la asignatura Literatura,
e inviten a explorar los variados, ricos y –por qué no– sorprendentes diálogos que ella establece con
otras disciplinas y con otros lenguajes artísticos.

Ahora bien, como sabemos, para que estos diálogos sean posibles hay que trabajar de manera
intensiva y extensiva la formación de lectores. Vamos, entonces, a dedicar el siguiente apartado a
este tema de candente actualidad.

53
Algunas consideraciones acerca de la formación de lectores

"He tratado de demostrar que la función de la literatura como arte es exponernos a

dilemas, a lo hipotético, a la serie de mundos posibles a los que puede referir un texto.
He empleado el término "subjuntivizar" para hacer al mundo más flexible, menos
trivial, más susceptible de recreación. La literatura subjuntiviza, otorga extrañeza,
hace que lo evidente lo sea menos también, que las cuestiones de valor estén más
expuestas a la razón y a la intuición. La literatura, en este sentido, es un instrumento
de libertad, luminosidad, imaginación y, sí, razón. Es nuestra única esperanza contra
la larga noche gris" (...).

Jerome Bruner, en Realidad mental y mundos posibles

Según nos dice J. Bruner, la ficción nos ayuda a ubicarnos entre el indicativo y la subjuntivización –
estar en el modo subjuntivo es estar intercambiando posibilidades humanas y no certidumbres
establecidas–; y nos permite mostrar una relación particular con la verdad, ya que la opacidad de la
verdad con la que trabaja es un modo de producirla: un modo de lograr que, a partir de un uso
especial del universo verbal, un mundo otro se despliegue en la mente del que lee y escribe. En esa
suerte de “antropología especulativa” (Saer, 1998) encontramos, además, una sensibilidad necesaria
para urdir tramas acerca de las posibles maneras de ser del hombre, del mundo, de la sociedad.

Afortunadamente, desde los discursos pedagógicos del área se ha vuelto a poner énfasis en la
literatura. Y los argumentos que revalorizan su presencia en las aulas recuperan las funciones
históricas de un discurso que evade toda clase de disciplinamientos lectores, que invita a resistirse a
los lugares comunes, que colabora con la construcción de una mirada más o menos extrañada sobre
el sujeto, el mundo y el lenguaje, y que, por ende, incide en el desarrollo del pensamiento creativo y
crítico.

Sería interesante preguntarnos ¿por qué en estos tiempos se han vuelto a retomar estas “banderas”
que han sido, con énfasis variados, desde siempre las que dieron sentido a la enseñanza de la
literatura?, ¿por qué la insistencia en volver a argumentar acerca de la capacidad del discurso literario
para provocar experiencias de pensamiento, alentar la imaginación, relacionar a los lectores con
otros mundos posibles que interpretan y reelaboran la realidad cotidiana? ¿Contra qué discursos y

54
enfoques que se tornaron bastante hegemónicos, como, por ejemplo, los que sostienen que “la
literatura es un discurso más”, se está reaccionando?

Siempre plantearse interrogantes nos orienta a encontrar diferencias y reflexionar sobre enfoques
que han cambiado, pero, por sobre todo, a acordar que las dificultades que puedan tener nuestros/as
alumnas para expresar oralmente o por escrito lo que saben, piensan, imaginan, así como para
interpretar y fundamentar sus interpretaciones, no se subsanan a partir de nuevas modificaciones
en los contenidos disciplinares, sino esencialmente a partir de cambios en las metodologías de
enseñanza, lo que supone considerar la lectura y la escritura como prácticas sociales, y al aula como
uno de los espacios privilegiados para poner en juego esas prácticas.

Por lo tanto, a la hora de replantearnos la formación de quienes, como futuros docentes, tendrán a
su cargo la enseñanza de la literatura (incluso a futuras/os docentes de nivel inicial y primario que
trabajarán con literatura), consideramos que su formación como lectores es una condición esencial.
¿De qué modo?, ofreciendo a los y las estudiantes oportunidades para leer una gran variedad de
textos (la cantidad es importante) de calidad (dentro y fuera de la formación); plantearse como
contenido la complejidad creciente, no solo en los textos sino en las estrategias que la lectura de los
textos demandan, por ejemplo, la búsqueda de información porque hay que completar o ampliar
datos que faltan, o porque los temas que desarrollan aguijonean la curiosidad y nos instan a buscar
en otros materiales: enciclopedias, tanto impresas como electrónicas, imágenes, filmes, etcétera.

La idea regente es que el placer por la lectura se logra ayudando a los y las estudiantes a transitar
por experiencias significativas, desafiantes; que las y los interpelen y las y los convoquen a alejarse
de los lugares comunes y los estereotipos; lecturas que ofrezcan algún nivel de resistencia que
habiliten diversas interpretaciones, lecturas que, como suele decirse, “nos dejan pensando”. Es un
gusto que se construye, y en este sentido la oferta de los textos y las estrategias que se les ofrezcan
para despertar su curiosidad y el deseo de saber más sobre algo depende mucho de lo que los
docentes tengamos para ofrecer y para decir. Es fundamental, por otra parte, favorecer los
intercambios de la interpretación de lo que leemos: comentar, discutir sobre lo leído, a fin de devenir
en lectores interesados y cada vez más autónomos.

Esta formación de lectores sí o sí implica participar activamente de un grupo en el que la lectura es

objeto de intercambio, de goce y de desafío compartido. Justamente, es en esas lecturas compartidas
donde se juega la posibilidad de seguir construyendo una comunidad de lectores. El desarrollo de la

55
afición o el gusto por la lectura –como se sabe– descansa, en gran medida, en la participación asidua
en situaciones que permiten compartir lo leído, las emociones que la lectura produjo y las opiniones
y comentarios que genera, entre otras muchas cuestiones. Como señala Graciela Montes: “El lector
busca al lector, y los vínculos entre lectores generan lectura; hay que habilitar la construcción de
redes y ciudades lectoras, ricas, variadas y flexibles, siempre en obra” (Montes, 2001, p. 79).

En la configuración de esta comunidad de lectores, a lo largo de la formación docente, los que

mediamos tenemos un rol principalísimo y una responsabilidad social que no ofrece dilación. El
esencial propósito de formar lectores obedece a una razón muy simple: no se puede transmitir lo
que no se ha experimentado. En este sentido, es importante tomar en cuenta que la selección de
textos –siempre abierta a los aportes que van sumando las y los estudiantes– debe combinar los que
están destinados a ellas/ellos como lectores adultos y los que podrían ir incorporando a una suerte
de cannon posible que les interesaría trabajar con sus futuros estudiantes. ¿Por qué es importante
atravesar esta doble experiencia? Porque todas y todos nos apasionamos con aquellos textos que
nos “buscan” como lectores, los que encienden la linterna que va iluminando un camino de lecturas
propias y de aquellas que imaginamos les van a producir –a las y los estudiantes que en el futuro nos
reciban en las aulas– un goce similar al nuestro. Para crear comunidades lectoras: ¿cuál es el rol de
las bibliotecas y los espacios más allá del aula que podemos convertir en lugares de intercambio?;
¿qué lugar tienen los saberes propios de la disciplina?, ¿qué papel fundamental en estos tiempos
están llamadas a desempeñar las nuevas tecnologías?; ¿cómo interactuar con otras instituciones de
formación docente?: ¿qué articulaciones pueden propiciarse con las escuelas secundarias de la
jurisdicción? ¿Qué proyectos podrían tener como propósito dialogar con la educación en contextos
de encierro; la educación hospitalaria? ¿Cómo entramar la educación intercultural bilingüe?

1. Zonas de cruces de la literatura con otros lenguajes

Hablábamos de la mediación del docente, de los cambios necesarios para cumplir con el propósito
de formar lectores. Y nos preguntamos cómo hacerlo. Tal como enunciamos al inicio de esta clase,
desarrollaremos dos recorridos posibles, a través de la exploración –a modo de ejemplo– de dos
valiosos materiales producidos en el Ministerio de Educación. En primer lugar vamos a hablar de
Entrama, un proyecto en el que la literatura dialoga con las artes plásticas, el cine y otros medios de
expresión no verbal. En segundo lugar, le daremos espacio a una producción muy reciente. Se trata

56
de Jóvenes que miran mundos, una colección de proyectos de trabajo integrado entre disciplinas –en
este caso, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lengua y Matemática–. La literatura se inserta en ese
diálogo, cuando es oportuno, en razón de la deriva de los temas que se abordan. Se trata de un
esfuerzo por abrir temáticas y tratamientos metodológicos para promover en las aulas espacios de
problematización y renovadas formas de relación con el conocimiento.

El ejemplo de Entrama

Tal como muestra la imagen, se trata de variadas propuestas de enseñanza en soporte multimedial
relacionadas con la mayoría de las disciplinas de la escuela secundaria.

Fue elaborada con la colaboración de docentes de distintas jurisdicciones; se consolidó usando las
herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías, descubriendo enlaces, a modo de rizoma, con
textos literarios y no literarios, películas, fotografías, historietas, pinturas. El desafío es descubrir los
lazos que anudan a la literatura con otras series de discursos (históricos, sociológicos, antropológicos,
políticos, etcétera) y con otras prácticas y lenguajes artísticos.

Las dos propuestas de Lengua y Literatura que hasta el momento están publicadas en la Web son: La
literatura de la posdictadura y La poesía en la escuela (Imagen 2). Hay un tercer tema elaborado para

57
formar parte de Entrama, que lleva por título La literatura de los pueblos originarios. Por el momento
está en un PDF, a la espera de que sea editado y subido a la Web. En tanto, compartimos el PDF en
la bibliografía.

La literatura de los pueblos originarios

Cuando entren a la página, se van a encontrar con diferentes recorridos para que cada docente pueda
elegir uno, varios o todos, y seleccionar las actividades y recursos más apropiados a sus contextos y
a los aprendizajes que se quieren lograr. Lo más importante es que son propuestas de trabajo en el
aula que se alejan de lo que dimos en llamar “recetas”; por el contrario, funcionan como una
invitación y un desafío a que las y los docentes se apropien del material y se animen a sumar,
reformular, ampliar o sustituir lo que les parezca pertinente. Esta es también la razón por la que
elegimos citar Entrama como ejemplo de este tipo de proyectos que estimulan el deseo de las y los
docentes de ser autores, en colaboración –presencial o virtual– con otros colegas, de experimentar
nuevas prácticas de enseñanza que requieren discutir decisiones didácticas de acuerdo con los

58
contextos. Estos “ejercicios” durante la formación abren caminos de autonomía a los futuros/as
docentes a la hora de crear y planificar sus propios proyectos de enseñanza en las aulas. Ofrecen la
posibilidad de elaborar propuestas sobre un tema que combinen distintos lenguajes (no solo el
verbal): películas, videos, audios, recorrida por museos, todo lo que ofrece el canal Encuentro, y otras
plataformas educativas.

La imagen que seleccionamos corresponde a la segunda parte de la Literatura de la postdictadura,

La crisis del 2001. Y ofrece, en esta oportunidad, una serie de relatos sobre el tema, que se puede
descargar libremente, una serie de actividades sugeridas y un enlace a Relatos en primera persona
2001, un programa especial emitido por la TV pública, también disponible en la Web. Entre las
actividades, además de armar y ampliar el contexto histórico, se propone la discusión a partir de
“desde dónde se mira y se cuenta la crisis”. Para eso, hay que recuperar saberes propios del área
como son el narrador, la perspectiva y el punto de vista, la temporalidad del discurso que, según
actúan en el relato, colaboran mostrando los hechos en forma singular. Es que, las actividades,
además de establecer lazos con otros lenguajes, recuperan esos saberes que son necesarios a la hora
de construir sentido.

59
La imagen corresponde a una de las posibles actividades del recorrido “La poesía en la escuela”, y el
género elegido, en este caso, son los videopoemas. Se describe un posible modo de trabajar este
género en talleres de escritura; a evaluar, entre todos, el diálogo que se establece entre imágenes y
palabras; a leer videopoemas de distintos autores, muchos presentes en la Biblioteca Juan Gelman
(enviada a las escuelas por el Ministerio de Educación); y, por supuesto, se dan instrucciones para
realizar este género novedoso. Del mismo modo que en el recorrido de la literatura de postdictadura,
la propuesta de poesía recupera saberes disciplinares propios de la poesía: la métrica, el ritmo, la
espacialidad, las rupturas de las vanguardias, que, como dijimos, son conceptos que ayudan a hablar
del mundo poético.

¿Cómo generar nuevas propuestas de este tipo? ¿De qué manera podemos las y los docentes
inventar con las y los compañeros de nuestra área y de otras, proyectos de estas características?
¿Qué ayuda nos brindan las TIC para entablar los intercambios y los acuerdos que se requieren:
temáticas, metodología de enseñanza, los mundos con los que nos parece interesante dialogar, el
tiempo de duración del proyecto, las formas de evaluación?

Las herramientas que nos brindan las TIC son extraordinarias para resolver un problema histórico a
la hora de reunirnos de manera presencial con las y los colegas, por eso ponemos en valor las
herramientas que tenemos a mano en estos tiempos, pues nos permiten “entrar”, cuando podemos,

60
al diálogo abierto en una Wiki con colegas de nuestra área exclusivamente; sumar a compañeros de
otras disciplinas –según la propuesta que se esté configurando–; invitar a docentes de otras
instituciones de la zona –en su versión más amplia o restringida–. Se abre un espacio de
comunicación que hasta no hace mucho tiempo pertenecía a la ficción especulativa.

En síntesis, son materiales que dan indicios de que se puede trabajar en colaboración a través del
uso de las TIC en el armado de propuestas disciplinarias e interdisciplinarias junto a colegas con
quienes comparten contextos de trabajo, en una o varias instituciones. Esta autonomía “autoral”
resuelve el problema de depender de los libros de texto, que obviamente no cubren las necesidades
de los docentes a la hora de atender a la diversidad de sus contextos y a sus propias elecciones y
selecciones (de temas, de textos, etcétera). Actualmente, la virtualidad nos permite ponernos en
tarea desde nuestras casas derribando, como se dijo, las barreras de la imposibilidad de acordar
encuentros presenciales. Y habilita algo muy enriquecedor: los intercambios de propuestas con otras
jurisdicciones al subirlas a las plataformas existentes o en vía de crearse.

Algunas ideas para seguir tejiendo nuevas tramas

En los últimos años de la escuela secundaria, los diseños abren la necesidad de incluir géneros más
complejos que proponen una mirada reflexiva sobre distintos temas-problemas del mundo
contemporáneo. Nos vamos a referir, entonces, a algunos de esos géneros: el relato de investigación,
que también se conoce como non fiction, y el ensayo.

En relación con los relatos de investigación

¿Por qué es interesante que en estos tiempos de la posverdad las y los estudiantes se formen también
como lectores de estos relatos que indagan los hechos siguiendo las reglas del buen periodismo y los
relatan utilizando los mismos procedimientos que la literatura?

A propósito de este cruce entre periodismo y literatura, es interesante lo que señala uno de los
líderes del llamado Nuevo Periodismo norteamericano, Tom Wolf, quien dice: Lo que me interesó no
fue solo el descubrimiento de que era posible escribir artículos muy fieles a la realidad empleando
técnicas de la literatura, sino descubrir que en un artículo periodístico se podía recurrir a cualquier

61
artificio literario, desde los tradicionales diálogos, hasta el monólogo interior, para provocar al lector
de forma a la vez intelectual y emotiva.

Si bien, como todos sabemos, Rodolfo Walsh escribió Operación Masacre varios años antes de que
Truman Capote publicara A sangre fría, cuando se habla de non fiction es insoslayable nombrarlo
porque fue quien inventó el término. Un género asociado al nacimiento del Nuevo Periodismo que
puso en discusión la idea de objetividad, al sostener (¡años sesenta!) que siempre se escribe desde
una perspectiva ideológica, desde un punto de vista. Como señala A.M. Amar Sánchez, “el texto de
non fiction es una versión que enfrenta a otras versiones del mismo hecho, solo que trabaja sin omitir
testimonios, grabaciones, fuentes que otras silencian”. Es un género político en que siempre subyace
una crítica, una denuncia, que da visibilidad a lo que se mantiene intencionalmente o no “invisible”.

La década del sesenta fue una etapa muy revulsiva –con sus más y sus menos– que produjo una
profunda transformación de las subjetividades. La guerra de Vietnam, la llegada del hombre a la Luna;
el mayo francés (la juventud al poder); el rock y el folk (Beatles y Bob Dylan); el movimiento hippie;
las experiencias de viaje (los diarios del Che; las películas de camino, como la precursora “Busco mi
destino”, entre tantos ejemplos), la revolución sexual… fueron acontecimientos que hicieron estallar
en menos de una década los sistemas de creencias y de valores, los comportamientos sociales, las
cosmovisiones existentes. El escritor norteamericano Norman Mailer lo sintetiza de manera precisa
en la famosa frase: “La realidad ya no es realista”. El autor de ficción “le dice al lector: todo esto no
sucedió realmente, pero podía haber sucedido”, mientras que la no-ficción señala: “Todo esto
realmente pasó, por lo tanto, no me culpen si no parece real”.

La época que nos toca transitar, con sus pros y sus contras, no es menos vertiginosa que la descripta:
las transformaciones que las nuevas tecnologías operan sobre las subjetividades; la creciente e
imparable inequidad y desigualdad en el mundo; los avances en las cuestiones de género; etcétera,
etcétera. Cada uno de ustedes se ocupará de ampliar este listado de acontecimientos en el campo
político y sociocultural. Un vértigo que nos arroja a un estado de cuestionamiento, de incertidumbre,
de perplejidad y de cierta paranoia. Es bastante razonable, entonces, que los relatos de investigación,
crónicas, non fiction, o como se prefiera llamarlos ocupen tanto espacio en el mercado editorial en
los últimos años.

Por lo brevemente señalado, se infiere por qué sería bien interesante “entramar” propuestas de
enseñanza relacionadas con el género, que reúnan crónicas de buenos autores que abordan un

62
mismo tema desde perspectivas diferentes; que pongan en diálogo el relato de investigación y el cine
documental; que alienten a los jóvenes a descubrir las similitudes y diferencias con la narrativa
ficcional, en cuanto a los procedimientos que se ponen en juego en la construcción del relato. Tener
en claro en el momento de la selección que una de las metas es que desarrollen pensamiento crítico
a partir de la reflexión sobre hechos que los medios invisibilizan… o tergiversan para construir un
sentido común que conviene a ciertos modelos políticos y culturales en distintos lugares del mundo.
Propuestas que incluyan uno o más proyectos de investigación, que orienten a los alumnos sobre
cómo realizar un trabajo de campo (entrevistas, indagación de documentos de variada índole, toma
de notas, registro fotográfico, etcétera) para luego, a partir de esos materiales, planificar la escritura,
recuperando los saberes sobre la narración literaria: quién narra, a quién, el punto de vista que es
preferible adoptar; preferir o no la linealidad temporal; qué se dice y qué se supone que el lector
puede inferir, etcétera.

Puede ser muy interesante, a partir de las temáticas elegidas, establecer diálogos con el cine
documental, la fotografía (y el fotoperiodismo, con tanta presencia en la actualidad), las series de
televisión, las biopics, etcétera.

Bibliografía de consulta sobre non fiction:

Amar Sánchez, Ana María (2008). El relato de los hechos. Buenos Aires: Ediciones
La Flor.

En relación con el ensayo…

El ensayista y crítico literario argentino Jaime Rest lo define como una

“… composición literaria de naturaleza analítica o interpretativa que trata un asunto desde un enfoque
más o menos limitado o personal y admite una considerable libertad de estilo y método (...) tiende hacia
una meta en la que finalmente debe resplandecer cierta idea acerca de algo, acerca de alguien. Hay,
pues, una leve pero sostenida propensión intelectual”.

63
Pasar de la non fiction, un género político, en el que –como se dijo– siempre subyace una crítica, una
denuncia; pasar de esta clase de “relato de los hechos” al mundo de las ideas es un puente que vale
la pena cruzar. No es difícil imaginar ese “salto” cuando compartimos la lectura de crónicas como “El
rastro de los huesos”, “El hombre del telón”, de Leila Guerriero, la ya clásica Cuando me muera quiero
que me toquen cumbia, de Cristian Alarcón, La guerra del fútbol, de R. Kapuscinski, las de autores
como Juan Villoro, T. Eloy Martínez, María Moreno, Martín Caparrós; y de las que se publican en las
revistas Anfibia, y en la colombiana El malpensante, entre tantísimas otras producciones.

Una propuesta de trabajo en torno al ensayo supone la selección de ensayos de temas variados, o de
un tema específico, que por tratarse de literatura de ideas invita a compartir la tarea con compañeros
de otras disciplinas: filosofía, antropología, historia, ética y ciudadana, entre otras. Esos intercambios
enriquecen en primer lugar a los docentes autores, porque se encuentran con temas y problemas
abordados en textos novedosos producto del trabajo interdisciplinario, en el llamado cine-ensayo –
por ejemplo Rabia, de Pasolini–; historietas –Mafalda, Tute–; en textos que fueron publicados como
artículos periodísticos, como las Aguafuertes, de Arlt, pero que tienen un costado ensayístico
indudable; en las contratapas de Juan Forn de Página 12, reunidas en los tres tomos de Los viernes.
Se trata, siempre, de leer antes y después, por lo tanto, la selección de lecturas que los/as docentes
hacemos para trabajar un tema contribuye necesariamente a huir del lugar común, a profundizar y
reflexionar sobre un tema para luego encontrar un punto de entrada propio sobre el que se elige
“decir”.

Las temáticas pueden ser muy cercanas en su punto de partida a experiencias propias de los jóvenes.
Por ejemplo, elegir como punto de arranque “la selfie”, para ir tejiendo una trama de textos,
fotografías, pinturas que conduzcan a la reflexión en torno a lo que Paula Sibilia denomina “el show
del yo”. A partir de relatos como el mito de Narciso o imágenes como “Las Meninas” de Velázquez, o
de hechos como el nacimiento del espejo veneciano durante el Renacimiento, es posible pensar en
el tema desde una mirada histórica e ir colaborando con la búsqueda de argumentos, que es una
tarea en la que el/as docente, como lector/a experto, necesariamente debe intervenir. O sobre el
tema “escrituras en el cuerpo”, que nos conduce a la relación cuerpo-cultura, provenientes del
campo de la antropología, de la psicología, de la literatura y de hechos históricos menos felices. Una
elección que suele producir esta selección temática es la de los “tatuajes” y sus historias personales.
De ahí que es interesante ofrecerles otras alternativas, como el uso de la escritura en el cuerpo para

64
guardar la memoria y hacerles visualizar el film de Nolan “Memento”; o, en un estadio más exigente,
el film “Escrito en el cuerpo” de Peter Greeneway. También es posible ofrecer testimonios de
escrituras grabadas en el cuerpo para invisibilizar la identidad: los números que se grababan en la
piel en los campos de concentración, entre otras tantas posibilidades.

Idear un ensayo implica siempre un trabajo conjunto con el/la alumna, colaborar para encontrar –
como dice Barthes– el “punctum”, es decir, el tema que aguijonea la curiosidad y produce el deseo
de abordarlo es un momento de llegada. Transformar ese tema en un problema sobre el que valga
la pena decir, encontrar las metáforas o las analogías para desarrollarlo, los argumentos provenientes
de las lecturas, como dijimos antes, compromete el trabajo del mediador y lo involucra casi cuerpo
a cuerpo con el que escribe. Indudablemente es una tarea ardua pero placentera.

Pastilla: Bibliografía de consulta sobre ensayo:

Rest, Jaime (1982). El cuarto en el recoveco. Buenos Aires: CEAL.

2. La literatura en diálogo con otras disciplinas

Tal como fue enunciado, en este caso la literatura dialoga de manera transversal con una o varias
disciplinas en torno a un tema/problema potente, que puede tener raíces en el pasado, pero que nos
continúa interpelando actualmente; o un problema actual que nos permite visualizar sus
consecuencias en el futuro. Y, por sobre todo, que esa elección demuestre que su tratamiento
interdisciplinario tiene como propósito principal ampliar el conocimiento y la reflexión crítica de las
y los estudiantes sobre el tema seleccionado. Como se dijo, los acuerdos entre docentes para
planificar este tipo de proyectos es la clave para que ese propósito se cumpla.

Jóvenes que miran mundos, a modo de ejemplo

En esta colección dialogan –como se anticipó– cuatro disciplinas: Matemática, Ciencias Sociales,
Ciencias Naturales y Lengua y Literatura. Los temas de los itinerarios son: Territorios e identidades;

65
Patrimonio, producciones y prácticas culturales; Aventuras por el mundo del conocimiento y El
ambiente como derecho humano

Vamos a mostrar algunos ejemplos extraídos de este material de modos de articular la literatura con
otras disciplinas.

En una parte de Aventuras por el mundo del conocimiento el tema que se está desarrollando es
“Conocer a través de los mapas”, lo que implica un recorrido histórico sobre esta clase de
representaciones y sobre los diferentes tipos de mapas y de tamaños y escalas. Allí la literatura
encuentra un precioso espacio para que un texto de Borges, El rigor de la ciencia, y otro de Lewis
Carroll, Silvina y Bruno, participen de esa “conversación” que iniciaron las Ciencias Sociales,
especialmente la geografía.

66
En el tercer Cuaderno, dedicado a “El medio ambiente como derecho humano”, uno de los temas
que se desarrollan es el problema ambiental de la bajante del Río Paraná. Fue un momento muy
propicio para que la voz del poeta entrerriano Juan L. Ortiz se hiciera presente.

Elegimos compartir el siguiente fragmento:

“La poesía de Ortiz funciona como una especie de lente a través del cual aprendemos a mirar
el río Paraná. Sobre ciertas riquezas naturales sabemos hoy que están atravesando un
proceso de deterioro y destrucción –cuando, por ejemplo, nos enteramos que el río Paraná
presenta el caudal más bajo de su historia– y quizá no habíamos reparado en su importancia
respecto de la identidad cultural de esos espacios y de la relación de sus habitantes con ellos
y también de su riqueza estética.

Nos gusta contemplar el mar, el río, el bosque o la montaña o podemos, gracias a la mirada
de las escritoras y los escritores, contemplar de un modo más intenso esos paisajes.

El poeta mira el río y lo percibe de este modo:

El río tiene esta mañana, amigos,

una fisonomía cambiante, móvil,

67
 en su amor con el cielo melodioso de otoño. (…)

Fragmento “El río tiene esta mañana” (de El ángel inclinado, 1937)

Pero, a la vez, el río lo involucra personalmente:

(…)
De pronto sentí el río en mí,
Corría en mí.
Con sus orillas trémulas de señas,
Con sus hondos reflejos apenas estrellados.
Corría el río en mí con sus ramajes.
Era yo un río en mí con sus ramajes.
Era yo un río en el anochecer,
Y suspiraban en mí los árboles,
Y el sendero y las hierbas se apagaban en mí.
Me atravesaba un río, me atravesaba un río!

Fragmento de “Fui al río” (de El ángel inclinado, 1937)

Actividades

❖ Para escribir poesía

Te proponemos que elijas el paisaje natural o poco transformado más cercano a tu lugar de
residencia y pienses en el modo en que te has vinculado o te vincularías con ese espacio y,
a partir de ahí, escribas un breve texto (puede ser en forma de poema o no) sobre esa
relación.

❖ Para investigar sobre poesía entre todos y todas

Como se dijo, el agua está presente como tema, como símbolo, como metáfora, en la poesía
de todos los tiempos. Las y los invitamos a que, en pequeños grupos, exploren y seleccionen
poemas que tematicen el agua y que luego reúnan los aportados por todas y todos en una

68
 antología, cuyo título tendrán que acordar. Sería interesante que tenga un prólogo e
imágenes y/o fotografías que ilustren esta publicación que podrían luego compartir con la
comunidad.

Sobre los paisajes y los sonidos, te proponemos ver y disfrutar el siguiente

cortometraje, titulado “Sonidos del Paraná”.

Enlace: https://youtu.be/9ZRTWw1bJHQ

En el mismo cuaderno –“El medio ambiente como derecho humano”– se suman poemas que aportan
miradas de pueblos indígenas sobre la naturaleza.
Compartimos el siguiente fragmento:

La naturaleza desde miradas indígenas

Existe una antología de poemas escritos en lenguas indígenas y en castellano por

estudiantes, docentes e integrantes de pueblos originarios de nuestro país que se titula Con
nuestra voz. Fue publicada por Educación Intercultural Bilingüe, del Ministerio de Educación
de la Nación. Por su vínculo con los temas de este itinerario, seleccionamos un poema de
esa antología, que imaginamos vas a disfrutar.

69
Tulio Cañumil, Equipo de Educación Mapuche Wixaleyiñ, Florencio Varela, provincia de
Buenos Aires.

Cuando miramos al cielo

Cuando miramos al cielo Seguiremos las estrellas,

che compañero, me repitió mi buen compañero,
me dijo Pincén... (*)

Desde antiguamente, nuestra gente miraba el cielo,

donde están las estrellas. Como otras diversas personas
que viven en otras distantes regiones sobre la superficie
terrestre, observábamos esos pequeños y hermosos
puntos en el cielo. Se les puso nombre. Es diversa la
gente sobre la superficie de la tierra. Son diversos su pensamiento,
sus sueños, sus costumbres. Por ello no es
de admirarse que las estrellas tengan distintos nombres.
Entre nuestra gente, una constelación (muy conocida) es
el Ngaw. Antiguamente se le llamaba “Papas Lavadas”.
Otros mapuche de otras regiones les decían “Montón de
Papas”, o “La gallina con pollitos”. Los griegos llamaban
a las mismas estrellas “Pléyades”, un nombre extraído de
un grupo de hermanas de sus antiguas creencias.

Este conocimiento es muy útil. Es útil para conocer

cómo avanza el año, cuándo sembrar, y otros asuntos
importantes. Las estrellas nos dicen cuándo comienza
el año, con la subida de las Pléyades. En la inmensidad
de la pampa, los viajeros se pueden guiar por medio de
las estrellas.

70
Pero nuestro sol es una estrella también. Como las
demás estrellas en el cielo. Entonces, ¿cuántos planetas,
como nuestro planeta tierra, habrá en el universo?
Existen otras constelaciones también, como esta Vía Láctea.

En la noche, cuando miro al cielo, veo las

estrellas. ¿Habrá otras personas, como nosotros, en esos
incontables mundos?
Aquí, desde un borde de la Vía Láctea, observamos
el universo. Una pequeña piedra es esta tierra donde todos
vivimos. Nuestro planeta, como una pequeña joya azul,
viaja por el negro vacío del espacio. Solo hay una tierra, no
tenemos otra. ¿Acaso la protegemos? Todos nosotros, los
diversos pueblos que estamos en la tierra, somos hermanos.
¿Nos miramos unos a otros como hermanos acaso?
Así digo yo.

(*) Fragmento de un ülkantun cantado por Julián Weitra.

Azkintunielu iñciñ Wenu Mapu

Azkintunielu iñciñ Wenu Mapu Rvpvyeafiyu wagvlen, anay kompañ,

pipienew ga ñi kvme kompañ,
pienew ga Pizeñ... (*)

Kuyfi kvtu, taiñ pu ce azkintuniekefi wenu mapu, cew

mvlerkey pu wagvlen. Kakewme pu ce reke, mvlelu kake
alumapuci ñom wente pvji mapu mew, azkintuniekefiyiñ
feyci picike ayfiñkvleci pixog wenu mew. Vytugerkefuy
may. Pu ce kakewmerkey ñi fij pvle mvlen mew wente

71
naq mapu. Kakewmey ñi rakizuam, ñi
pewman, ñi azmogen mew. Fey mew, afmatufalgelay ga pu wagvlen
kakewmey ñi fijke vy mew. Taiñ pu ce mew, kiñe
xawkvleci wagvlen (mvte kimniegelu) ta tvfeyci Gaw.
Kuyfi mew “Gawkv Poñv” pigerkefuy. Kake Mapuce
mvlelu kake mapu mew “Wvxvl Poñv” pieyew, “Cawvn
Acawaj” rume. Pu Qriego ce “Pléyades” pikeeyew
fey tvfaci wagvlen, enturkefi tici vy kiñe lamgenwen
mvlerkefulu fey ñi kuyfike feyentun mew.

Mvte zuamyefalvrkey feyci kimvn. Zuamyefalgey

kimniealu cumgeci amuley xipantu, cumvl taiñ ganvn,
kake ñizol zugu kay. Pu wagvlen pieyiñ mew cumvl
wiñoy xipantu, Gaw ñi pvrapan mew. Rumeñma fvxalu
wayzvf mapu mew, pu nampvlkafe pepi rvpvyekefi
wagvlen mew.

Welu taiñ antv ta kiñe wagvlen kay. Ixofijke wagvlen

reke mvlelu Wenu Lewfv mew. Fey mew, ¿tunten mapu,
taiñ Tuwe Mapu reke, mvlerkeafuy ixofelen mapu mew?
Mvlerkey kake xawkvleci wagvlen kay, faci Wenu Lewfv
Tvfa entugelu Julian Weixa ñi vlkantun mew reke.

Pun mew, azkintulekelu iñce wenu mapu, pekefiñ pu wagvlen, ¿mvleafuy kake ce kam, iñciñ
reke, feyci rakifalnolu mapu mew?

Tvfa, Wenu Lewfv ñi kiñe vpvl kvtu, azkintulekefiyiñ

ixofelen mapu. Kiñe pici kura ta tvfaci Tuwe Mapu cew
kom iñciñ mogeleyiñ. Taiñ mapu, kiñe pici kajfv janka
reke, miyawvrkey kurv wejiñ mapu pvle. Kisu kiñe Tuwe
Mapu mvley, nielaiñ ka mapu. ¿Igkanieafiyiñ kam? Kom

72
 iñciñ pu kakewme ce mvlelu mapu mew ta kiñe peñiwen
¿peñiyewafiyiñ kam?
Feypiken may

❖ Actividad
De manera individual o grupal, escribir un texto a partir del siguiente inicio:

En la noche, cuando miro al cielo, veo las estrellas. ¿Habrá otras personas, como nosotros,
en esos incontables mundos? Aquí, desde un borde de la Vía Láctea, observamos el universo.
Una pequeña piedra es esta tierra donde todos vivimos. Nuestro planeta, como una
pequeña joya azul, viaja por el negro vacío del espacio. Solo hay una tierra, no tenemos otra.
¿Acaso la protegemos? Todos nosotros, los diversos pueblos que estamos en la tierra, somos
hermanos ¿Nos miramos unos a otros como hermanos acaso?

En nuestra voz, en: https://www.educ.ar/recursos/152735/con-nuestra-voz

Esta colección reúne y entrelaza textos producidos por alumnos, docentes,

miembros de pueblos originarios y hablantes de lenguas indígenas de todo el
país. Más de 120 escuelas y 300 autores participaron de este proyecto que
dio como resultado la edición de seis tomos que recopilan producciones
escritas en diecinueve lenguas.

Uno de los temas que se abordan en el primer itinerario es “Las migraciones en Argentina”. Elegimos
el siguiente fragmento, a modo ilustrativo de la interacción en Ciencias Sociales y Literatura:

Stefano o la búsqueda de una vida mejor

En este juego que te proponemos de descubrir mundos junto a otros jóvenes, la literatura
es una apuesta fuerte. Te presentamos una novela breve que se llama Stefano. Es posible

73
que la encuentres en la biblioteca de la escuela. Su autora es María Teresa Andruetto, una
escritora cordobesa de cuentos, poesías, novelas. Stefano, que es también el nombre del
personaje principal, cuenta el viaje de un joven –que podría tener tu edad– y que viene a
América desde Génova, Italia, con un grupo de amigos en la primera mitad del siglo XX, entre
las dos guerras. El viaje de Stefano coincide con la entrada del muchacho en la adultez, con
la adquisición de nuevas responsabilidades, nuevas ilusiones, desilusiones, amores y
aprendizajes. Porque narra esas peripecias, a este tipo de novela se la llama novela de
aprendizaje o de iniciación. Sus personajes comparten historias de ternura, de pérdidas, de
humor, de aventuras, de crecimiento.

La novela empieza con una pregunta de la madre de Stefano a su hijo:

“¿Regresarás?

Y él contestó: En diez años”

Podemos imaginar la escena en la puerta de la casa: un diálogo breve pero intenso que abre
a una serie de historias de promesas que podrán o no cumplirse.

De las palabras de la madre y su mirada que ve cómo el hijo se aleja, la novela avanza con
un recurso muy común en la literatura, que consiste en imaginar que una cámara que estaba
en la puerta de la casa de Stefano y que nos permitía ver la escena desde los ojos de la
madre, cambia de dueño. El narrador le presta la cámara al personaje principal, a Stefano,
para mostrarnos que, cuando dobla la esquina, él se anima a expresar su tristeza y eso nos
permite a los lectores enterarnos de que el muchacho “se secó los ojos con la manga del
saco”.

En seguida Stefano pasa a buscar a sus amigos Bruno, Pino, Remo y Ugo, y siente que junto
a ellos la tristeza empieza a disiparse. ¿Por qué?

❖ Actividad

¡A escribir! Una carta al amigo de la infancia

Imaginemos a Stefano contando en una carta a un amigo que quedó en Génova esos
sentimientos contradictorios, propios de un adolescente –y más si es un inmigrante–.
Contradicción entre la nostalgia por lo que dejaba y el entusiasmo por el viaje. ¿Qué haría

74
con sus amigos camino al barco y ya en el barco como para sentir un humor renovado, más
entusiasta, más alegre? ¿Qué esperaba encontrar en el nuevo continente? ¿Mejoraría su
vida? ¿En qué aspectos? ¿Tendría más o menos responsabilidades? ¿Le preocupaba la
promesa que le había hecho a su madre de volver en 10 años?

Te proponemos que escribas esa carta contando esos sentimientos y que la compartas con
tus compañeros, compañeras y docente. Agregá alguna anécdota que la haga más
entretenida. Si tenés oportunidad de leer el libro, encontrarás varias, algunas pícaras,
algunas tristes, algunas con humor.

En la carta agregá una descripción del barco. ¿Cómo te imaginás un barco de pasajeros de
la primera mitad del siglo XX? ¿Muy grande, mediano, igual para todos o con diferentes
comodidades según la clase social a la que pertenecía el pasajero? ¿Dónde dormían, dónde
y qué comían? ¿Cuánto tiempo duraba el viaje?

Podés buscar información en Google.

¿Cómo miraba Stefano ese barco? ¿Con miedo, con curiosidad, con indiferencia, con dolor,
con alegría, con envidia? En esa descripción tratá de tener en cuenta esa mirada. Pensá
también ¿qué se propone Stefano con la descripción que incluye en la carta: entusiasmar,
conmover, dar lástima o envidia a su amigo?

El vínculo con el lenguaje audiovisual,

en este caso, se estableció con la serie
Vientos de agua, en la que se presentan
dos historias de migración. La de José
Olaya, alias Andrés, quien abandonó
Asturias por problemas políticos en
1934. Y la de su hijo Ernesto, quien en
2001, como consecuencia de la crisis económica de nuestro país, decide probar suerte en
España, la tierra de su padre.

75
Bibliografía:

Propuestas ENTRAMA en: http://entrama.educacion.gob.ar/

Jóvenes que miran mundos. En:

Cuaderno 1:

Estudiantes: https://www.educ.ar/recursos/157305/jovenes-que-miran-mundos-proyectos-
integrados-para-estudiant
Docentes:
https://cedoc.infd.edu.ar/wp-content/uploads/2023/08/Cuaderno1-Docentes-IyII.pdf

Cuaderno 2:

Estudiantes: https://cedoc.infd.edu.ar/wp-content/uploads/2021/12/libro-de-estudiantes-1.pdf

Docentes: https://cedoc.infd.edu.ar/wp-content/uploads/2021/12/libro-de-estudiantes-2.pdf

Cuaderno 3:

Estudiantes: https://cedoc.infd.edu.ar/wp-content/uploads/2022/05/ESTUDIANTES-ITINERARIO-
IV.pdf

Docentes: https://cedoc.infd.edu.ar/wp-content/uploads/2022/05/DOCENTES-ITINERARIO-IV.pdf

Créditos
Autores: Marina Cortes, Beatriz Masine

Cómo citar este texto:

Cortes, Marina, Masine, Beatriz (2023). Clase 2: La literatura en diálogo con otras disciplinas y con
diversos lenguajes artísticos. La formación docente y la enseñanza de las áreas. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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76
Curso 237. La formación docente y la enseñanza de las áreas

Clase 2. De saberes matemáticos y prácticas de enseñanza

en la formación docente

Estimadas/os colegas:

Esta clase es una de las cuatro alternativas por las que ustedes pueden optar, según los profesorados
en los que se desempeñen o las materias que dicten en ellos.

Tengan en cuenta que, más allá de la especificidad disciplinar de la temática de la clase, se abordan
un conjunto de cuestiones vinculados a la enseñanza y las relaciones posibles entre las áreas que
explícita o implícitamente están presentes en todos los campos de la formación.

Opción:

De saberes matemáticos y prácticas de enseñanza en la formación

docente

Presentación

En la Clase 1, a propósito de la selección y tratamiento de los contenidos en el campo de la formación

específica, decíamos que los contenidos y actividades tienen que ser relevantes para acceder a
saberes claves y modos de trabajo propios de las disciplinas y, a la vez, aportar a la comprensión del
alcance y el sentido de los saberes escolares propios de la escuela obligatoria.

¿Qué alcance podemos dar a esta afirmación en el área de Matemática?

¿Qué formación matemático-didáctica necesita un/a docente para planificar y llevar adelante
proyectos acordes a los desafíos que plantea la enseñanza en los niveles obligatorios?

¿Qué tipos de actividades favorecerían una mirada de los objetos matemáticos, como objetos de
conocimiento y objetos de enseñanza?

77
Entre la compleja trama de saberes que las y los docentes ponemos en juego al realizar nuestro
trabajo, vamos a centrarnos en esta clase en un tipo particular de conocimiento de la disciplina,
necesario para la enseñanza y en algunos formatos posibles para su abordaje.

Resolución de problemas matemáticos en la clase de formación

Pensamos la clase de Matemática como un ámbito de producción colectiva en el que se resuelven

problemas, se elaboran conjeturas y se busca la forma de validarlas, se comparan procedimientos y
respuestas, se formulan preguntas y se reflexiona sobre lo realizado para sistematizar conclusiones
y cuestiones pendientes. Desde esta perspectiva, entonces, la resolución de problemas y la reflexión
sobre ese proceso están siempre presentes en las clases de Matemática de cualquier nivel de
enseñanza.

Si bien hoy hay experiencias interesantes sobre el trabajo colaborativo en instancias sincrónicas,
resulta imposible reemplazar el tipo de dinámica que se da en el trabajo presencial, en particular en
relación con las interacciones entre estudiantes y con la posibilidad de generar intervenciones
oportunas por parte del/de la docente.

El acceso a internet se ha extendido, los cambios tecnológicos impactan en nuestra sociedad, en los
modos de comunicar y conocer. Nuestras/os estudiantes no dudan en acudir a la web cuando se trata
de reponer una técnica, una definición, incluso la producción de un escrito. Estas búsquedas que,
saltando de un sitio a otro, permiten encontrar respuestas muy rápidamente, resultan
descontextualizadas en relación con los recorridos de estudio en las instituciones y nos interpelan
fuertemente. ¿Qué mediaciones son necesarias para que, en el contexto de los procesos de
“plataformización” (Bordignony, 2020) que atravesamos, el aprendizaje de nuestras y nuestros
estudiantes sea potente en términos de su valor epistémico?

Entre otras cuestiones, Bordignony y otros (2020) en Exploración de las estrategias de

aprendizaje tecnosocial entre los y las jóvenes ingresantes a la educación superior,
informan acerca del uso de la plataforma Youtube para buscar resúmenes, tutoriales,
videos con explicaciones.

78
 “En palabras de los y las estudiantes consultados se valora por ejemplo la posibilidad
de adelantar las partes de una explicación que no les interesa o repetir aquellos
fragmentos que presentan mayor complejidad. Ahora bien, desde el análisis de estos
datos, cabe preguntarnos —además— cuándo y/o en qué circunstancias dichas
explicaciones on demand son valoradas, cómo podrían ser entendidas como una que
tensiona o colisiona con el avance de los procesos de plataformización a los que
asistimos en el marco de un capitalismo informacional y en la educación formal en
particular. Y, otra pregunta derivada de esta evidencia sería: ¿qué relación hay entre la
tendencia de la plataformización y la recuperación-valoración de las explicaciones? Es
decir, ¿cuánto del hábito que generan los algoritmos diseñados por YouTube conducen
o influyen en la valoración de estas explicaciones?” (2020, 20).

En este contexto –mientras investigamos y aprendemos cómo utilizar los recursos digitales–
compartimos algunos ejemplos de formatos posibles para abordar problemas matemáticos en la
formación inicial, con distintos alcances y matices. Planteamos fortalecer espacios presenciales de
producción colectiva, que apunten a revisar/profundizar los conocimientos matemáticos, o al menos
a iniciar ese proceso, atendiendo a la vez a la inmersión en las tareas propias de la futura actividad
profesional.

Un problema y varias miradas

Para iniciar nuestra conversación, tomemos un ejemplo sobre un tema cuya enseñanza suele
plantear preguntas a maestras/os y profesores/as: la división. Y, si de resolver problemas se trata, las
y los invitamos a analizar este:

Una extraña manera de dividir

Compartimos este problema porque, en numerosos intercambios con colegas, ha sido

particularmente fértil para abrir preguntas en relación con el tipo de trabajo matemático que
buscamos desarrollar en las aulas y con el tipo de conocimiento matemático-didáctico que se

79
requiere para enseñar. Si bien es posible advertir también su potencial para abordar las relaciones
entre dividendo, divisor, cociente y resto, no profundizaremos ese análisis en esta clase.

Este problema está tomado de Estudiar Matemática de Yves Chevallard, Marianna Bosch y Josep
Gascón (1997, pp. 69). Algunas de las reflexiones que se incluyen en esta clase son producto de su
análisis en encuentros de trabajo con docentes en el marco del Ciclo de Formación de Capacitadores
en Áreas Curriculares dictado por el Ministerio de Educación en 2011-2012.

¿Lo resolvieron? ¿Anticiparon alguna respuesta? ¿Cómo justificarían esa respuesta

para un colega? ¿Cómo justificarían el “truco” para alguien que no es profesor/a de
Matemática?
¿Piensan que sus estudiantes podrían resolverlo? Si piensan que sí, ¿cómo? Si piensan
que no, ¿por qué? ¿Podría ser pertinente plantear este desafío a alumnas y alumnos de
escuela primaria o secundaria? ¿Con qué propósitos? ¿Enmarcado en qué proceso de
estudio?

Una primera idea que nos interesa compartir es que, para organizar espacios de producción de
conocimiento en sus clases, las y los docentes deben haber podido vivir experiencias de ese tipo en
su formación. El recorrido que realiza una persona respecto de un conocimiento es constitutivo de
ese conocimiento y del campo al que pertenece; las actividades realizadas configuran ideas,
concepciones de la matemática diferentes, lo que a su vez conlleva distintas concepciones de
enseñanza. Debemos tener en cuenta que, cuando un docente enseña un contenido, pone en juego
sus concepciones, sus ideas acerca de la matemática, de cómo se aprende y de cómo se enseña de
modo implícito. En ocasiones, nuestros/as estudiantes del profesorado piensan que para enseñar
matemática es suficiente tener un cierto conocimiento instrumental de los contenidos del nivel para
el que se forman; conocer definiciones; saber dar ejemplos… y consideran que su tarea será,
fundamentalmente, hacer accesibles estos conocimientos a las y los alumnos, explicar bien, estar
dispuestos/as a responder preguntas.

Pero, desde nuestra perspectiva, además de vivir experiencias de producción en la clase, interesa
abordar otro tipo de el estudio de los objetos matemáticos que serán contenidos de enseñanza en

80
los niveles obligatorios, para recuperar su sentido, identificar aspectos constitutivos de ese objeto de
saber y de las prácticas desarrolladas.

En relación con la naturaleza de los objetos matemáticos, Patricia Sadovsky (2005) sostiene:

“Es una idea socialmente compartida que la didáctica de la matemática se

ocupa del ‘cómo’ (enseñar) una vez definido el ‘qué’. El supuesto subyacente es
que los contenidos matemáticos son únicos pero hay diferentes formas de
abordarlos. No compartimos ese punto de vista. Detrás de la idea de que existe
un “qué” claro y transparente hay una perspectiva de la matemática como
hecho natural que se contrapone a nuestra visión de la matemática como
construcción social y cultural.

(…) Son constitutivos de un concepto los problemas que dan lugar a su

emergencia, las comparaciones entre distintas resoluciones, las conjeturas que
se puedan formular, las discusiones que se puedan sostener, los nuevos
problemas que surgen a partir de esas discusiones, los límites que se puedan
establecer en el sentido de poder establecer qué tipos de problemas el concepto
no permite resolver… Son constitutivos del concepto las relaciones que se
puedan establecer con otros conceptos (nuevos y viejos), las propiedades que se
derivan del mismo y que se constituyen en medios para validar nuevas
relaciones, las formas de representación que admite…” (pp. 115,117).

En consonancia con esta perspectiva que reconoce la matemática como un producto cultural y social,
decíamos en la Clase 1 que la concepción que cada persona va construyendo en relación con un
objeto de conocimiento depende del conjunto de experiencias que ha transitado durante su
formación en interacción con otros. De este modo, las concepciones de alumnas y alumnos del nivel
inicial, primario o secundario; de las y los estudiantes del profesorado; y nuestras propias
concepciones sobre los contenidos que se enuncian nominalmente en la disciplina, asumen un
abanico sumamente variado. Si no se exploran estas concepciones y algunos obstáculos e ideas

81
provisorias propias de su proceso de aprendizaje, podría ocurrir que el o la docente asuma que las
ideas de sus alumnos/as son similares a su propia concepción, lo que obstaculiza enormemente el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Estas concepciones no son versiones más sencillas, o
enunciadas de otra forma, de un saber que existe en el ámbito teórico, expresado en un lenguaje
formal, con una definición y unas reglas de uso precisas. Son conocimientos con significados
personales, locales, relativos a las situaciones de enseñanza en las que se construyeron, a los
contextos institucionales en los que esas situaciones se desarrollaron y a los propósitos de su uso.

Volvamos a nuestro problema-caso, para analizar ahora un registro del análisis realizado por un
grupo de profesores y profesoras y que nos permite advertir algo de esta diversidad.

Un análisis posible: procedimientos, conocimientos y tareas

Claro que nos faltaría un video para poder reconstruir lo que efectivamente ocurrió en el
intercambio, pero hay algunas evidencias que dan cuenta de, al menos, tres instancias de análisis:

- la comparación de distintos procedimientos de resolución,

- la identificación de los conocimientos matemáticos puestos en juego,

- el reconocimiento de distintas tareas o prácticas propias del trabajo matemático.

En la primera instancia se advierten dos procedimientos más intuitivos, apoyados en lo numérico y

en dos sentidos diferentes para la división, y una formulación más general, identificando las
relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto, expresada con letras, independientemente de
un sentido particular para la división. Cabe señalar que, aun incluyendo algunos dibujos para
comunicar, el análisis del problema se mantiene en el contexto intramatemático.

Patricia Sadovsky, en Enseñar Matemática hoy, a propósito de un problema que también involucra
las relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto, nos advierte acerca del riesgo de
contextualizar la pregunta haciendo referencia a un ejemplo concreto, por ejemplo, de reparto de
caramelos.

82
 “En la situación planteada en un contexto intramatemático, las relaciones relativas a la
división entera que hay que movilizar quedan a cargo del alumno en tanto que, si se
plantea la situación aparentemente equivalente pero contextualizada, no es necesario
establecer relaciones entre la multiplicación y la división. La referencia al contexto de
reparto –fértil para la construcción del sentido de la división– no permite acceder a las
relaciones que pone en juego la situación descontextualizada que planteamos
nosotros. El ejemplo nos ayuda a sostener que el contexto interno a la matemática
muestra relaciones que lo contextualizado en lo cotidiano no puede mostrar. En otros
términos, no estamos diciendo: ‘en este caso el contexto externo no aporta’ sino que
estamos diciendo: ‘en este caso el contexto externo oculta aquello que queremos que
sea tratado’” (p. 110).

En relación con la elección de los contextos que usamos para plantear problemas resulta
interesante leer el capítulo completo: “El contexto en el que se proponen los problemas
y la producción de conocimientos” (pp. 97-113).

Estos distintos procedimientos que observamos en el registro del pizarrón permiten explicitar, en la
segunda etapa, no solo la relación D = d x c + r como herramienta “experta” para resolver y justificar
qué procedimiento permite recuperar el resto, sino una serie de nociones propias del campo
multiplicativo: la resignificación del concepto de división, la relación multiplicación división y sus
propiedades, la vinculación con la escritura fraccionaria, y otras que tal vez no quedaron registradas.
Claro está que, aunque en este registro no aparezcan, el problema podría dar lugar a otras relaciones.
Además, es posible diferenciar distintos tipos de pruebas, contrastando la comprobación a partir del
uso de ejemplos, de la caracterización de un procedimiento expresado con un cierto nivel de
generalidad, aunque no llegue a constituirse en una demostración completa.

Imaginando el funcionamiento del problema en el nivel superior, en el marco de un estudio sobre la

división o de la divisibilidad, cabría sistematizar algunas conclusiones de forma explícita y continuar
con nuevas preguntas y nuevos problemas. Tengamos en cuenta que aquí estamos analizando una

83
escena, un problema, que se inscribe necesariamente en un proceso de estudio más amplio de
trabajo sostenido sobre un tema.

Ahora bien, como en toda clase, el nivel de problematización que genera una consigna es diverso. En
consecuencia, el tipo de práctica que despliegan las y los estudiantes tiene distintos niveles de
generalidad en la conceptualización, usos diferentes del lenguaje y modos de argumentación más
pragmáticos o más intelectuales.

La puesta en común permite elaborar conclusiones matemáticas sobre los conocimientos en juego
que serán más o menos “nuevos” para las y los futuros docentes. En estas conclusiones se pueden
reconocer seguramente afirmaciones particulares, contextualizadas y asociadas solo a ciertas
representaciones y otras más generales, expresadas más formalmente. En este sentido, será
necesario proponer recorridos alternativos para que cada una, cada uno, avance en función de sus
posibilidades.

En relación con las pruebas que los estudiantes elaboren, coincidimos con Balacheff (2000) cuando
señala que

“La exigencia de pruebas debe plantearse en las prácticas matemáticas desde las primeras clases,
aceptando que se reconocerán como pruebas cosas diferentes que las demostraciones en sentido
estricto. Será necesario considerar la naturaleza de la racionalidad de los alumnos y las condiciones de
su evolución, así como el análisis didáctico de los criterios aceptados para las pruebas, que deben poder
evolucionar en el curso de la escolaridad”.

Este trabajo sobre las pruebas, y la discusión sobre su evolución, resulta un tema central para la
formación docente. Es importante que las y los estudiantes avancen en el tipo de argumentos que
utilizan, y que están ligados al nivel de generalidad con el que conciben los objetos matemáticos a
los que estos argumentos se refieren. También es importante que reconozcan los tipos de pruebas
que podrían usar sus futuros/as alumnas.

En el caso particular de la formación de profesoras y profesores para el nivel secundario, en ocasiones

se plantea un trabajo que aspira de modo “natural” a un nivel de generalidad y de formalización en
las escrituras, que no todas/os las/os estudiantes dominan. Si se ignora la diversidad de concepciones
que circulan en la clase, porque “ya tendrían que saberlo”, no solo se obtura la adquisición de
pensamiento conceptual de cada estudiante y la producción de conocimiento en el colectivo de la

84
clase, sino que se limita la posibilidad de comprender e intervenir frente a la diversidad en su futuro
desempeño profesional.

Volvamos al pizarrón de nuestro caso, al registro de lo ocurrido, que nos permite inferir una tercera
instancia de análisis. Este análisis, refiere a las distintas tareas realizadas a propósito de la producción
de conocimientos matemático y contribuye a identificar/conceptualizar esas tareas, lo que interesa
desde la perspectiva de la formación docente.

No sabemos cómo avanzó ese análisis, pero podrían agregarse preguntas sobre el tipo de trabajo y
la gestión de la clase, como por ejemplo:

• ¿Qué momento del trabajo resultó más significativo en lo individual? ¿Qué momento de la
clase resultó más convocante/interesante para el conjunto de la clase? ¿Por qué?

• ¿De qué modo se presentó la situación? ¿Se otorgó un tiempo para aclarar dudas respecto
del enunciado? ¿Se compartieron ideas acerca de posibles caminos para resolver? ¿Hubo
alguna orientación/sugerencia/aclaración del docente?

• ¿Qué tipo de intervenciones se hicieron durante la resolución del problema? (por parte del
docente y de otros/as estudiantes).

• ¿Se aclaró lo que estaba bien o lo que estaba mal?, ¿Se generó incertidumbre respecto de los
procedimientos a utilizar y la respuesta al problema?, ¿Qué intervenciones contribuyeron a
revisar las producciones o a modificarlas?

• La organización y gestión de esta situación, ¿resulta similar a las observadas en las aulas del
nivel primario/secundario? ¿Por qué?

• Comparen el trabajo matemático que realizamos y el que realizaron en distintas

etapas/momentos/instituciones en sus estudios anteriores. ¿Qué similitudes y qué
diferencias encuentran? etc.

Para iniciar un trabajo de esta naturaleza es posible considerar dos tipos de problemas matemáticos:

• Problemas apropiados para trabajar en la escuela primaria/secundaria, siempre y cuando

sean lo suficientemente abiertos y potentes para generar un desafío para las y los estudiantes
del nivel superior, no solo en cuanto a la variedad de procedimientos a utilizar, sino también
en cuanto al modo de argumentar.

85
 • Problemas que promuevan prácticas matemáticas más evolucionadas que las esperadas en
el nivel para el que se forma, vinculados a temas que se desarrollan en ese nivel.

La reflexión acerca del proceso vivido durante la resolución permite identificar las características de
la práctica matemática desarrollada, objetivarla, y hacer lo mismo con los supuestos de enseñanza
involucrados. Esta reflexión contribuye a identificar algunas características de la gestión de la clase
de matemática que, luego o más adelante, podrían vincularse a nociones teóricas en el campo de la
didáctica específica.

Este tipo de trabajo puede enmarcarse en lo que varios autores como Robert y Douady (2001) y
Lerner, Stella y Torres (2009), entre otros, denominan situaciones de “doble conceptualización”.
Estas situaciones tienen un doble propósito: aportar a la construcción de conocimientos matemáticos
e identificar las condiciones didácticas necesarias para esa construcción.

Están pensadas para que las y los estudiantes se involucren en prácticas propias de la producción de
conocimientos en la disciplina para luego conceptualizar esas prácticas. También para que analicen
las condiciones didácticas en las que se desarrolló la situación de formación de la que participaron y
puedan analizar luego las condiciones didácticas necesarias para que sus alumnos/as puedan
apropiarse de un quehacer de características similares.

Esta dupla, hacer-reflexión sobre el hacer y sobre sus condiciones, es clave para anticipar algunas
tensiones propias de las primeras experiencias docentes.

En una clase del Ciclo de Formación al que nos referimos antes, se afirma:

“Ante dificultades inherentes a la tarea de enseñar y con las mejores intenciones de que
sus alumnos aprendan, muchos maestros se refugian en estrategias enmarcadas en lo
que Peltier-Barbier (s/f) denomina pedagogía del éxito inmediato, y desestiman
propuestas que promueven aprendizajes con sentido, que requieren de un tratamiento
a largo plazo.
Esas estrategias son similares a las usadas en algunas prácticas de evaluación y que
derivan en lo que Ruiz Higueras (1998) denomina restricción de evaluabilidad de un
objeto de enseñanza. Este fenómeno refiere al modo en que se restringe en la
enseñanza el significado de una noción a fin de que los alumnos puedan poner de
manifiesto competencias “evaluables” apenas iniciado el trabajo con dicho objeto. Tal

86
 restricción se ve satisfecha, por ejemplo, en la propuesta de ejercicios fácilmente
algoritmizables y, en consecuencia, evaluables.
Algo similar sucede con la urgencia –impuesta por los directivos o imaginada por los
maestros– por cumplir con las planificaciones, lo que lleva a privilegiar un trabajo sobre
el tema que se está desarrollando con poca profundización y sin articulación con
conocimientos “antiguos” que contribuyan a la construcción de sentido de las nociones
abordadas y a la estructuración del tema en el campo. En estas situaciones, es
frecuente que el maestro proponga también actividades algorítmicas y aisladas.
En esas propuestas subyace una concepción de matemática acabada, asociada a un
conjunto de reglas y técnicas, por lo que la enseñanza se limita a la transmisión de esas
reglas y técnicas sin fundamentarlas en clase”.

Podríamos seguir ampliando estas ideas, pero avancemos con otro formato:

Un caso que lleva a un problema

Otra forma de propiciar en el nivel superior una profundización de los saberes disciplinares y que
contempla a la vez el estudio de las particularidades que asumen los objetos y las prácticas propias
de cada eje y tema disciplinar cuando se presentan en la escuela para su aprendizaje, es el análisis
de casos-problemas de la práctica.

Veamos algunos ejemplos, siguiendo con la división, esta vez en el campo de los racionales:

Caso 1 Julián y las operaciones con fracciones

Julián, que está en séptimo grado, ya estuvo trabajando con sumas y restas de
fracciones.

Aprendió que es fácil trabajar con equivalentes y pensó que podía usar el mismo
procedimiento para multiplicar y dividir. Para probar su idea resolvió así:

87
 = 6 aunque también pensó que tal vez habría que multiplicar
12 x 12 como cuando “metro por metro da metro cuadrado” y que podía dar

acá está seguro de que no había que poner el 12 porque

“cuando dividís metro por metro no queda nada”

¿Qué pensás de sus procedimientos? ¿Están bien? ¿Sirven para otros números?

Para pensar y tomar nota

La idea de equivalencia suele ser un apoyo importante para el cálculo con fracciones,
especialmente para las y los alumnos que no dominan los algoritmos, sin embargo,
podemos preguntarnos: ¿qué están entendiendo por equivalencia? ¿Por qué en
algunos casos sirve utilizar equivalencias para calcular y en otros no? ¿Cómo se puede
argumentar la validez, o no, de estos procedimientos? ¿Cómo se podría avanzar en una
escritura más general de estos procedimientos?
¿Qué aspectos de las fracciones, de la división y la multiplicación, podrían revisarse a
partir del caso?

¿Qué problemas se podrían plantear a continuación/antes? ¿Con qué propósitos?

Caso 2 Rocío y la división de fracciones

Rocío es maestra de 6to grado. Ya comenzó a trabajar con operaciones con

fracciones y quiere retomar el uso de las fracciones para registrar resultados de
repartos. Por esa razón, para avanzar con la división de fracciones planteó este
problema.

88
 Tengo 4 chocolates para repartir entre mis amigos. Si quiero dar 3/5 de
chocolate a cada uno, ¿a cuántos les puedo dar? ¿cuánto me sobra para mí?

Los chicos resolvieron en grupos durante un cierto tiempo. Luego un grupo pasó
al pizarrón a mostrar lo que habían hecho:

1 1 1 2 2 2 3 3 3 4

4 4 5 5 5 6 6 6

Ana: tenemos 4 chocolates, los dividimos en quintos, así que le podemos dar a 6
chicos y me sobran 2/5.
Leo, de otro grupo dice: - No puede ser, en nuestro grupo hicimos la cuenta y nos
da 6 más 2/3, y estamos seguros de que la cuenta está bien.

Leo pasa al pizarrón y escribe:

Rocío estaba un poco confundida y no supo responder enseguida, los dos chicos
parecían tener razón.

¿Qué había pasado? ¿Por qué los resultados son distintos? ¿Cómo se podría
intervenir?

89
 ¿Cómo dialogan en este caso el contexto –reparto/partición–, los dibujos y los
algoritmos de cálculo? ¿Qué aporta el problema en relación con el conocimiento de la
división?

¿Qué problemas se podrían plantear a continuación/antes? ¿Con qué propósitos?

Caso 3 Gary y la división de decimales

Gary estuvo repasando operaciones con decimales con sus alumnos y alumnas de
primer año. Ya trabajó suma, resta, multiplicación por natural. Acaba comenzar
con división, primero cuando el divisor es natural y luego con ambos decimales
pero con resto cero.

Para hacerlo, realizó aproximaciones y usó la regla “tachar la coma el divisor y

correr la coma en el dividendo tantos lugares como había en el divisor” y luego
trabajar como con números naturales.

Los chicos ya habían hecho cuentas del tipo:

22,5 : 0,15= 1,296 : 1,2 =
22,5 : 1,5= 12,96 : 0,12 =
2,25 : 1,5 = 1,296 : 0,12=
Para ampliar agregó otro ejemplo 7,304 : 23,1 y les pidió que, para comprobar
hicieran la prueba.
Edna y su compañera Brenda estuvieron trabajando un rato y, muy sorprendidas
se acercaron a consultar a Gary:
- Estamos seguras que lo hicimos bien. Tachamos bien las comas, revisamos
dos veces, nos da 0,31 y resto 143, pero cuando hacemos la prueba con la
calculadora nos da mal, da cualquier cosa. – Y le muestran el cuaderno al
maestro:

7,304 23,1
0 374 0,31

90
 143
Gary revisó la cuenta, decidió que estaba bien, pero no pudo explicarse por qué
no daba bien la prueba.
¿Qué piensan qué había pasado? ¿Qué cuenta hacían las alumnas? ¿Qué habría
que tener en cuenta para que dé bien la prueba?

¿Qué obstáculos en relación con la comprensión de los números decimales se ponen

en evidencia en este caso? ¿Cómo puede justificarse la regla de “tachar la coma en el
divisor y correr la coma en el dividendo”? ¿Qué significa “correr la coma” si la coma
indica siempre la separación entre la parte entera y la decimal? ¿Recurrir a escrituras
fraccionarias aportaría al estudio del problema? ¿Por qué?

¿Qué problemas se podrían plantear a continuación/antes? ¿Con qué propósitos?

Estos casos, con sus diferencias, nos enfrentan a situaciones muy frecuentes en las aulas: los
alumnos/as producen afirmaciones que nos sorprenden, que no están en nuestro repertorio de
anticipaciones.

La discusión acerca de la validez de las afirmaciones de los alumnos y alumnas da lugar a situaciones
de práctica matemática genuina para las y los estudiantes, ligadas, particularmente, a los procesos
de elaboración de conjeturas y validación a través de distintos tipos de pruebas.

Las situaciones de análisis de las producciones de los y las alumnas pueden proponerse, entonces,
con varias finalidades: revisar los conocimientos de las/los estudiantes sobre cuestiones
aparentemente “dominadas” y formular preguntas que no se han formulado antes, identificar
errores relevantes y comprender su origen, anticipar y conceptualizar condiciones didácticas e
intervenciones docentes, entre otras.

Decíamos en la Clase 1 que el conocimiento necesario para enseñar dista mucho del que es necesario
para gestionar el saber en el contexto de producción de la propia disciplina y de sus usos en distintos

91
campos de aplicación fuera de la escuela. Ninguna persona se preguntaría fuera de la escuela –si es
que hiciéramos cuentas con lápiz y papel– por qué decimos “se corre la coma”.

El conocimiento de aspectos claves ligados a los distintos significados y representaciones propias de

los objetos de enseñanza, que impactan en las concepciones de alumnas y alumnos, nos permite
planificar e intervenir convenientemente para acompañar cronologías de aprendizajes diversas, que
conduzcan a la larga a resultados equivalentes. Sin este conocimiento, solo podríamos elaborar
secuencias de aprendizajes comunes para todo el grupo de la clase, aspirando a un cierto aprendizaje
al que algunos/as pueden acceder y otros, otras, no.

Problemas que llaman a nuevos problemas

Otra posibilidad para desarrollar trabajo matemático en las aulas del nivel superior puede darse a
partir del estudio de problemas apropiados para el nivel primario/secundario, presentes en libros de
texto, documentos de desarrollo curricular, recuperados de una observación de clase, de cuadernos
o carpetas. Como planteamos antes, el problema debe ser suficientemente abierto y potente para
generar algún desafío para las y los estudiantes del nivel superior, ya sea en cuanto a la variedad de
procedimientos a utilizar o al modo de argumentar.

Por ejemplo, encuentran propuestas particularmente orientadas a los procesos de argumentación

en: MECyT, Subsecretaría de calidad y equidad educativa, (2007). MATEMÁTICA: Leer, escribir,
argumentar, Buenos Aires.

Luego de su resolución, que no siempre es trivial para todas las y los estudiantes, pueden plantearse
preguntas como:

• ¿Cuál es el potencial matemático de este problema? ¿El problema implica alguna idea o
proceso importante? ¿En qué sentido?

• ¿Con qué situaciones de uso de la matemática puede vincularse? ¿Con qué otros problemas
puede relacionarse?

• ¿Qué elementos pueden complicar la comprensión del problema y la elección de alguna

estrategia para abordarlo?

92
 • ¿Qué otras representaciones podrían utilizarse para plantear el problema? ¿Qué cambia en
el problema si se reemplaza algún dato por otro?

• ¿Qué se puede hacer para transformar el problema en otro similar pero un poco “más fácil”
de resolver? ¿En qué sentido se “facilita” la resolución?

• ¿Qué se puede hacer para transformar el problema en otro similar pero más desafiante? ¿En
qué sentido se complejiza el desafío?

• ¿Es posible promover niveles crecientes de generalización? ¿Cómo? ¿A partir de qué

preguntas?

• ¿Es posible/interesante/pertinente derivar hacia el estudio de una “familia de problemas”?

¿Cuáles?

• ¿Tiene sentido modificar el problema de manera que no existan soluciones posibles o que
estas sean infinitas?

Cabe señalar que la elección de estas, u otras preguntas, depende de los problemas elegidos y es
necesario elaborarlas ad hoc. La producción de nuevas preguntas y problemas, y el establecimiento
de relaciones con otros problemas y conocimientos son tareas desafiantes matemáticamente y
propia de la actividad profesional para la que se forman nuestras y nuestros estudiantes.

Este tipo de análisis y producción de nuevos problemas aporta tanto a la profundización de los
conocimientos matemáticos, como a la consideración de alternativas necesarias para desarrollar la
clase y generar propuestas que atiendan a distintas cronologías de aprendizaje. También resultan
necesarias para elaborar secuencias, planificar el trabajo de un año escolar y establecer acuerdos
en/entre ciclos. Estos conocimientos matemáticos se complementan con los propios de la didáctica
específica. En este caso sería oportuno, por ejemplo, introducir la noción de variable didáctica.

La noción de variable didáctica surge en el marco de la teoría de las situaciones

didácticas, desarrollada por Guy Brousseau (1986). Para precisar su significado se
puede consultar:

Bartolomé, O. y Fregona, D. (2003). El conteo en un problema de distribución: una

génesis posible en la enseñanza de los números naturales. En Panizza, M. (Comp.),

93
 Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB: análisis y propuestas
(pp. 131-162). Buenos Aires: Paidós.

Panizza, M. (2003). Conceptos básicos de la teoría de situaciones didácticas. En

Panizza, M. (Comp.), Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB:
análisis y propuestas (pp. 59-71). Buenos Aires: Paidós.

Hay numerosos documentos de desarrollo curricular y producciones de distintos grupos de

investigación y trabajo colaborativo entre docentes que aportan elementos para el tipo de tarea que
estamos proponiendo.

Interesan particularmente aquellos trabajos que incluyen producciones de alumnos/as, escenas de

aula o intercambios entre docentes a propósito de las decisiones que dieron origen al diseño de las
propuestas y a su puesta en aula para generar debates y analizar diferentes alternativas para las
intervenciones en clase, atendiendo a distintos propósitos.

Problemas en el marco del trabajo por proyectos integrados

Para analizar problemas propios del nivel para el que se forman nuestros/as estudiantes es posible,
también, hacerlo en el marco del trabajo por proyectos integrados. Estas propuestas se organizan
sobre un problema o interrogante potente como punto de partida que irá siendo abordado desde las
distintas disciplinas. Este abordaje supone en las escuelas una práctica colectiva entre profesoras y
profesores de distintas disciplinas y brinda a las y los alumnos una experiencia de estudio rica en
relaciones entre saberes, en construcción de sentido y en prácticas colaborativas.

Es clave advertir que ninguna experiencia planificada entre dos o más disciplinas, en un tiempo de
trabajo acotado, permite abordar el conjunto de saberes /prácticas necesarias para el estudio del
contenido matemático necesario para esa experiencia. En general, los conocimientos matemáticos
aparecen como herramientas necesarias para el estudio de un problema de otra disciplina que es el
que define el alcance de esas herramientas. Sin embargo, un proyecto puede resultar un contexto
fértil para iniciar el estudio de algunos contenidos matemáticos, en articulación con otros
temas/contenidos y para establecer nuevas relaciones entre contenidos que se abordaron antes.
Frente a preguntas formuladas en el marco del proyecto, las y los estudiantes ponen en acto lo que

94
saben y buscan aprender lo nuevo que sea necesario para comprender la cuestión en estudio dando
sentido al uso de esos conocimientos para tomar una decisión, argumentar para sostener una
posición, elaborar nuevas preguntas o algunas conclusiones sobre la cuestión en estudio.

Dado que no estamos siguiendo una secuencia habitual de enseñanza sobre un tema de la disciplina,
no hay un título o secuencia de actividades previas que ayude a anticipar qué se puede hacer para
resolver el problema que se presenta. A su vez, la información no se presenta recortada y ordenada,
tal como muchas veces ocurre con los enunciados que se leen en la clase de Matemática, lo que
requerirá interpretar distintos tipos de textos, identificar información pertinente, buscar nuevos
datos, formular nuevas preguntas e hipótesis, etc. Dependiendo del tipo de cuestión en estudio, y de
las preguntas que orientan las actividades en el marco del proyecto, se pondrán en juego, con
distintos matices, prácticas propias de los procesos de modelización propios de la actividad
matemática.

“Muy sucintamente diremos que un proceso de modelización supone en primer lugar

recortar una cierta problemáticamente a una realidad generalmente compleja en la
que intervienen muchos más elementos de los que uno va a considerar, identificar un
conjunto de variables sobre dicha problemática, producir relaciones pertinentes entre
las variables tomadas en cuenta y transformar esas relaciones utilizando algún sistema
teórico-matemático, con el objetivo de producir conocimientos nuevos sobre la
problemática que se estudia. Reconocer una problemática, elegir una teoría para
‘tratarla’ y producir conocimiento nuevo sobre dicha problemática son tres aspectos
esenciales del proceso de modelización”. (Sadovsky, 2005, p. 27)

Muchas veces, hay estudiantes que, aún en el nivel superior, no participan en clase porque entienden
que se está preguntando algo que ya tendrían que saber y no lo aprendieron antes, o no lo recuerdan.
En el trabajo por proyectos se presentan preguntas que no remiten directamente a una noción o
procedimiento que podría usarse para responderlas. Esto habilita la participación de todas y todos,
con lo que cada una, cada uno sabe y puede aportar.

95
Aún sin desarrollar efectivamente un proyecto integrado con otras áreas/disciplinas en el nivel
superior es interesante explorar algunas propuestas que involucran trabajo matemático que se
encuentran disponibles en la web.

Por una parte, y como decíamos antes, podemos iniciar el estudio de un tema a través de una
situación que invita a poner en juego los conocimientos disponibles y generar nuevas preguntas que
llevan a revisar, profundizar, conocer otros nuevos. Además de la explicitación y sistematización de
los conocimientos puestos en juego en el contexto del proyecto, habrá que trabajar, con otras
actividades, para el estudio en profundidad y sistematización de los contenidos abordados.

Por otra parte, también es interesante investigar con las y los estudiantes qué temas en el currículum
de Ciencias Sociales, de Ciencias Naturales, de sus disciplinas o temas transversales, como por
ejemplo Educación Ambiental o Educación Sexual Integral, involucran o pueden involucrar la
consideración de herramientas matemáticas para su comprensión. Por ejemplo, la información
cuantitativa, producto de censos, encuestas, investigaciones, y que se presenta en tablas o gráficos
de distinto tipo, invita, naturalmente, al diálogo entre disciplinas.

96
 Estos dos gráficos muestran las cifras de población extranjera en los distintos censos;
como se darán cuenta, se ven bastante distintos.

Fuente: Jóvenes que miran mundos. (2021) Cuaderno 1. Gente que viene y que va. Las
migraciones (ME, 34)

¿La cantidad de inmigrantes disminuyó mucho o disminuyó un poco pero está

aumentando? ¿Qué le dirían a una persona que afirma que cada vez hay más
inmigrantes? ¿Qué cifras y porcentajes usarían para justificar sus argumentos?

Tener identificados algunos de estos temas anticipa posibles escenarios para futuros trabajos por
proyectos en las escuelas primarias o secundarias y permite disponer de un repertorio de contextos
en los que las herramientas matemáticas son necesarias para resolver algunos problemas. Estos
contextos pueden revitalizar el tratamiento de algunos temas que tenemos que enseñar y llevarnos
a elaborar nuevas situaciones de enseñanza que dialoguen con temas de la agenda social-escolar
actual.

97
Para tomar contacto con algunos temas, problemas y actividades, entre tantos otros posibles,
compartimos algunos ejemplos del material Jóvenes que Miran Mundos, elaborado por el Ministerio
de Educación entre 2021 y 2022, con la coordinación pedagógica de Adela Coria. Si bien es un
material para Ciclo Básico de Secundaria, puede utilizarse con algunas adaptaciones en el tercer ciclo
de la escuela primaria.

Cabe advertir que, aunque los ejemplos permiten anticipar el tipo de trabajo que se propone, resulta
necesario leer el conjunto de la propuesta, o al menos la sección en la que se incluyen las actividades,
para completar su sentido. Encontrarán los links de acceso en la bibliografía.

98
Literatura y Matemática

99
En el itinerario Modos de conocer y representar el mundo. Cuaderno 2, Jóvenes que Miran mundos
(pp. 28-34).

100
Geografía y Matemática

101
En el itinerario Modos de conocer y representar el mundo. Muchos mapas para un planeta. Cuaderno
2, Jóvenes que Miran mundos (pp. 55-66).

¿Qué otros problemas y actividades sería necesario abordar para profundizar

los temas cuyo tratamiento se pone en juego en esas actividades?

En las Actualizaciones Académicas Enseñar y Aprender Matemática en el nivel

Primario y Enseñar y Aprender Matemática en la escuela Secundaria dictados
por el INFoD existe una gran variedad de actividades que permiten profundizar
los temas tratados en esta clase.

En síntesis

Sin ánimo de exhaustividad, ni de originalidad, hemos planteado algunos escenarios posibles para la
producción matemática y la reflexión matemático-didáctica en el aula de formación, con distintos
alcances y matices. Se trata de escenas, problemas, preguntas que podrían incluirse en secuencias y
procesos sostenidos en el tiempo a propósito del estudio de un tema que de los que ya se desarrollan

102
en la formación. Necesariamente, y como con cualquier propuesta de enseñanza, su diseño involucra
una secuencia básica de actividades que organiza el estudio y una serie de actividades que
enriquecen la trama y prevén recorridos alternativos.

Subrayamos la importancia de revisar en la formación el sentido de los conocimientos matemáticos

para enseñar, explicitando la variedad de representaciones disponibles, sus propiedades y relaciones;
analizando el campo de validez de las afirmaciones que se realizan y avanzando en su nivel de
generalidad.

Además, dado que la práctica matemática será a futuro objeto de enseñanza, destacamos la
necesidad de analizar sus características, las intervenciones en la clase y las condiciones en las que
se desarrolla. Esto permite explicitar algunos supuestos que orientan el trabajo en el aula, y algunos
criterios para su organización, que podrán vincularse luego con las teorías didácticas en las que se
apoyan. De tal modo, las y los futuros docentes podrán ir construyendo una actitud de reflexión
crítica acerca de las múltiples decisiones que toman al enseñar.

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Chemello, G. y otras (2012). Clase 6 ¿Qué matemática debe aprender un maestro en la capacitación
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números naturales. Ciclo de Formación de Capacitadores en Áreas Curriculares. Ministerio de
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103
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Lerner, D.; Stellay, P. y Torres, M. (2009). “Situaciones de doble conceptualización”, en Formación

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Cuaderno 1: Territorios e identidades. Patrimonio, producciones y prácticas culturales.

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Docentes: https://cedoc.infd.edu.ar/wp-content/uploads/2023/08/Cuaderno1-Docentes-IyII.pdf

Cuaderno 2: Modos de conocer y representar el mundo. El deseo de conocer: descubrimientos e

inventos que revolucionaron el mundo.
Estudiantes: https://cedoc.infd.edu.ar/wp-content/uploads/2021/12/libro-de-estudiantes-1.pdf
Docentes: https://cedoc.infd.edu.ar/wp-content/uploads/2021/12/libro-de-estudiantes-2.pdf

Cuaderno 3: Distintas miradas sobre el ambiente. El desmonte de los bosques nativos. El uso agrícola
del suelo ayer y hoy. Recursos hídricos: el caso de la bajante del Río Paraná.
Estudiantes: https://cedoc.infd.edu.ar/wp-content/uploads/2022/05/ESTUDIANTES-ITINERARIO-
IV.pdf
Docentes: https://cedoc.infd.edu.ar/wp-content/uploads/2022/05/DOCENTES-ITINERARIO-IV.pdf

104
Créditos
Autores: Mónica Agrasar

Cómo citar este texto:

Agrasar, Mónica (2023). Clase 2: De saberes matemáticos y prácticas de enseñanza en la formación docente.
La formación docente y la enseñanza de las áreas. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

105
Curso 237. La formación docente y la enseñanza de las áreas

Clase 3. Las situaciones de doble conceptualización en la

enseñanza de las áreas en la formación docente

Presentación

Estimadas y estimados colegas:

Bienvenidos y bienvenidas a la tercera clase de este curso. En las clases anteriores nos preguntamos
acerca de la selección de contenidos en la formación docente y sobre cómo lograr un justo equilibrio
entre la innovación y las prescripciones presentes en las normativas jurisdiccionales. Por otro lado,
pusimos en relevancia la reflexión sobre la lectura, la escritura y la oralidad como contenidos
transversales a todas las disciplinas que integran el currículum de la formación docente. A partir de
estas indagaciones pusimos el foco en las áreas disciplinares y nos preguntamos cómo crear
propuestas adecuadas a nuestras/os destinatarias/os, las y los estudiantes de la formación docente
y para los niveles obligatorios en los que ellas/os se desempeñarán como docentes.

Para comenzar a construir respuestas a la pregunta anterior, en la Clase 2 les propusimos optar y
profundizar en la didáctica de al menos un área de conocimiento: Lengua, Matemática, Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales.

En esta clase continuaremos construyendo respuestas posibles. Para ello vamos a plantear que, si
bien cada área disciplinar involucra abordajes específicos derivados de su objeto de enseñanza,
existen condiciones didácticas comunes. Estas son las que nos interesa destacar a la hora de pensar
la enseñanza en el ámbito de la formación docente.

¿Qué nos proponemos?

● Acercar y ofrecer algunos registros de clase, secuencias didácticas y agendas de trabajo

de diferentes carreras de formación docente; para analizar las prácticas de enseñanza,
y las formas que estas asumen en cada una de las áreas.

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 ● Problematizar la enseñanza de los contenidos de las áreas en la formación docente, en
el marco de situaciones de doble conceptualización.

● Generar un espacio para la reflexión acerca de la propia práctica docente.

Introducción

Uno de los aspectos centrales (no excluyente) en la formación docente es el conocimiento didáctico,
entendido desde los múltiples saberes y prácticas que los docentes llevamos a cabo diariamente:
Diseñar situaciones que permitan comunicar a las/os alumnas/os ciertos saberes de manera
progresiva y en función de ciertos propósitos, saber formular distintos tipos de intervención que
permitan hacer avanzar los aprendizajes, construir indicadores que puedan dar cuenta de dichos
progresos, contemplar la forma más adecuada de organizar la clase, etc. (Castedo; 2007).

En la formación docente suele suceder que, en los espacios de enseñanza de las áreas, las/os
docentes formadoras/es nos encontremos frente a una situación dicotómica: o enseñamos los
contenidos propios del área, o enseñamos su didáctica. Es decir, o nos centramos en el qué, o nos
centramos en el cómo. Esto puede deberse a una serie de motivos: falta de tiempo, nuestras propias
formaciones, necesidad de reponer saberes de las/os estudiantes, prescripciones de planes de
estudio, etc.

En este sentido, nos preguntamos ¿cómo diseñar propuestas de enseñanza que logren una
superación de esta mirada dicotómica y excluyente? Además, tal como se formuló en la Clase 1
¿cómo seleccionar contenidos y actividades que sean relevantes para acceder a saberes claves y
modos de trabajo propios de la disciplina y a la vez aportar a la comprensión del alcance y el sentido
de los saberes escolares propios de la escuela obligatoria?

Acerca de las concepciones aplicacionistas

Desde hace tiempo, las investigaciones en didáctica han puesto en cuestión las posiciones
aplicacionistas que centran la enseñanza en la transmisión de saberes disciplinares. Desde este
enfoque se supone que, quien maneja o domina el conocimiento de una disciplina, puede enseñarla

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sin inconvenientes; por ejemplo, para enseñar matemática solo es necesario contar con
conocimientos matemáticos.

En este sentido, la concepción aplicacionista de la enseñanza supone que todo lo que un docente
pueda saber sobre el objeto de enseñanza impacta directa y positivamente en su práctica, sin darle
mayor importancia al “cómo”, ya que, para este enfoque, el conocimiento central de un docente no
es la enseñanza sino el conocimiento sobre el objeto de la misma.

Claramente, los saberes disponibles de las disciplinas son indispensables, y no hay lugar a duda que
los y las docentes en formación deben conocerlos. Sin embargo, las perspectivas actuales de la
didáctica plantean que saber mucho sobre el objeto de conocimiento, o mucho sobre el sujeto que
aprende, no resulta suficiente para explicar cómo se da la construcción de un saber en un contexto
tan particular como es la escuela. Por el contrario, existen otras muchas variables que hacen a la
especificidad de esa construcción: el saber sabio1 es “transformado” en contenido, la interacción con
otras/os, las mediaciones de las/os docentes, los recursos que se presentan, las diferentes formas de
organización de las clases, entre otras (Lerner; 2002).

La enseñanza de las áreas

Los y las estudiantes egresan de los Institutos de Formación Docente con recorridos y aprendizajes
sumamente diversos, ya que han transitado enseñanzas diversas, no solo por los contenidos propios
y específicos de cada profesorado y disciplina, sino también por la manera en que se han apropiado
de diversas formas de transmisión.

En este sentido, a propósito de la enseñanza de la matemática, Graciela Chemello dice:

“El recorrido que realiza un alumno respecto de un conocimiento es constitutivo de ese

conocimiento y del campo al que pertenece; las actividades realizadas configuran ideas,
concepciones de la matemática diferentes, lo que a su vez conlleva distintas
concepciones de enseñanza. Debemos tener en cuenta que, cuando un docente enseña
un contenido, pone en juego sus concepciones, sus ideas acerca de la matemática, de

1
Yves Chevallard denomina “saber sabio” a los conocimientos producidos en el ámbito académico.

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 cómo se aprende y de cómo se enseña, muchas veces sin pretenderlo, de modo implícito.”
(2009, p.4)

Lo mismo podemos decir para el resto de las áreas y disciplinas: es indisociable el objeto de
conocimiento, el “qué” (la lengua, la matemática, las ciencias sociales y las ciencias naturales) de sus
formas de transmisión, el “cómo”. Y ese “cómo” está asociado a las condiciones didácticas
necesarias, que todo docente debe saber diseñar, para que la enseñanza y el aprendizaje ocurran.

Sin embargo, si buscamos formar profesionales reflexivas/os, críticas/os y autónomas/os, este cómo
no puede traducirse en “recetas” prescriptivas para que nuestras/os estudiantes apliquen con sus
futuras/os alumnas/os. Conocer “generalidades” sobre las formas de transmisión tampoco nos
asegura que sea suficiente para lograr buenos aprendizajes, ya que, como veremos en los registros,
nos estamos refiriendo aquí a situaciones de enseñanza específicas con potencialidad para comunicar
conocimientos también específicos. Por ejemplo, no es suficiente decir que el trabajo en grupos
favorece el intercambio productivo entre pares si no especificamos el contenido puesto en juego y
las condiciones didácticas bajo las cuales se enmarcan la enseñanza y el aprendizaje (Castedo; 2007)

Las situaciones de doble conceptualización:

Existen numerosas investigaciones didácticas, vinculadas tanto a la formación docente inicial como
a la continua, que dan cuenta de la potencia de ciertas situaciones formativas denominadas
“situaciones de doble conceptualización”. Estas persiguen un doble objetivo: que los estudiantes
construyan conocimientos acerca de un objeto de enseñanza (las invasiones inglesas, problemas que
involucran la multiplicación, la lectura, la escritura, etc.); y por otro lado que elaboren conocimientos
referidos a las condiciones didácticas necesarias para que sus futuras/os alumnas/os se apropien de
esos saberes, o de un recorte de los mismos (Lerner; 2002).

Las situaciones de doble conceptualización se formulan y llevan a cabo en dos momentos de trabajo
bien diferenciados pero complementarios entre sí. La primera fase consiste en que los y las
estudiantes se organicen en grupos y resuelvan una consigna similar a la que se les propondría a los
alumnos y alumnas de los niveles obligatorios: leer una poesía, tomar notas de una exposición,
resolver una situación problemática, formular hipótesis sobre una experiencia de ciencias naturales,

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etc. Es decir, deben llevar a cabo los quehaceres propios que un niño, niña o joven realiza para poder
aprender un determinado contenido. Resulta más enriquecedor aún si al interior de cada grupo un/a
estudiante oficia de observador y registra las discusiones que tienen lugar, los intercambios, etc. Una
vez que cada grupo finalizó con la tarea, se los y las invita a hacer una puesta en común acerca de las
dificultades que se presentaron a la hora de resolver la consigna. Se trata de que las/os estudiantes
visibilicen los problemas con los que se encontrarán sus futuras/os alumnas/os y puedan
explicitarlos: ¿qué procedimientos de resolución desplegaron para dar respuesta a un problema
matemático? o ¿qué interpretaciones y notas se hicieron sobre la lectura de una fuente histórica? o
¿qué ideas se pusieron en juego para explicar una experiencia en ciencias naturales? ¿cómo se
comunica a través de un texto una idea, el resultado de una experiencia, una emoción? En este
intercambio, las intervenciones de el o la docente formador/a permiten establecer nuevas relaciones
entre los aportes de diferentes grupos, visibilizar problemas o interpretaciones que fueron pasados
por alto, completar y reponer información, etcétera.

El segundo momento presente en toda situación de doble conceptualización, tiene que ver con la
formulación de interrogantes acerca de las características de la situación didáctica propuesta en la
fase 1. Es decir, se abre un espacio de reflexión de las condiciones didácticas en las que se desarrolló
la consigna de la fase anterior para que los y las estudiantes analicen: ¿cómo fue organizada la clase?
¿Cómo se organizaron los espacios, los agrupamientos? ¿Qué momentos tuvo la clase? ¿Qué rol tuvo
la/el docente, cuáles fueron sus intervenciones? ¿Qué materiales y recursos son necesarios? ¿En qué
momento de la clase deben presentarse? A partir de esta experiencia ¿podemos anticipar o pensar
en los problemas con los que se podrían encontrar sus futuros alumnos y alumnas?

Es síntesis, en la fase 1 las y los estudiantes resuelven una consigna similar a la que podrían resolver
sus futuros alumnos y alumnas, mientras el/la docente formador/a realiza preguntas e intercambios
vinculados a la actividad propuesta. En la fase 2, se propone una reflexión didáctica con el propósito
de conceptualizar las condiciones bajo las cuales fue desarrollada la consigna de la fase 1.

Veamos un ejemplo vinculado con la enseñanza de la escritura:

En la primera fase se plantea una propuesta como la siguiente: producir en grupo un

mensaje dirigido a un destinatario específico. Puede tratarse, por ejemplo, de elaborar un
informe para el supervisor o el director de la escuela sobre las actividades realizadas en el

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 curso, de hacer un resumen de algún material bibliográfico para compartirlo con otros
compañeros que no tendrán oportunidad de leerlo directamente porque se ha conseguido
sólo un ejemplar prestado por pocos días (...) ¿Qué aprenden los participantes en esta
fase? Al discutir los problemas que se les plantean y, sobre todo, al analizar los registros
de sus interacciones, ellos toman conciencia de que la escritura involucra procesos de
planificación, textualización y revisión, de que esos procesos son recursivos, de que al
escribir es necesario enfrentar y resolver múltiples problemas: ¿cómo expresar lo que
queremos comunicar de tal modo que logremos ser entendidos? (...)

En la segunda fase, una vez conceptualizado el contenido al que se apunta –en este caso,
la naturaleza del acto de escritura–, se formulan interrogantes que llevan a reflexionar
sobre las características de la situación didáctica propuesta ¿por qué se ha elegido esa
actividad –escribir una misiva real para un destinatario específico– y no otra?; ¿se
cumplirían los mismos objetivos si se planteara una actividad similar pero sin especificar
un destinatario?¿por qué se planteó en forma grupal?; ¿cuáles fueron las intervenciones
del capacitador?, ¿por qué intervino de ese modo y no de otro? (...)

(Lerner; 2002, pp.174-175).

Las situaciones de doble conceptualización son formativamente potentes, ya que permiten trabajar
con los futuros y futuras docentes sobre los objetos de conocimiento propios de cada disciplina, sin
dejar de lado las formas específicas que esta transmisión adquiere en los niveles de enseñanza en los
que los y las estudiantes se desempeñarán. Por otro lado, estas situaciones ofrecen la oportunidad
de revisar supuestos y modelos de enseñanza y de aprendizaje, presentes en cada biografía escolar
y que contribuye a su desnaturalización.

A modo de cierre

En esta clase hemos presentado las situaciones de doble conceptualización como una forma de
trabajo en la formación docente sumamente rica y potente, ya que contribuye al aprendizaje de
contenidos propios de cada área y, al mismo tiempo, a las formas que adopta la transmisión de los
saberes específicos vinculados a cada una de ellas. Tal como se mencionó en la Clase 1 de este curso:
“Los contenidos y actividades seleccionados tienen que ser relevantes para acceder a saberes claves
y modos de trabajo propios de la disciplina y aportar a la comprensión del alcance y el sentido de los

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saberes escolares propios de la escuela obligatoria”. Es decir, toda propuesta que “traiga” al aula de
la formación docente los problemas, formas de trabajo, preguntas y experiencias vinculadas con el
nivel en el que los y las estudiantes se desempeñarán son una excelente oportunidad de pensar y
construir saberes vinculados con el oficio de enseñar.

Actividad optativa

Esta actividad, si bien es optativa, será insumo del trabajo final integrador. También será un material
rico para analizar en la clase 4 que se desarrollará de manera sincrónica. Les pedimos que, en caso
de realizar la actividad, envíen sus producciones por mensajería a su tutor/a hasta el 24-10.

A continuación, encontrarán un listado de secuencias, registros de clases, agendas de trabajo.

● LENGUA Y LITERATURA

Link a archivo Registro Lengua y Literatura

● LENGUA Y CIENCIAS SOCIALE

Link a archivo Registro Sociales y Lengua

● MATEMÁTICA

Link a archivo Registro Matemática

● CIENCIAS SOCIALES

8 lecciones de historia: Invasiones inglesas - Canal Encuentro (2022)

● CIENCIAS NATURALES

Link a archivo Registro Ciencias Naturales

Les proponemos que, en función de sus intereses, afinidad con la temática, o sus propios recorridos
formativos o laborales, seleccionen uno de los materiales y analicen si en ellos se presentan
situaciones de doble conceptualización. En un texto que no supere una carilla expliciten por qué
consideran que esas situaciones están presentes en el material que eligieron para analizar, o en caso

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contrario, por qué creen que no hay propuestas de ese tipo. No olviden mencionar el área disciplinar
elegida.

Bibliografía empleada en la elaboración de la clase:

● Castedo, Mirta (2007). “Notas sobre la didáctica de la lectura y la escritura en la formación

continua de docentes”. En LECTURA Y VIDA, Año 28 – n.º 2.

● Chemello, Agrasar, Chara y Grippa – Equipo Áreas Curriculares del Ministerio de Educación
(2009). Clase virtual N.° 6 ¿Qué matemática debe aprender un maestro en la capacitación y
cómo lo aprende? En Ciclo de Formación de Capacitadores en Áreas Curriculares del
Ministerio de Educación.

● Lerner, Delia (2002). Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario. México:
Fondo de Cultura Económica. Capítulo 5 – pp. 165 a 190.

● Lerner, D.; Torres, M. y Stella, P. (2009). Formación docente en lectura y escritura.

Recorridos didácticos. Paidós, Buenos Aires. Introducción del libro (pp. 13 a 24) y la primera
parte del Capítulo VI: “Un recorrido orientado a discutir la problemática de leer para
aprender” (pp. 171 a 186 inclusive).

Créditos
Autores: <nombres y apellidos>

Cómo citar este texto:

Apellido autores, Nombres (2023). Clase 3: Las situaciones de doble conceptualización en la
enseñanza de las áreas en la formación docente. La formación docente y la enseñanza de las áreas.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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