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Índice

Clase 1: La perspectiva y fundamentos de la ESI, aportes para el abordaje de los embarazos,

maternidades y paternidades adolescentes (EMPA) en las escuelas ..........................................3

Clase 2: Aproximaciones a los embarazos, a las maternidades y a las paternidades en la

adolescencia (EMPA) .............................................................................................................. 25

Clase 3: Ejes para el abordaje curricular de los embarazos, maternidades, paternidades

adolescentes (EMPA) en las escuelas ...................................................................................... 44

Clase 4: Las instituciones frente a los embarazos, maternidades, paternidades adolescentes

(EMPA), desafíos hacia la inclusión ......................................................................................... 68

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206. La ESI en la escuela: Embarazos, maternidades y paternidades en la adolescencia

Clase 1: La perspectiva y fundamentos de la ESI, aportes

para el abordaje de los embarazos, maternidades y
paternidades adolescentes (EMPA) en las escuelas

Presentación

Estimadas y estimados colegas:

El propósito de esta clase es aproximarnos a la temática a fin de comenzar a construir una

mirada compartida en torno a los embarazos, maternidades y paternidades en la
adolescencia (EMPA) y su abordaje en las instituciones educativas desde el marco conceptual
y normativo que establece la Educación Sexual Integral (ESI). Haremos una primera lectura
en torno a los condicionamientos de estos procesos. La intención es que, a partir de la
visibilización de las diferentes dimensiones que se conjugan en estas experiencias, podamos
reflexionar acerca de los siguientes interrogantes:

● ¿Los EMPA constituyen situaciones problemáticas? ¿En qué sentido?

● ¿Qué los transforma en ejes de políticas públicas y específicamente de las
políticas educativas?
● ¿Qué procesos deberían promover quienes ejercen la docencia para
acompañar al estudiantado que atraviesa estos fenómenos desde una dimensión
amplia del cuidado?

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 Para arribar a estas reflexiones analizaremos la Ley Nacional 26150, de Educación Sexual
integral, su enfoque y fundamentos. Conocer el plexo normativo vigente es un punto
ineludible en tanto que estos documentos establecen aspectos consensuados socialmente
que nos orientan, en este caso, para la implementación de acciones tendientes a la
promoción de los derechos sexuales y derechos reproductivos, la potenciación de procesos
de toma de decisiones autónomas, y la garantía del derecho a la educación, aspectos
centrales para el abordaje de los EMPA en las escuelas.
¡Comencemos entonces!

Embarazos, maternidades y paternidades adolescentes como eje de las

políticas públicas, puentes entre educación y salud

No siempre se visualizó a los EMPA como temáticas particulares ni como fuentes de

política pública. Al reflexionar acerca del lugar del Estado y de las instituciones escolares
sobre estas temáticas se presentan diferentes tensiones y preguntas. Los EMPA ¿son de
por sí situaciones problemáticas? ¿Por qué? ¿Qué es lo que nos lleva a pensar en la
necesaria intervención del Estado y sus políticas frente a estos procesos? ¿Por qué
abordarlos desde la ESI?

No siempre se visualizó a los EMPA como temáticas particulares ni como objeto de política pública.
Al reflexionar acerca del lugar del Estado y de las instituciones escolares sobre estas temáticas se
presentan diferentes tensiones y preguntas. Los EMPA ¿son de por sí situaciones problemáticas?
¿Qué es lo que nos lleva a pensar en la necesaria intervención del Estado y sus políticas frente a
estos procesos? ¿Por qué abordarlos desde la ESI?
Comencemos por aproximarnos a qué procesos y a quiénes nos referimos con EMPA. En reiteradas
ocasiones se utiliza el concepto de “maternidad adolescente” para aludir a los EMPA. Este
concepto, que parece una simplificación del lenguaje o una costumbre, no deja de tener efectos.
En principio, en esta clase, podemos comenzar a decir que no es lo mismo material ni

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subjetivamente estar atravesando un embarazo que la maternidad. Las posibilidades de estudiar,
de trabajar, de salir con amigos, la experiencia de la corporalidad, de la sexualidad, la organización
de los tiempos y los espacios, las preguntas sobre sí, los temores seguramente adquieran visos
particulares según un estado u otro. Por otro lado, tampoco impacta del mismo modo la
experiencia social, laboral y escolar de la maternidad que la de la paternidad.
Así, podemos por ejemplo preguntarnos: ¿vivirá del mismo modo estos procesos una niña de 11
años que una adolescente de 18? ¿ Se generarán las mismas sensaciones en quienes llegan a ese
embarazo por decisión autónoma o por una situación de abuso o porque no se pudo optar por
otra posibilidad? ¿qué particularidades se expresarán en un espacio rural empobrecido, en una
clase media urbana o en barrios marginalizados? ¿Le sucederá lo mismo en torno a su escolaridad
a una adolescente embarazada que vive con su pareja que a una adolescente madre que vive con
un grupo familiar? ¿Serán similares las expectativas en torno a la continuidad escolar y al empleo
para una adolescente madre que para un padre adolescente?
En las posibles respuestas a estas preguntas puede identificarse que si bien ellos y ellas atraviesan
situaciones en las cuales algunas cuestiones se comparten, la experiencia no puede pensarse como
homogénea. La visibilidad de las diferentes experiencias que se generan en estas circunstancias
resulta un aspecto central al momento de plantear una política pública, acciones institucionales,
estrategias comunitarias y/o proyectos áulicos en relación a la temática. Sobre este punto
volveremos en la clase siguiente.
También es necesario aclarar que la utilización de la nominación “maternidad” para aludir a los
embarazos invisibiliza todos aquellos que no llegan a término por diferentes razones. Lo que no
sólo da cuenta de un error conceptual, sino también de una insistencia política que deja en las
sombras una situación íntimamente anudada a los embarazos, sus interrupciones. La reciente
sanción de la Ley 27610, que garantiza la opción de la Interrupción Voluntaria del Embarazo
durante las primeras semanas de gestación, se presenta como una oportunidad y un desafío para
que se instale también en los contextos institucionales - y específicamente los educativos- una
pregunta sobre la maternidad como destino naturalizado para las mujeres y el anudamiento casi
directo entre embarazo y maternidad.
Ahora bien, teniendo en cuenta estas distinciones también pueden establecerse algunas
continuidades e insistencias que señalan aspectos importantes al momento de plantear un
abordaje sobre la temática.

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Acercarnos a ver cómo se comportan estos procesos en nuestro país, nos permitirá, por un lado,
tener más elementos para pensar estrategias que permitan abordar estos fenómenos. Por otro,
nos ayudará a poner en tensión algunas afirmaciones que refuerzan la estigmatización. ¿Se
presenta un incremento de la fecundidad adolescente en nuestro país? ¿Qué desigualdades se
presentan en su ocurrencia? ¿Cuáles son sus consecuencias? ¿Cómo se comportan estos procesos
según las edades?
En Argentina el porcentaje de recién nacidos de madres adolescentes (entre 10 y 19 años),
respecto al total de nacimientos, se mantiene estable desde hace 20 años en valores cercanos al
15%. Los datos estadísticos miden la fecundidad adolescente que expresa la cantidad de hijos/hijas
nacidos/as vivos/as de mujeres entre los 10 y 19 años, no se incluyen en estas cifras los embarazos
ya que no contamos con datos estadísticos al respecto dado que hasta el año pasado el aborto en
nuestro país.
Las estadísticas muestran que, si bien la fecundidad adolescente en la Argentina no se ha
incrementado sustantivamente, es relativamente alta respecto de la fecundidad total, con una
importante disminución en la fecundidad de las mujeres adultas. Lo que constituye un problema
es su estrecho vínculo con las desigualdades sociales. Como primera expresión de la desigualdad
se observa una mayor frecuencia de casos en las provincias y jurisdicciones con mayores niveles
de necesidades básicas insatisfechas. A quienes les interese profundizar en este aspecto le
recomendamos la lectura del material “El embarazo y la maternidad en la adolescencia en la
Argentina. Datos y hallazgos para orientar líneas de acción” incluido como ampliatorio para esta
clase.
Ahora bien, que los EMPA se presente con mayor prevalencia en los sectores populares no nos
lleva a concluir que sean fenómenos exclusivos de los sectores populares ni tampoco que sean
procesos inherentes a la pobreza sino que los embarazos, las maternidades y las paternidades a
estas edades se vinculan a desigualdades previas que impactan en su expresión según el acceso a
los recursos y a las instituciones y en contextos de mayor vulneración de derechos.
De acuerdo con el Fondo de Población de Naciones Unidas (UNFPA, 2013), el 69% de los embarazos
adolescentes no fueron planificados. Es decir que los embarazos se imponen, la mayoría de las
veces, como una resolución en la cual la posibilidad de decidir autónomamente sobre el propio
cuerpo quedó obturada. El acceso a la información, el conocimiento sobre el propio cuerpo, las
relaciones de género que se juegan al momento del cuidado anticonceptivo, el acceso al aborto,

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constituyen, entre otros factores, algunos de los elementos que impactan —de muy distinto y
desigual modo— al momento de poder decidir sobre el propio cuerpo, la sexualidad, la
continuidad o no de un embarazo.
Según el informe de UNICEF ya mencionado, “en 2011, 36 adolescentes menores de 20 años
fallecieron en Argentina por causas vinculadas al embarazo o el parto, lo cual representa casi el
12% de la mortalidad materna en nuestro país” (UNICEF, 2013, p.2). Investigaciones más
profundas del campo de las ciencias sociales (Romero, Ábalos y Ramos, 2010; Gogna y col, 2008)
alertan sobre el hecho de que la alta frecuencia de embarazos no planeados en la población
adolescente aumenta el riesgo de exposición a un aborto inseguro, de abandono escolar, y de
limitaciones de acceso al mercado laboral, lo que condiciona las perspectivas de desarrollo
personal, especialmente en las adolescentes de menores recursos.
Respecto de los embarazos, los estudios muestran una distinción importante entre los que ocurren
entre los 10 y 14 años de los que se dan entre los 15 y 19/20 años de edad. La distinción entre
estos grupos resulta un dato sustantivo en varios sentidos. Por un lado, diferentes trabajos señalan
que en los embarazos de menor edad se presentan mayores vulnerabilidades para la salud de la
madre y de su hija o hijo. También podemos decir que la situación subjetiva para afrontar estas
situaciones no es igual en una niña de 10 años que en una adolescente de 17. Por ello resulta
necesario tener precaución en ciertas consideraciones que surgen con insistencia y que totalizan
los embarazos y maternidades entre los 10 y los 19 años de edad y que aluden a niñas madres
indistintamente.
Por otro lado, se sabe que los condicionamientos que se anudan a un caso y a otro suelen ser
diferentes. El aumento de la cantidad de nacimientos en niñas madres cercanas a los 10 años
señala indirectamente la precocidad de la edad del comienzo de las relaciones sexuales. A esas
edades, el inicio de las relaciones sexuales es, la gran mayoría de las veces producto de relaciones
forzadas o no consentidas, algunas de las cuales terminan en embarazos. Donde además la
detección tardía por el silenciamiento o por las violencias que lo rodean impiden el acceso al
derecho a la interrupción de esos embarazos, lo que profundiza la desigualdad y la imposibilidad
de una toma de decisiones autónomas.
Leamos algunos pasajes de entrevistas a adolescentes madres que viven en contextos de
marginalización urbana realizadas en el marco de una investigación desarrollada por Paula Fainsod

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(2011). En ellos se exponen algunas de las experiencias en torno al modo en el cual llegan a sus
embarazos y a la continuidad de los mismos.

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R: Yo sé que lo hice con él, que no me cuidé. Pero no pensé que iba a llegar el momento en que yo
iba a estar embarazada. Siempre le decía a todas mis hermanas: “yo no voy a tener hijos, yo no
quiero saber nada de hijos”. El error lo cometí yo en no cuidarme. En las relaciones que tuve con
él nunca me cuidaba.
Raquel. 15 años de edad, vivía con su madre y asistía a la escuela al momento de su primer
embarazo.

D: Te cuento desde el principio. Yo estaba de novia y me quedé embarazada, pero sin darme
cuenta. Él se habrá dado cuenta, pero es más tonto que no me avisó nada [se ríe]. Pero yo no me
di cuenta, que sé yo, era re pendeja, no sabía, pensé que el sí.
Delia. 15 años de edad, vivía con su tía y no asistía a la escuela al momento de su primer embarazo.

K: Yo tenía quince años, estudiaba lo más bien. Después me empezó a gustar un chico y bueno…
nos hicimos novios. Y bueno, estuvimos juntos, sin cuidarnos porque no sabíamos nada… yo creía
que él sabía.
Karen. 15 años de edad, vivía con su madre y asistía a la escuela al momento de su primer
embarazo.

A: Tenía diecisiete, ni enterada estaba. Después de cuatro meses, fui al médico. Me hizo un test y
me dio positivo. Igual, lindo, porque iba a tener un bebé. No caía, no podía creer que pudiera estar
embarazada.
Alejandra. 17 años de edad, vivía con su madre y asistía a la escuela al momento de su primer
embarazo.

R: Le dije a mi hermana, le comenté a mi hermana y mi hermana le comentó a mi mamá. Mi mamá

no me hablaba mucho, se enojó conmigo cuando se enteró que yo estaba embarazada.
E: ¿Por qué pensás que se enojó?
R: Porque me dice que perdió la confianza en mí.
E: Pero vos, ¿por qué pensás que ella estaba enojada, más allá de lo que te decía?
R: Se ponía mal, me hablaba, y cuando me habló me dijo: “bueno, ahora ya es tarde”, “ya está,
cometiste el error vos y ahora, bancatela.”.
Raquel. 15 años de edad, vivía con su madre y asistía a la escuela al momento de su primer
embarazo.

E: ¿Y por qué no le querías contar a tu tía?

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 D: Porque era muy estricta, era muy recta, no le conté más que nada porque como que me iba a
decir que lo aborte y quizá yo por un momento sí pensé, pero por otro no quería. Por un lado, sí,
te digo que sí, yo quería abortarlo, yo quería hacer tantas cosas… Pero una chica me ayudó mucho,
más que nada porque me dijo: “sí, yo también aborté, me pasó esto, pero no sabés lo que te puede
llegar a pasar” y quizás eso me hizo pensarlo más.
E: Fue más por temor a lo que podría pasar.

D: A lo que podría pasarme a mí, porque era así. Me decía que ella se puso la pastilla y paró en el
hospital y obvio que se dieron cuenta y le dijeron que no la iban a denunciar. Me acuerdo que yo
era chica [se ríe], me dieron turno y me atendió un ginecólogo, un hombre grande. Yo le dije que
yo estaba, que parecía que estaba embarazada y que yo no quería tener el bebé. Me dijo: “¿cómo
que no querés tener el bebé? ¿y a qué venís? ¿Vos pensás que acá te vamos a dar una solución,
que te vamos a sacar a tu bebé? No, acá venís acá para controlarte”.

E: ¿Y vos qué sentiste cuando te dijeron eso?

D: Ah... nunca más [se ríe], no quise venir nunca más a atenderme acá, me hice los controles en la
otra salita. Me acuerdo que me fui y dije: “no, no quiero un hombre que me atienda”.
Delia. 15 años de edad, vivía con su tía y no asistía a la escuela al momento de su primer
embarazo.

Los pasajes de los testimonios exponen parte de lo que venimos trabajando. El acceso a los métodos
anticonceptivos, a la información, la experiencia y el saber sobre el propio cuerpo, la posibilidad de
la toma de decisiones autónomas, las desigualdades y violencias de género, las posibilidades
diferenciales de decidir si continuar o no un embarazo, exponen parte de los condicionantes de los
EMPA. En tal sentido y como parte de una anticipación de lo que seguiremos trabajando en el curso,
señalamos que: los embarazos, las maternidades y las paternidades en la adolescencia no resultan
un problema en sí mismos por la edad en la cual transcurren, sino que se transforman en
problemáticos cuando se anudan a desigualdades, a la imposibilidad de decidir autónomamente,
a violencias y avasallamiento de derechos que también indican el acceso a las instituciones y las
formas en ellas acompañan.
En tal sentido, los EMPA son temáticas que interpelan y comprometen a las instituciones, a los
Estados a fin de generar las condiciones necesarias para que los y las adolescentes puedan contar

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con los medios para decidir con autonomía sobre sus cuerpos y promover acciones para que las
particularizaciones de las experiencias adolescentes no devengan en la profundización de
desigualdades que lejos de ser naturales, inevitables y propias de los fenómenos que aquí
analizamos se vinculan con procesos institucionales que pueden y deben revisarse y modificarse a
fin de garantizar los derechos de todos y todas.
Argentina dispone de un marco legislativo y programático favorable para garantizar el derecho de las
y los adolescentes a acceder al sistema de salud en forma autónoma, sin obligación de
acompañamiento de un adulto y en el marco del respeto de la confidencialidad (Ley 26.061 y Ley
25.673). También cuenta con instrumentos que promueven el derecho a la educación en las y los
adolescentes durante el embarazo, maternidad, paternidad y lactancia (Leyes 25.808 y 25.273). La
implementación del programa de Educación Sexual Integral en las escuelas (Ley 26.150) también se
orienta a garantizar esos derechos. A este marco normativo se suman leyes recientemente
sancionadas en nuestro país. Las leyes 27.610 de Interrupción Voluntaria del Embarazo (IVE) y 27.611
de Atención y Cuidado de la Salud Integral durante el Embarazo y la Primera Infancia, conocida como
“ley de los 1000” días”, en ambos casos ellas formalizan derechos que venían siendo demandados
por gran parte de la sociedad.
Así, desde el campo de la educación y de la salud, se cuenta con dispositivos que pueden potenciar
el abordaje de estas situaciones en la búsqueda por restituir y promover los derechos sexuales y
reproductivos de los y las adolescentes.

La ESI como marco para el abordaje de los EMPA

Desde sus inicios las escuelas participan en la producción de los cuerpos sexuados. En ellas circulan
prácticas más o menos explícitas que los condicionan: la formación en dos filas separadas por
géneros, las expectativas diferenciales de rendimiento escolar y por motivos de género, los reiterados
cuentos y novelas de príncipes azules que rescatan a princesas desvalidas y las salvan y protegen, y
tantos otros ejemplos que conforman lo que se ha dado en llamar el “currículum oculto”.
Las escuelas transmiten también contenidos explícitos ligados a la sexualidad. Graciela Morgade
(2011) ha sistematizado diferentes tradiciones de educación sexual, presentes a lo largo de la historia
en las instituciones escolares. En su análisis señala que aún con las diferencias encontradas entre
ellas, el énfasis generalmente estuvo centrado en la reproducción y en la prevención de situaciones
consideradas riesgosas.

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Uno de los modelos con mayor fuerza y presencia en los espacios educativos es el modelo bio-
médico, que se centra, únicamente, en la necesidad de transmisión de información científica sobre
la anatomía de la reproducción y sobre los métodos anticonceptivos como medios para evitar
situaciones “no esperadas”. Generalmente, sus contenidos son transmitidos por personas
consideradas expertas: profesionales de la salud, profesores de biología y, por qué no, agentes de
algún laboratorio (subestimando a veces la capacidad de docentes). Desde esta perspectiva, a partir
de séptimo grado, se incluyen en el diseño curricular algunos pocos contenidos vinculados a las
sexualidades, en las materias de ciencias naturales o biología.
Así, desde sus orígenes, a través del currículum oculto y del explícito, las escuelas participan
activamente en la producción de las sexualidades. Dejan marcas subjetivas y materiales que impactan
en los modos de concebir y vivir los cuerpos, las identidades sexo-genéricas, las relaciones sexuales,
las prácticas de cuidado, y también las maternidades y paternidades.
La Ley 26.150 de Educación Sexual Integral, sancionada en el año 2006, marca un hito significativo.
Por un lado, estipula una referencia normativa que establece derechos para los estudiantes y
responsabilidades para el Estado. Por otro lado, brinda una mirada particular, es decir, nos aporta
unas lentes desde dónde nombrar, trabajar y abordar estas temáticas en la escuela: la perspectiva
integral.

Las y los invitamos a leer la Ley Nacional 26150 de Educación Sexual Integral:
http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/120000-
124999/121222/norma.htm

Las leyes son instrumentos que expresan la voluntad soberana sobre lo que está prohibido, lo que
está permitido y/o lo que es una obligación. En tal sentido, esta normativa, de alcance nacional,
adscribe a las normas vigentes en nuestro país que prohíben la discriminación hacia las diversas
experiencias sociales y sexuales.
En relación a la temática que aquí se aborda, la Ley Nacional 26.150 guarda sintonía con la Ley
Nacional 25.584, que sanciona la discriminación de alumnas embarazadas y alumnas madres. A su

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vez, forma parte de un conjunto de leyes que enfatizan la voluntad del Estado de ampliar derechos a
mujeres, niños, niñas y adolescentes.
Además, las leyes obligan a realizar determinadas acciones: así, por ejemplo, esta normativa
establece la responsabilidad del Estado Nacional y de los Estados Provinciales en garantizar la ESI
en todos los niveles y modalidades del sistema educativo de gestión pública y privada, según las
orientaciones del Programa Nacional de ESI y sus adaptaciones provinciales. Y también se enlaza con
la Ley Nacional 25.273, que establece un régimen de inasistencias justificadas para alumnas
embarazadas.
Por último, las regulaciones normativas, además de obligar a realizar determinadas acciones, y
prohibir otras, brindan una orientación general para saber desde qué lugar debemos actuar. De este
modo, la Ley 26.150 establece como enfoque el de la Educación Sexual Integral, “que articula
aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos” (Art. 1). Por tanto, reconoce una forma
de entender la sexualidad como un entramado complejo que implica mirarla no ya desde una sola
dimensión, sino desde un conjunto de dimensiones.
De este modo, la ESI presenta un marco mucho más amplio, que replantea los modos de entender la
prevención, el cuidado del propio cuerpo y del cuerpo de los otros, sin rechazar las dimensiones
biológicas y médicas, pero sin reducirse tampoco a ellas. El cuerpo, la afectividad, los deseos y
temores se constituyen en aspectos fundamentales para que haya una ESI que también hable de los
deseos, los vínculos afectivos, el placer, la plenitud, y no sólo de enfermedades y peligros.
En tal sentido, la concepción de integralidad nos remite, entre otras cosas, a que no alcanza con
transmitir información pertinente y actualizada sobre sexualidad (que es un derecho y un insumo
muy importante para la toma de decisiones). Además, y fundamentalmente, debe promoverse la
capacidad crítica para un ejercicio consciente, autónomo y responsable de esa información que
acompañe el desarrollo integral de la sexualidad.
Todos estos aspectos que aporta la ESI estipulan un marco sistemático de mucha potencia en el
trabajo en torno a los EMPA. Profundicemos ahora en su enfoque para aproximarnos mejor a esta
normativa.

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 El Enfoque de la ESI, una nueva perspectiva en torno a las
sexualidades

La ESI se erige sobre algunos ejes que constituyen los pilares de su enfoque:
● el enfoque de derechos,
● el enfoque de género,
● el respeto por la diversidad, la valoración de la afectividad, y
● el cuidado del cuerpo.

Enfoque de derechos

La ESI se ancla en la perspectiva de los derechos humanos y reconoce a sus destinatarias y

destinatarios como sujetos de derechos.
Se enmarca en antecedentes como la Convención sobre la Eliminación de todas las formas de
Discriminación contra la Mujer (CEDAW, por sus siglas en inglés), sancionada en 1979, y la
Convención sobre los Derechos del Niño, de 1989. Estos dos tratados son significativos en tanto
visibilizan a las mujeres, niñas, niños y adolescentes como sectores vulnerables, a la vez que los
designa como sujetos de derecho.
El antecedente nacional más directo e influyente de la ESI es mucho más reciente: se trata de la Ley
Nº 25.673 sancionada en 2003, que crea al Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación
Responsable. Esta norma, que representa una conquista fundamental de los movimientos de
derechos humanos, de promotores de salud y de mujeres en materia de derechos sexuales y
reproductivos, encomienda, entre otros aspectos, la tarea de desarrollar contenidos y capacitar a los
y las docentes para la tarea de informar, dentro de un contexto sanitario, sobre cuidados integrales
para la vida sexual.
También contamos con una serie de normativas vinculadas específicamente a los EMPA, que
abordaremos en próximas clases, y que junto a la Ley Nacional 26.150 componen el plexo normativo
desde el cual la escuela se instituye como promotora del derecho a la educación sexual, los derechos
sexuales y reproductivos y el derecho de todas y todos a acceder a la educación libre de
discriminaciones y violencias.

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 Enfoque de género

Este enfoque es sin duda uno de los que más aportes ha brindado a la construcción del abordaje
integral. Constituye una propuesta inspirada en las demandas de los organismos de derechos
humanos, los feminismos, los movimientos disidentes (LGBTIQ+).
Este enfoque busca develar la trama de relaciones sociales en las que se encuentran inmersos los
cuerpos humanos, y visibilizar que el uso, el disfrute y el cuidado del mismo (las prácticas en las que
lo comprometemos) están fuertemente condicionados por el sector socioeconómico y educativo de
pertenencia, las costumbres y valores del grupo social que la integran, y particularmente, por las
identidades sexo-genéricas y las relaciones entre ellas.
Presta especial atención al trabajo que podemos realizar en la escuela para desnaturalizar lo que
hacemos cotidianamente, particularmente aquellas acciones que promueven las inequidades entre
las identidades sexo-genéricas y la vulneración de derechos. Por ejemplo, cuando decimos que las
niñas deben realizar juegos “suaves”, con poco contacto físico, porque son “delicadas” y “frágiles”,
mientras los varones no deberían participar de ellos, porque son más bien brutos y que eso es
“natural”, estamos reproduciendo un orden de género injusto y desigual. A su vez, aludimos a la
naturaleza para justificar diferencias sexo-genéricas que lejos de ser naturales se vinculan a un
proceso de socialización diferencial. En este caso insistentemente se generan prácticas —sutiles e
invisibilizadas— que estimulan diferencialmente la suavidad o la fuerza, que luego son leídos como
atributos naturales ligados a cierta anatomía genital.

¿Cuáles serán los efectos de estas formas diferentes de socializar según el sexo-
género sobre los modos de vivir la corporalidad, la sexualidad, los proyectos
posibles de imaginar?
¿Qué desigualdades, injusticias y violencias producirán estas formas de
socialización diferencial?

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Para la temática que estamos abordando en el curso, ¿cuáles serán los efectos de un discurso que
refuerza procesos de feminización de ciertos cuerpos que insisten en la pasividad sexual, en la
maternidad como destino y procesos de masculinización que estipulan como mandato "ser"
proveedores, potentes, fuertes y protectores? Volveremos en otras clases sobre estos aspectos.
El enfoque de género constituye una lente crítica para ver y analizar desde una mirada histórica
cultural las relaciones sociales, los prejuicios y estereotipos en relación con aquello que se considera
exclusivamente masculino o exclusivamente femenino. Se instituye como una perspectiva inherente
a la ESI en tanto estimula la capacidad crítica que pone en relación las experiencias sexuales con lo
social, desnaturalizando aquellas prácticas que refuerzan las discriminaciones, desigualdades y
violencias por razones de género.

Respeto por la diversidad

La ESI se sustenta en la enseñanza del respeto por todas las formas de identidad, su reconocimiento
y valoración, y más específicamente, en la diversidad sexual. En relación a los EMPA, nos invita a
reflexionar sobre el lugar que tienen las diversas experiencias adolescentes en las instituciones
escolares.
Ciertas imágenes como las de muñecas rotas, las infancias y adolescencias perdidas suelen utilizarse
insistentemente para ilustrar estos procesos. Como un recurso diferente, eufemístico o que va en el
mismo sentido, estas experiencias a veces se presentan como lo exótico.
Estas imágenes consolidan una mirada que presenta a los EMPA como desvíos, como situaciones
“anormales”, como el reverso o la contracara de “una” adolescencia que se propone como un
proceso normal, universal y natural.
El concepto de diversidad que estamos empleando rechaza la existencia de un modelo único frente
al cual todo aquello que se aleja, se lee como “lo diverso”, una desviación del ideal. En cambio,
supone un abordaje que, desde una perspectiva crítica, reconoce todas las diversas formas de
identidad sin jerarquías, sin ubicar en el centro a ninguna de ellas para justificar su supremacía. En
tal sentido, esta perspectiva nos invita a revisar insistencias, equivalencias que pueden estar
provocando discriminación, silenciamiento, violencia y desigualdades frente a los plurales modos de
transitar estas experiencias, frente a las diversas identidades sexo-genéricas.

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Por ejemplo, ¿qué invitaciones nos sugiere el concepto cuerpos gestantes para aludir a los cuerpos
en los cuales se atraviesa un embarazo; qué posibilidades se despliegan cuando se reconocen
diferentes posibles modos de resolución de un mismo proceso?

No hay que perder de vista que en contadas ocasiones, las escuelas representan para quienes por
ellas transitan un espacio de afecto, contención y referencia que puede ser difícil de encontrar en
otros ámbitos. Por eso, los ejes de la ESI constituyen un planteo que une el derecho a ser tratado y
valorado en igualdad y en el respeto a la diversidad: que la escuela sea una experiencia inclusiva y
positiva para todas y todos.
En tal sentido, se trata de reconocer las diversas experiencias; identificar las desigualdades que se
producen en torno a ellas, para encontrar mecanismos que atenúen las injusticias y estimulen
relaciones de mayor respeto e igualdad.

La valoración de la afectividad

La ESI considera a la afectividad como un eje que debe ser tenido en cuenta tanto en la interacción
cotidiana como en las propuestas educativas. La escuela debe ser un espacio para el reconocimiento
del mundo emocional, para la expresión y la comunicación. Nos estamos refiriendo a la posibilidad
de darle un espacio a la expresión y al análisis de las emociones y los sentimientos de todas las
personas involucradas en el hecho educativo: alumnas, alumnos, familias y docentes.
Se trata de valorar la afectividad como una dimensión emocional de las experiencias que vivimos, de
estimular reflexiones, de analizar críticamente la dimensión social de las emociones y no tratarlas
como situaciones individuales, naturales e inevitables. Así, por ejemplo, para el caso de los EMPA
podemos poner en tensión la noción insistente del amor romántico en los textos literarios y películas:
aquel que propone una feminidad pasiva que espera ser rescatada y después tutelada por un varón
que la cobijará y decidirá lo mejor para ella. Otro ejemplo podría ser interrogarse sobre la noción del
amor incondicional de las mujeres, especialmente hacia sus hijas y/o hijos.

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 El cuidado del cuerpo

La experiencia de la sexualidad incluye una experiencia de la corporalidad. Tratamos al cuerpo de un

determinado modo, lo valoramos, lo sentimos, lo disfrutamos o padecemos. Y no lo hacemos en
soledad, sino en relación con otras y otros, en función de, por ejemplo, las imágenes de belleza que
circulan en nuestra sociedad, de lo que se considera “saludable”, de lo que se considera “correcto”,
etcétera.
La sociedad impone sentidos respecto de cuál es un cuerpo “normal”, un cuerpo “bello”, un cuerpo
“sano” ... Sentidos que consumimos, imágenes de lo ideal con las que a veces nos comparamos. Este
eje sobre el cuerpo constituye un núcleo fundamental de la enseñanza y del aprendizaje en el área
de ESI: aprender a respetar el propio cuerpo y el de las y los demás desde el nivel inicial; comprender
lo que es la intimidad y su respeto. Así, este marco normativo estimula experiencias educativas que
promueven la toma de decisiones autónomas sobre el propio cuerpo. Para poder cuidarse en el
encuentro de cuerpos sexuados, la información científica es un elemento necesario, aunque no
suficiente.
Habrá que identificar qué otros aspectos se ponen en juego al poner en acción esa información.
¿Cómo operarán allí los mitos en torno al funcionamiento del propio cuerpo? ¿Cómo operan las
relaciones entre los sexos-géneros, la posibilidad o no de prever, de proyectar, las posibilidades de
asumir prácticas sin presiones? Y cuando se trata de un embarazo constatado y no intencional, ¿cómo
operan los condicionantes sociales, familiares y propios a la hora de decidir sobre la continuidad del
embarazo en situaciones que conllevan riesgos para la salud integral de las jóvenes? ¿Hasta qué
punto tienen habilitado ponerse en primer lugar en un contexto cultural que entroniza la maternidad
como destino femenino?

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 Los fundamentos de la ESI: soportes desde donde generar
abordajes de los EMPA

Promoción de la salud

Desde el enfoque de la ESI, se entiende a la promoción de la salud como aquello que las sociedades
generan a través de las condiciones biológicas, sociales, económicas, culturales, psicológicas,
históricas, éticas y espirituales, y que, así juntas, influyen en la posibilidad de estar más sano o más
enfermo, en lo que llamamos el proceso (y no “estado”) de salud-enfermedad-cuidado.
En consecuencia, la promoción de la salud implica más que la prevención de los riesgos. Promover
salud requiere movilizar los recursos individuales y comunitarios (como la capacidad de organizarse
para buscar soluciones o demandarlas a quien corresponda, de sentirse y reconocerse como
ciudadano que tiene algo para decir, participar, reclamar, aportar, etc.), para mejorar las condiciones
materiales e institucionales de acceso al sistema sanitario, a la educación, a la cultura, de modo que
permitan un desarrollo integral en ambientes que tiendan al bienestar, y que contribuyan a la
autoestima y a la autodeterminación de personas y grupos.

Así entendida, la salud es un asunto colectivo y un derecho social.

Las personas involucradas como sujetos de derechos

La ESI reconoce a niños, niñas y adolescentes la posibilidad de decidir autónomamente sobre su

cuerpo, su sexualidad. El paradigma de derechos genera una ruptura conceptual importante que trae
aparejada una transformación de las prácticas institucionales hacia este grupo. Desde esta mirada,
niños, niñas y adolescentes ya no son considerados legalmente como personas de menor rango,
“menores” que el Estado debe “tutelar” y controlar, sino como sujetos cuya voz debe ser escuchada,
buscando siempre su “interés superior”, su bienestar, y mejores condiciones de crecimiento y
desarrollo.

19
 La atención de lo complejo del hecho educativo

Atender a lo complejo del hecho educativo en relación a la ESI implica reconocer la particularidad de
la escuela. Se trata de una política educativa específica y obligatoria para la escuela, que conlleva
obligaciones para las y los profesionales de la educación, con preparación para la tarea pedagógica.
No se trata de suplantar a las familias ni a las instituciones de salud, sino de asumir el lugar de
responsabilidad que tiene la escuela desde su especificidad como institución del campo cultural. En
este sentido, la ESI es una oportunidad para fortalecer la atención hacia las particularidades y las
diferentes experiencias y trayectorias de niñas, niños y adolescentes; de hacer que las instituciones,
a través de las y los docentes, tutores/as, preceptores/as, coordinadores/as, autoridades y personal
administrativo, atiendan a la necesidad de afrontar el desafío de la inclusión como un mandato ético
y político.

La integralidad del enfoque de la ESI y sus implicancias

Propiciar espacios de enseñanza que, desde el reconocimiento de las diferentes dimensiones de la

sexualidad (biológica, social, cultural, psicológica, ética, afectiva) , potencien experiencias acordes
con los intereses y necesidades de quienes allí se encuentren promoviendo saberes y habilidades
para la toma de decisiones responsables, críticas y autónomas.

Desafíos ante los EMPA en el marco de la ESI. Comenzando a

delinear posibilidades para su abordaje

Los propósitos de la ESI brindan algunas orientaciones para comenzar a pensar el abordaje de los
EMPA en las escuelas desde la perspectiva que brinda este marco normativo. Así, entre algunos de
sus propósitos vinculados a esta temática podemos destacar:
• Ofrecer oportunidades de ampliar el horizonte cultural desde el cual cada niño, niña o adolescente
desarrolle plenamente su subjetividad, reconociendo sus derechos y responsabilidades y respetando
y reconociendo los derechos y responsabilidades de las otras personas.

20
• Expresar, reflexionar y valorar las emociones y los sentimientos presentes en las relaciones
humanas en relación con la sexualidad, reconociendo, respetando y haciendo respetar los derechos
humanos.
• Propiciar el conocimiento del cuerpo humano, brindando información básica sobre la dimensión
anatómica y fisiológica de la sexualidad pertinente para cada edad y grupo escolar.
• Promover hábitos de cuidado del cuerpo y promoción de la salud en general, y de la salud sexual y
reproductiva en particular, de acuerdo con la franja etaria de los educandos.
• Propiciar aprendizajes basados en el respeto por la diversidad y el rechazo por todas las formas de
discriminación. (Fuente: Lineamientos Curriculares de la ESI)

A lo largo de la clase hemos comenzado a aproximarnos a una perspectiva en torno a los EMPA, y nos
adentramos en el marco de la ESI en tanto mirada para su abordaje en las escuelas. Los ejes y
fundamentos de la ESI, así como sus propósitos y puertas de entrada nos brindan dimensiones desde
donde comenzar a plantear posibles líneas de trabajo en nuestras instituciones. Los ejes de la ESI
como así también sus puertas de entrada se resignifican en contextos de pandemia. Los EMPA nos
desafían a generar desde los Ejes de la ESI, formas de acompañar estos procesos que en esta
coyuntura particular seguramente nos convoca a reinventar algunas estrategias.
En los próximas encuentros iremos desplegando contenidos y propuestas a partir de las cuales
esbozar abordajes institucionales y áulicos que tiendan a efectivizar los derechos sexuales y
reproductivos de todas y todos los que transitan por las escuelas, así como el derecho a la educación,
especialmente de quienes atraviesan situaciones de EMPA.

21
En la Clase 1 recorrimos aspectos de la ESI para tener en cuenta en el abordaje de
los EMPA en las escuelas (los ejes del enfoque de la ESI, sus fundamentos y las
puertas de entrada de la ESI).

Abrimos este primer espacio de intercambio en el que esperamos sepamos

conseguir ricos debates. Como en todo inicio la idea es empezar a conocernos.

La propuesta es que hagan una intervención que conste de:

En primer lugar un breve párrafo en el que incluyan: su nombre, dónde trabajan,

en qué jurisdicción, qué rol cumplen en la institución y si se desarrollan acciones
en línea con la ESI y los embarazos, maternidades y paternidades en la
adolescencia (EMPA) específicamente.
Les proponemos que se detengan en la imagen que sigue y presten atención a las
sensaciones e impresiones que les genere, y entonces en un segundo párrafo,
tomando aportes de la Clase 1 y el marco conceptual y normativo de la ESI,
compartan una primera reflexión en torno al lugar de las instituciones educativas
en el abordaje de los embarazos, las maternidades y las paternidades en la
adolescencia (EMPA).

Les dejamos una serie de preguntas a modo orientativo que quizás puedan
colaborar en la producción de este segundo párrafo.

22
 Cuando miran la foto, ¿Qué ven? ¿Qué emociones, sentimientos, ideas despierta?
¿ Qué se ve en la imagen y qué construyen nuestros sentidos previos? ¿Cómo
creen que serán sus experiencias sociales, escolares a partir de este hecho?
¿Pudieron reconocer alguna idea previa que la lectura de la clase les haya
cuestionado?¿Cuál?

Y ajustando un poco el foco, a partir de lo trabajado en la Clase, y desde el marco

que la ESI propone, ¿Cómo deberían acompañar las instituciones y el mundo
adulto ante estas situaciones? ¿Cómo lo venimos haciendo? ¿Qué podríamos
modificar?

Esperamos que la reflexión nos sirva para empezar a profundizar la lectura crítica
y las articulaciones con la práctica pedagógica que queremos y el día a día de
nuestras escuelas. ¡Nos leemos en el Foro!

Material de lectura
Material de lectura ampliatoria
● El embarazo y la maternidad en la adolescencia en la Argentina. Datos y hallazgos para
orientar líneas de acción. Plan ENIA, 2019:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/dt.5_el_embarazo_y_la_maternidad_en_l
a_adolescencia.pdf
● Serie Cuadernos de ESI. Contenidos y propuestas para el aula. (Ver págs. 6 a 11). Programa
Nacional de Educación Sexual Integral.
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/cuadernillo_esi_secundaria_i.pdf

23
 ● Niñas y Adolescentes menores de 15 años embarazadas. Programa Nacional de la Salud
Integral de la Adolescencia, 2018: https://bancos.salud.gob.ar/sites/default/files/2020-
09/atencion-embarazo-adolescente-21-9-2020_1.pdf

Bibliografía de referencia

● Fainsod, P. (2011). Experiencias sociales y escolares de las adolescentes madres que viven en
contextos de marginalización urbana. En Fainsod, P., Tesis de Doctorado en Educación por la
Facultad de Filosofía y Letras-UBA.
● Fernández, A. (2005). Adolescencias y embarazos: hacia la ciudadanía de las niñas. En: Buenos
Aires, UBA FEIM (s/f) EMBARAZO Y MATERNIDAD ADOLESCENTE.
● Gogna, M. y col. (2008). Reproductive Health Matters. Temas de salud reproductiva.
Sexualidad, derechos humanos y salud sexual, número 6, Págs. 74 a 86.
● Morgade, G. (2011). Toda educación es sexual. Buenos Aires: La Crujía. Cap. I
● Romero, M., Abalos, E., Ramos, S. (2010). La situación de la mortalidad materna en Argentina
y el Objetivo de Desarrollo del Milenio. Observatorio de salud sexual y reproductiva, número
1.
● UNICEF (2013) Situación del embarazo adolescente en Argentina, en el día mundial de la
población. Argentina.
● UNFPA (2013) Maternidad en la niñez. Enfrentar el reto del embarazo en adolescentes.

Créditos
Autor/es: Programa Nacional de Educación Sexual Integral
Programa Nacional de Educación Sexual Integral (2022). Clase Nro. 1: La perspectiva y fundamentos
de la ESI, aportes para el abordaje de los EMPA en las escuelas. La ESI en la escuela: Embarazos,
maternidades y paternidades en la adolescencia. Buenos Aires: Ministerio de Educación.

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24
206. La ESI en la escuela: Embarazos, maternidades y paternidades en la adolescencia

Clase 2: Aproximaciones a los embarazos, a las

maternidades y a las paternidades en la adolescencia
(EMPA)

Aportes para la construcción de una mirada integral, con perspectiva de

derechos y género

Presentación
Estimadas y estimados colegas:

En la clase anterior nos acercamos a los fundamentos de la Educación Sexual Integral y a su aporte
para el abordaje de los Embarazos, Maternidades y Paternidades en la adolescencia (EMPA) en las
escuelas. En esta oportunidad, y continuando con las puertas de entrada de la ESI, nos interesa
detenernos en la reflexión sobre uno/una mismo/a; es decir poder abrir reflexión acerca de las
valoraciones y creencias personales y las miradas y discursos que circulan sobre estos temas en las
instituciones sociales y, especialmente, en las educativas. La explicitación de las mismas permite
revisarlas para generar prácticas educativas que se enmarquen en la ESI y garanticen los derechos
de todos y todas quienes transitan las escuelas. En tal sentido, vamos a interrogar afirmaciones que,
al homogeneizar/totalizar la sexualidad y los EMPA, profundizan estigmatizaciones, la
discriminación y las desigualdades de quienes atraviesan estas experiencias.
Nos referimos a homogenización/totalización para aludir a conceptualizaciones que presentan a
estas situaciones como uniformes, es decir, que proponen que a todas las personas que viven estos
procesos les ocurre lo mismo. Muchas veces esta totalización se forma desde prejuicios, mitos y/o
informaciones erróneas. Se asiste a una totalización, por ejemplo, cuando se desdibujan las
distinciones entre la vivencia del embarazo, de la maternidad y de la paternidad; también cuando
quedan ocultas las especificidades de estas experiencias según la clase social o la edad, o cuando se
omiten las diferencias según las tramas institucionales. No se trata de la misma experiencia para

25
alguien que vive con una familia que acompaña, para alguien que está en pareja o sola, para alguien
que asiste a la escuela, o para alguien que no.
También se produce totalización cuando se presuponen modelos de vida ideales, cuando se piensan
en destinos irremediables, cuando se visualiza una única forma de resolución. Por ejemplo, en
relación a los EMPA, cuando se fija como punto de llegada solo la desventaja: la deserción escolar,
el abandono de proyectos, la pobreza. Sin embargo, los embarazos, las maternidades y las
paternidades exponen líneas de fuga, pluralidades, resistencias que se despliegan —a veces— aun
en contextos muy difíciles. Abrir la mirada sobre los diversos modos que asumen estas experiencias,
como en otras situaciones escolares, nos colocará en un mejor lugar para advertir cómo juegan las
diferentes instituciones, sus prácticas y estrategias. Advertir los matices permite visualizar cuáles
son las situaciones que posibilitaron, por ejemplo, la continuidad escolar o aquellas que la
obstaculizaron. En tal sentido, identificar las múltiples experiencias permite potenciar aquello que
promueve la efectivización de derechos y transformar aquello que los vulnera.
Con esta finalidad, en este encuentro ofreceremos algunos marcos conceptuales y normativos
significativos para la construcción de una mirada que pueda captar la complejidad de estas
experiencias, el modo en que operan las instituciones y sus desafíos. Seguramente el conocimiento
de estos aspectos redundará en prácticas más cercanas a las necesidades de quienes transitan estas
experiencias.

¿Qué ves cuando me ves?

A lo largo de la historia han cambiado los modos de concebir y nombrar a las adolescencias, los
embarazos, las maternidades y las paternidades. Diferentes han sido los discursos y las prácticas en
relación a estos fenómenos.
Estos modos de nombrar constituyen marcas significativas y eficaces que impactan
diferencialmente en las formas que adquieren las experiencias de quienes son nombrados y
nombradas. En los nombramientos se evidencian los límites entre lo esperable y lo correcto, y lo
desviado e incorrecto. Estos nombramientos repercuten en las experiencias sociales, educativas,
laborales, y sexuales.

26
 ¿Cuáles serán los efectos sobre la escolaridad, si se espera que, al tener hijos,
las madres se replieguen a lo doméstico, y se nombre como “despreocupadas”
a aquellas que estudian, trabajan o salen con sus amigas?

¿Cómo afectará a quienes ejercen que la paternidad se consolide solo como

función de manutención económica y se nombre como “irresponsables” a los
padres que ofrezcan crianza y encuentren limitada la manutención?

¿Qué lugar tendrán las contradicciones frente a un embarazo en una sociedad

que insiste en el amor incondicional —y natural— de los cuerpos feminizados
hacia sus hijos y nombra como “malas madres” a quienes pasan por estas
tensiones?

¿Cómo afecta la mirada social sobre las mujeres que no desean ser madres?

¿Se mira de la misma manera a los varones y su relación con la paternidad?

¿Cómo se leen o que posibilidades de imaginar diversas y disidentes formas

desde donde se construyen estos procesos?

Las instituciones sociales (familia, escuela, salud, medios de comunicación, Iglesia) participan en la
producción de esas marcas. Tal como señala Lopes Louro (1999), todas esas instancias realizan una
pedagogía. Todas ellas conforman un entramado en el cual insisten y se reiteran ciertos patrones,
ciertas normas que van construyendo nuestras experiencias, nuestras sexualidades, nuestros
modos de pensar lo social, y de pensarnos en lo social en tanto personas con diferentes identidades
de género, orientaciones sexuales, roles en las familias, entre otros posicionamientos.
Frente a aquellas normas, que funcionan como mandatos sociales, las personas producen
obediencias, resistencias y transgresiones. Es por ello que preferimos hablar de experiencias en
plural. Estas experiencias se acercan más o menos a aquello que se establece como norma, lo cual
conlleva para algunos enfrentarse a discriminaciones y violencias sostenidas muchas veces en
prejuicios que se consolidan socialmente y perpetúan desigualdades e injusticias.

Una importante cantidad de trabajos —que mantienen su hegemonía actualmente— presentan a

los EMPA como “precocidad desventajosa”, expresión propuesta por Ana María Fernández (2010).
27
En sus argumentaciones, contrarios al marco que nos propone la ESI, se postula que estos
fenómenos “precoces” (porque se dan a “destiempo”) constituyen desvíos deficitarios respecto de
la adolescencia y de la maternidad o paternidad y que por ello traen aparejados sólo consecuencias
negativas.
Retomando los aportes de Goffman (1971), con los EMPA asistimos a un proceso de
estigmatización. Estos son tratados como situaciones indeseables, “estigmas”, que se presentan
como desvíos respecto de “cierta naturaleza”. Así, por ejemplo, se propone la “inmadurez” biológica
y psicológica como un dato o rasgo natural de la edad, que produce indefectiblemente riesgos y
situaciones desafortunadas. Desde estas explicaciones se ocultan ciertos procesos que, lejos de ser
resultado de un proceso “natural”, se producen en el marco de ciertas relaciones de desigualdad
social, económica y cultural que son las que producen, en ocasiones, las desventajas. Se asiste así a
una naturalización de lo social, que adjudica al orden de lo natural procesos que son el resultado
de ciertas condiciones histórico-sociales injustas y que quedan omitidas.

¿Las dificultades para conseguir empleo —o un empleo digno— se vinculan

con un rasgo natural de la edad o con un mercado injusto para los
adolescentes y jóvenes, y sobre todo para las mujeres y madres?

¿Las situaciones de riesgo en la salud que se dan en estas edades durante los
embarazos se relacionan solo con la edad, o también con las condiciones de
nutrición y el acceso a los servicios de salud?

¿Las dificultades en el proceso de escolarización se vinculan con la edad en

la que se da un embarazo, o con las respuestas institucionales?
¿Se visibilizan los abusos sexuales como delitos y origen de muchos
embarazos en edades tempranas?

La estigmatización no sólo deja en las sombras las desigualdades que se producen a partir de los
embarazos, las maternidades y a las paternidades, sino también aquellas dimensiones sociales
previas a estos fenómenos que constituyen parte de sus determinantes, de sus antecedentes. Por
ejemplo, desde estas argumentaciones se coloca en las características de las personas o de ciertos

28
grupos la causa de “lo que les toca vivir”. La cultura de ciertos grupos, el descuido y desenfreno de
los y las adolescentes, las familias desestructuradas abundan en algunas presentaciones como
causas de los embarazos, maternidades y paternidades a “destiempo”.
Así, uno de los efectos más característicos de la estigmatización moralista es la culpabilización. Por
ejemplo, se escucha esta apropiación recurrente en dichos de adolescentes y jóvenes: “si yo me
mandé la macana, me tengo que hacer cargo”, “Yo cometí un error, me tengo que hacer
responsable”, “si en ese momento no pensaste, ahora ya es tarde, bancatela”, “si te gusta el
durazno, bancate la pelusa” y otras tantas...
La estigmatización totaliza las experiencias, al plantearlas como producto de la naturaleza ellas se
presentan como teniendo un único destino. Si lo que sucede es —por naturaleza— inevitable, no
puede ser de otro modo, no queda mucho por hacer. Visualizar las diferencias, escuchar a quienes
atraviesan estas situaciones, identificar los anudamientos sociales e institucionales nos dejará
seguramente en una mejor posición pedagógica-institucional. Nos permitirá derribar prejuicios,
identificar las prácticas discriminatorias y construir estrategias más cercanas a las necesidades de
las y los adolescentes que tengan como horizonte la restitución y garantía de los derechos.

Desafiando frases y mitos en torno a la sexualidad y a los EMPA

que consolidan la estigmatización
Seguramente han escuchado decir: “Si en la escuela se enseñan los métodos anticonceptivos ¿Por
qué no siempre los usan?”, “Los EMPA se producen por falta de información”, “Las adolescentes
buscan embarazarse para cobrar un plan social”, “Las adolescentes buscan embarazarse para tener
algo propio”, “A partir de los embarazos, las maternidades y las paternidades se corta la
adolescencia”, “Las madres adolescentes están solas o solteras”, “Los padres adolescentes no se
hacen cargo de sus responsabilidades”.

Revisemos algunos de los nombramientos/sentidos totalizantes que circulan insistentemente en

algunos espacios en torno a los procesos que aquí trabajamos:

“Los EMPA se producen por falta de información sobre los métodos

anticonceptivos”

29
El acceso a la información sobre la sexualidad, el cuerpo, y las relaciones sexuales, así como el acceso
a los métodos anticonceptivos son aspectos centrales para la toma de decisiones autónomas, y
forman parte de los derechos sexuales y reproductivos de todos y todas. Ahora bien,

se sabe también que la información no es el único punto que se pone en juego al momento de
cuidarse en las relaciones sexuales.

Un estudio realizado por el CEDES (2005), en el cual se entrevistó a

adolescentes madres de diferentes provincias de la Argentina, señala:
“Preguntadas acerca de los motivos del no uso de un método anticonceptivo
en la iniciación sexual, las encuestadas (N: 659) refirieron un conjunto de
motivos muy similar al que registran las encuestas de Demografía y Salud que
se aplican en otros países de la región. El motivo más mencionado fue “no
esperaba tener relaciones en ese momento” (35.8%) seguido de “pensaba que
no se iba a embarazar” (17.5%). En tercer lugar, aparece la falta de
conocimiento de los métodos (11.8%) y en cuarto lugar el deseo de tener un
hijo (9.4%). También hay un porcentaje que responde explícitamente que ella
y/o su pareja no querían cuidarse (7.3%)” (2005, p. 108).

Un trabajo clásico de Silvana Weller (2003) se titula “Si saben, ¿por qué no se cuidan?”. Muchas y
muchos adolescentes tienen información, y también conocen los modos de acceder a los métodos
anticonceptivos. También es cierto que hay mucho por recorrer en relación al acceso a información
segura, a los métodos anticonceptivos y a los servicios de salud. Es importante destacar la tarea de
la escuela de articular con los centros de salud para lograr el acceso de las y los jóvenes a la consulta
sobre su salud sexual, y a la decisión del uso de los métodos más adecuado para cada quien. Estos
espacios deben ser amigables, confiables y seguros para que los estudiantes encuentren un lugar
de alojamiento y no sean “expulsados”. En este marco, las Asesorías que funcionan en algunas

30
escuelas, y las Consejerías de Salud propician la generación de este tipo de espacio de consulta y
atención.

“La imagen de una parejita de adolescentes enamorados que se embaraza y quieren tener su bebé
es más una construcción de la imaginación colectiva que una realidad estadística” (Fernández,
2010, p.9). Sobre todo, para las niñas adolescentes de menor edad, para quienes son
determinantes otros factores. Una serie de estudios señala el anudamiento que se da entre sus
embarazos y situaciones de violencia o abuso sexual. Esta afirmación no pretende universalizar las
experiencias, pero sí visibilizar una de sus dimensiones. Es sabido que los abusos atraviesan a los
diferentes sectores sociales; sin embargo, los modos de resolución de estas situaciones difieren
según clase y edad.

Lo que aquí nos proponemos es reflexionar acerca de los efectos de la argumentación que coloca
en la falta de información o en su uso “incorrecto” la principal o única causa de los EMPA. Estas
miradas dejan en las sombras varios aspectos cruciales (como las relaciones de género, las
violencias y abusos, las formas de pensar el cuerpo, la sexualidad y el cuidado según clase, edad,
sexo-género), y promueven lecturas a-históricas de este fenómeno. Por otro lado, pero vinculado
a lo anterior, esta afirmación consolida la culpabilización, al colocar en una persona, en su
racionalidad o su descuido la explicación de lo que le sucede. Así, se escucha decir, por ejemplo:
“Yo te di información, te dije que te cuides, te dije cómo tenés que cuidarte. Si no te cuidaste,
entonces es tu responsabilidad”. Por esta razón es importante reflexionar sobre cómo y desde qué
perspectivas se abordan estos temas en la escuela, no fortaleciendo ideas que culpabilizan, sino
valorando la responsabilidad y el derecho que tenemos de vivir plenamente nuestra sexualidad.
Seguir indagando, junto a las y los estudiantes, sobre sus ideas, fantasías, deseos y dudas que se
ponen en juego en la forma de establecer vínculos, en las relaciones sexuales ocasionales o
estables, frente a posibles presiones, en el amor, en las desilusiones, entre otras.

“Las adolescentes y los adolescentes buscan embarazarse para tener

algo propio” o “para acceder a un plan social”

31
Tal como hemos trabajado en la clase anterior, la mayoría de los embarazos se producen como una
situación no planeada, no buscada. Esta afirmación no niega que algunos embarazos sean producto
de una planificación, una búsqueda o una decisión tomada en soledad o en pareja. Sin embargo,
reconocer una actitud previa de búsqueda de un embarazo no debe hacernos caer en algunas
insistencias erróneas, por ello a continuación listamos una serie de recaudos necesarios.

● No totalizar. Es decir, no explicar todos los embarazos, las maternidades y las

paternidades como planificación o proyecto. Ni tampoco homogeneizar en todos los
casos las argumentaciones que se presentan como motor de la decisión que se presentan
solo en algunos de ellos.

● Evitar el relativismo o las argumentaciones a-históricas, que explican por “lo cultural”
cuestiones que dan cuenta de desigualdades de distinto orden (de clase, de género,
etarias). Es decir, es importante visibilizar en qué marco de posibilidades esa decisión fue
tomada. Quizás algunos adolescentes busquen tener un hijo como medio de
reposicionamiento, para tener algo propio, como forma de realización; en otros casos, la
reproducción de las condiciones de vida (pobreza, vulneración de derechos) da lugar a
embarazos ligados a la denominada reproducción intergeneracional. Es importante
señalar que si la historia se “repite” es debido a las condiciones de vida y la falta de acceso
a la salud y no por una identificación de las jóvenes con sus madres o sus abuelas. Otras
mujeres, quizá, encuentran en el embarazo un destino asignado como mandato de
género, como un lugar de realización valorado socialmente para los cuerpos feminizados.
Es interesante reflexionar sobre los mandatos y lugares privilegiados que se les asignan
a los cuerpos masculinizados. Estas argumentaciones no deberían obturar la
identificación de las desigualdades que operan para que estos acontecimientos sucedan

● Cuidar la recurrencia al discurso del deseo. Aquí se pueden realizar al menos dos
observaciones: el deseo no es una construcción individual. Si bien contiene elementos
personales, el deseo se construye en el marco de una cultura. Por ejemplo, ¿cuánto del
deseo de una hija o un hijo —si es que se presenta— responde a lo individual y cuánto a
lo cultural? En ocasiones se incurre en argumentaciones que en el nombre del deseo o el
“no deseo” individualizan los condicionamientos socio-históricos que se conjugan en la
posibilidad de planificar/decidir autónomamente en relación a estos procesos. Por otro

32
 lado, captar el deseo requiere herramientas metodológicas rigurosas. Además, ante la
pregunta del deseo o no deseo de hijo, ¿qué mujer se animaría —en una sociedad
altamente condenatoria— a asegurar que esa maternidad no fue deseada? También
habrá que tener en cuenta que el deseo no es estático y algo que no se deseaba en un
momento puede o no transformarse en deseo.

● Distinguir entre embarazos planificados y proyecto ante el “hecho consumado” Un

embarazo que en un primer momento resultó no planeado puede conllevar diversas
resoluciones (interrumpir los embarazos, continuarlos, dar en adopción). Entre estas
resoluciones, habrá para quienes un embarazo que se impone —porque no puede
hacerse otra cosa— luego se re-signifique. Es decir, habrá para quienes un embarazo
no planificado se mantendrá como “no proyecto” y habrá otros y otras para quienes se
convertirá en proyecto ante el hecho consumado.

La discriminación que sufren quienes atraviesan estas experiencias también se evidencia en

nombramientos despectivos. Por ejemplo: cuando se dice que los embarazos se producen para
conseguir un plan social, que los instrumentos que garantizan derechos para este grupo, como las
leyes y programas (planes sociales, becas, inasistencias justificadas), estimulan los embarazos en
estas edades; que estas y estos adolescentes quieren una vida fácil. Estos dichos desconocen en gran
parte las experiencias de los EMPA.

“A partir de los embarazos, las maternidades y las paternidades se corta

la adolescencia”

33
 María, tiene 11 años, vive con su madre, asiste a sexto grado de la primaria,
cursa el tercer mes de embarazo resultado de un abuso sexual que sufrió de
parte de un vecino. No se anima a contar lo que le pasa porque quien la abusó
la amenazó con hacerle lo mismo a su hermana y que nadie le va a creer lo que
cuente.
Julia tiene 16 años, vive con su mamá, su papá y sus hermanos. Asiste a tercer
año de la escuela secundaria. Cursa el quinto mes de su embarazo. Dice no
haberse cuidado en las relaciones sexuales con su novio, con quien salía hace
unos cuatro meses. Ella no quiere estar más de novia, él quiere acompañarla
en el embarazo.
Darío tiene 18 años. Se fue de su casa a los 15. Vivió un tiempo en la calle y
conoció a su actual pareja con quien convive hace un año. Hace changas, dejó
la escuela a los 14 años. Su pareja cursa el sexto mes de embarazo.

¿Son todos adolescentes?

¿Lo eran antes de sus embarazos?

¿Atraviesan las mismas adolescencias?

¿Se vincularán del mismo modo con sus embarazos, maternidades y

paternidades?
¿Qué requerirán de las instituciones estas experiencias diversas?

El nacimiento de una hija o un hijo marca, indefectiblemente, una diferencia en la vida de una mujer
o de un varón; adolescente, joven o adulto. A partir de estos procesos se generan movimientos que
en ocasiones —porque no siempre— pueden llevar a un nuevo posicionamiento objetivo y/o
subjetivo: se viven temores e inseguridades diferentes, sentimiento de mayor responsabilidad por
tener alguien a cargo, sentirse/colocarse más cerca de los propios padres/madres. También suelen
producirse transformaciones en las actividades y proyectos (estudio, trabajo, tareas de crianza).

34
Ahora bien, en los casos que analizamos, ¿estas transformaciones conducirán inevitablemente a la
pérdida de adolescencia? Aquí será necesario detenernos a reflexionar sobre la adolescencia. ¿La
adolescencia es un estado? ¿incluye una serie de rasgos? ¿de actividades?
Entendemos a la adolescencia como una categoría socio-histórica; como una experiencia, una
forma de habitar el cuerpo en un momento socio-histórico determinado. Es decir que, las formas
de concebirlas y transcurrirlas se construyen en el marco de ciertas relaciones sociales, de poder,
que se transforman a lo largo del tiempo.
Junto a otras autoras y autores (Fernández, 2010; Margulis, 2002; Volnovich, 2002) podemos decir
que no en todas las épocas ni en todos los grupos sociales se ha considerado que existe lo que hoy
denominamos adolescencia. Incluso si se acepta que a quienes se suele referir como adolescentes
constituyen un universo heterogéneo, se debe reconocer que las adolescencias varían histórica,
geográfica y culturalmente, lo cual conlleva diferencias de distintos órdenes.
Consideramos que no hay una relación causal entre embarazo/maternidad en ciertas edades y
adolescencia, ni tampoco entre embarazo/maternidad y pérdida de la adolescencia. La maternidad
no es una condición que señala necesariamente el abandono de la adolescencia. Hay quienes
abandonan el territorio adolescente a partir de los embarazos, las maternidades y las paternidades;
hay quienes ya lo habían abandonado antes, y hay quienes continúan siendo adolescentes,
seguramente con una experiencia diferente respecto de otras y otros.
La totalización de quienes viven estos procesos a estas edades como “niñas madres” o como
“padres/madres que pierden la adolescencia” son dos caras de una misma moneda que impide ver
la pluralidad de situaciones, posicionamientos y experiencias. Identificar las multiplicidades y
particularizaciones es fundamental para producir estrategias institucionales más cercanas a sus
necesidades. Es decir, no requiere el mismo acompañamiento una niña de 11 años abusada, que
una adolescente de 15 que vive con su familia que la acompaña y sostiene económicamente, que
un adolescente de 16, que fue expulsado de su casa por asumir la paternidad, o una pareja de
jóvenes de 18 que planeó ese embarazo. Ahora bien, en tanto niñas, niños, adolescentes y/o
jóvenes, todos ellos requieren de instituciones que acompañen, no desde la perspectiva tutelar,
sino propiciando procesos de protección integral de derechos que se encuentran muchas veces
vulnerados en estas situaciones.

35
“Las chicas se enamoran y los chicos solo piensan en “eso”
La escuela secundaria recibe a chicas y chicos en edades diversas, en una variedad que va desde
púberes y adolescentes de los primeros años a jóvenes de los últimos años del secundario. Momento
de encuentro con otras y otros; también de amistades que, probablemente perduren en el tiempo;
de los “primeros amores”; de inicio de relaciones sexuales; de encuentros y desencuentros
generacionales; de paternidades y maternidades; de constitución de identidades y de nuevas
modalidades vinculares. Esto complejiza la tarea de las personas adultas, que deben flexibilizarse
para poder acompañar aún aquellas situaciones que no vivieron…

En la sociedad se suelen depositar expectativas distintas según sexo-género. Algunas conductas

serían esperables “solo” para los varones, y otras serían “exclusividad” de las mujeres. Estas
expectativas pasan a formar parte de los llamados estereotipos de género, que asignan de manera
diferente tareas, valoraciones, cuidados del cuerpo, formas de afectividad y vínculos. En nuestra
sociedad, estos estereotipos no solo implican diferencias de género, sino también relaciones de
desigualdad, que generalmente se naturalizan, es decir, se perciben como atributos “normales” e
incuestionables. Un ejemplo de esto es el inicio sexual, que suele ser en la adolescencia un suceso de
afirmación de la identidad. Una publicación de la Organización Mundial de la Salud refiere: “Muchos
varones jóvenes de todo el mundo consideran la experiencia sexual heterosexual un rito de tránsito
a la hombría y un logro o éxito, más que una oportunidad de vivir una situación íntima. A menudo
se comparten las ‘conquistas’ heterosexuales con orgullo dentro del grupo de pares varones; por el
contrario, las dudas o la inexperiencia se disimula frente al grupo”. Con las mujeres, las presiones
también existen, pero se ponen en juego de otro modo y con otros fines. Para hacer más clara la
idea de “presión” que se ejerce sobre el otro, Hernán Manzelli utiliza el término coerción sexual; este
da cuenta del “…acto de forzar (o intentar forzar) a otro individuo, por medio de violencia, amenazas,
insistencia verbal, engaño, expectativas culturales o circunstancias económicas, a tener relaciones
sexuales en contra de su voluntad”. En el trabajo con las y los estudiantes, es interesante poner el
foco en aquellas formas menos visibles de la violencia, sobre todo en aquello que entra en una “zona
gris” (Manzelli, 2005) y que no tienen la sanción social que sí despiertan el maltrato físico o la
violación. Esta zona gris incluiría “…aquellas situaciones en las que las adolescentes explicaban el
motivo de su inicio sexual con afirmaciones como ‘él me convenció y tuve vergüenza de decir que
no’, pero también cuando citaban el amplio ‘por amor’.” En este sentido hay que tener en cuenta

36
que todavía en nuestra sociedad la cultura machista sigue operando con representaciones
socialmente naturalizados acerca de las mujeres y especialmente en las jóvenes, por ejemplo: ellas
están más predispuestas al amor, al romanticismo, a la afectividad, al cuidado de los otros, a
responder a las demandas de los varones, entre otros.
(Cuaderno de Educación Sexual Integral para la Educación Secundaria 1, 2010, pp. 97-99).

Hacia la construcción de una mirada crítica y des-estigmatizante:

del riesgo a la vulneración de derechos
El embarazo y la maternidad adolescente comienzan a ser vistos como “problema” a mediados de
1950; la paternidad adolescente, unos años después. Tal como avanzamos en las clases anteriores,
en ese escenario cobra mayor peso una serie de estudios que proponen a estos fenómenos como
“precocidad desventajosa”.
Esta clasificación establece una dicotomía jerárquica que contrapone una maternidad “normal”, “a
tiempo”, “ventajosa” frente a otra que constituye su reverso, el polo negativo. En sus explicaciones
sobre las “desventajas” que sufren quienes se alejan del modo “normal y universal” de maternidad,
la naturaleza gana terreno como excusa.
Desde estos trabajos, esas maternidades se constituyen como riesgosas y deficitarias en tanto
tienen lugar en cuerpos inmaduros física, psicológica y socialmente. Por un lado, se postula a la edad
“temprana” como una situación de riesgo biológico. Según los resultados de los estudios que se
comprenden en este paradigma, la baja edad tiene efectos adversos sobre la salud de la madre y de
su hijo (nacimientos prematuros, bajo peso al nacer, con el consiguiente impacto en la
morbimortalidad perinatal y materna) e implica mortalidades maternas e infantiles más altas que
en otros grupos etarios. Por otro lado, el ser madres/padres en esa etapa de la vida se convertiría
en un riesgo social en tanto traería aparejado el abandono de los estudios y la inmediata exclusión
del mercado de empleo, llevando así a la reproducción de la pobreza. La edad y las características
propias y naturalmente disfuncionales de la pobreza (familias “desestructuradas”, adolescentes con
baja autoestima, adolescentes “irresponsables”, patrones culturales “deficitarios”, “falta de
información”) se constituyen como las causas de los riesgos asociados a estas maternidades.
A mediados de la década de 1980, y de la mano del paradigma crítico, se desarrollan una serie de
trabajos que aportan otras lecturas sobre estos procesos. Desde estos estudios, “si bien el embarazo

37
precoz —definido en términos médicos como el que se da por debajo de los 14 años de edad—
podría constituirse efectivamente en un riesgo para la salud, no se observan las mismas
características en los embarazos que ocurren a partir de los 15 años. A partir de esta edad, en
condiciones adecuadas de nutrición, de salud y atención prenatal, los embarazos y partos no
conllevan riesgos mayores que los que ocurren entre los 20 y 25 años, por compararlo con otro
grupo etario” (Atkin, 1994, p.26). Además, la asociación que suele establecerse entre la edad en la
que ocurre el embarazo y los daños de salud, se debilita considerablemente si se toma en cuenta
que la fecundidad adolescente tiende a concentrarse en los grupos más pobres de la sociedad, que
presentan condiciones desfavorables en la nutrición y la salud de la madre. Es decir, que “el riesgo
asociado a la maternidad adolescente es más una manifestación de las condiciones de desigualdad
social y económica que consecuencia de la edad en la que ocurren los embarazos” (Stern, 1997,
p.139).
Un importante caudal de trabajos desplegados desde esta perspectiva comienza a dar visibilidad a
las dimensiones sociales, económicas, culturales y políticas de estos procesos. Se enuncia, a partir
de sus resultados, que la edad, las configuraciones subjetivas y las familiares se combinan con
posicionamientos de clase, de género, de generación y étnicos, que generan diversas desigualdades
anudadas a estas experiencias. Desde estos trabajos se señalan además las vulneraciones de
derechos previas a los embarazos, las maternidades y las paternidades, y exponen la profundización
de desigualdades existentes y la producción de otras nuevas a partir de estas situaciones. A su vez,
desde estos análisis con base empírica, se identifican las múltiples experiencias que en ocasiones
conllevan transformaciones positivas desde las voces de los protagonistas.

Se produce así un cambio de mirada desde el enfoque de riesgo que coloca en la edad de los
individuos en sus características personales/ familiares las causas de los problemas que atraviesan
hacia otro que visualiza los mecanismos a través de los cuales las condiciones socio-históricas —
en tanto desiguales e injustas— producen vulnerabilidades, desigualdades y violencias. No se trata
de negar cómo interviene lo biológico en estos procesos, tampoco de desconocer los obstáculos y
dificultades vinculadas a los procesos que aquí analizamos; sino de denunciar cómo a través de
ciertas miradas se entiende a las desigualdades sociales que viven los adolescentes que atraviesan
estas experiencias como resultado de diferencias biológicas-individuales.

38
Aportes de la perspectiva de género y derechos para la
construcción de una mirada democratizante
En la clase anterior nos acercamos al enfoque de género y derechos que propone la ESI, y que
configura el marco desde el cual planteamos el abordaje de las temáticas que nos convocan. En
relación a los EMPA, la perspectiva de género ha aportado muchísimo. En primer lugar, los ha
problematizado como situaciones sociales e históricas frente a las miradas que las reducen a lo
biológico-natural.

En un trabajo clásico (“¿Existe el instinto maternal?”), Elizabeth Badinter (1981) se pregunta si

frente a los casos de mujeres que están en edad de procrear y no quieren tener hijos, y frente a la
cantidad de abortos que se practican por año, en vez de instinto no sería más válido hablar de una
presión social dirigida a que la mujer se realice exclusivamente a través de la maternidad. En este
mismo sentido, Simone de Beauvoir (1949) en su obra El segundo sexo, señala cómo en la
socialización diferencial de varones y mujeres, la pasividad y la maternidad se estipulan como
características naturales de las mujeres.

Del mismo modo, los trabajos en torno a las masculinidades que toman mayor visibilidad a partir de
los noventa, exponen cómo la paternidad es uno de los elementos centrales en el proceso de
construcción social de la masculinidad dominante. Según estos análisis, “la centralidad de la
paternidad radica en que se constituye en uno de los pasos fundamentales que permite ser
reconocido socialmente como varón: ha demostrado que es heterosexual, y, además, permite
consolidar el tránsito de la niñez a la adultez. Pero a la vez, plantea desafíos pues para asegurar este
reconocimiento debe ser capaz de mantener a su familia de manera autónoma: debe trabajar
remuneradamente” (Madrid, 2006).

Así, los análisis de género no solo permiten visualizar cómo los mandatos sociales operan en la
maternidad y la paternidad como situaciones casi obligatorias para la realización personal y sexual,
sino que también advierten sobre las desigualdades que se generan para quienes se alejan de las
maternidades y las paternidades esperadas en la adultez, en el marco de la familia heterosexual,
con funciones diferenciadas según los sexos-géneros para la crianza y cuidado de la prole: madre
amorosa y nutricia, padre protector y proveedor.

Además, los trabajos de este campo, señalan que suele ser diferente la manera en que impacta el
embarazo y la llegada de las hijas e hijos en la vida de una mujer que en la de un varón. No solo
39
porque el embarazo se desarrolla en el cuerpo de las mujeres, sino también por las desigualdades
que en nuestra cultura parecen naturales pero que no lo son, y que hacen que a menudo recaiga en
la mujer la mayor parte del cuidado de los hijos.

La perspectiva de género abre una interrogación también sobre los mecanismos a través de los
cuales las instituciones perpetúan relaciones desiguales. Las instituciones imponen inscripciones
diferenciales por sexo-género que impactan en las formas de vivir los cuerpos y las sexualidades. Es
necesario que la escuela esté atenta a los contenidos curriculares que se abordan en el aula como
así también a los mensajes que transmite en la vida cotidiana, en los episodios que irrumpen, que
con frecuencia reproducen inequidades de género. En este sentido, por ejemplo, enseñar los
métodos anticonceptivos desde una perspectiva de género supone trabajar también los modos en
que se producen acuerdos y/o “negociaciones” entre varones y mujeres para su uso.

Por otro lado, contamos con todo un plexo normativo particularmente potente en relación a la
temática que aquí abordamos. Tanto en lo que refiere al acceso a información y a los métodos
anticonceptivos, como en lo referido a embarazos, interrupción del embarazo, su atención y
programas tendientes a la efectivización de los derechos y al acompañamiento desde el Estado para
la toma de decisiones autónomas de los y las adolescentes y el acceso a la los derechos sexuales y
reproductivos y a la educación.

La perspectiva de derechos en las políticas en torno a los EMPA, como su inclusión en las prácticas
educativas constituye una oportunidad para el empoderamiento de toda la ciudadanía, y
particularmente de las y los adolescentes. Por un lado, que los y las sujetos conozcan sus derechos
conlleva la posibilidad de demandar cuando estos resultan incumplidos, luchar por su garantía y
ampliación. Por otro lado, acercarse a estos derechos posibilita conocer las responsabilidades del
Estado —y sus instituciones— para respetarlos (no violarlos directamente), protegerlos (establecer
mecanismos para prevenir su violación) y cumplirlos (establecer procedimientos para que todos
puedan gozarlos). Estos derechos constituyen una de las fuentes de la ESI y un marco imprescindible
para el abordaje de los EMPA desde las políticas públicas y desde las instituciones. Se transforman
en un marco ineludible para la prevención de situaciones no buscadas y para la generación de
relaciones más igualitarias que consoliden la promoción de procesos de toma de decisiones
informadas y autónomas. Estos aspectos serán desarrollados en las clases que siguen.

40
Actividades
En la Clase 2 compartimos algunas reflexiones en torno a los efectos
estigmatizantes de las argumentaciones que totalizan a los EMPA, y nos
acercamos a marcos conceptuales e instrumentos legales que brindan
herramientas para la construcción de prácticas respetuosas y promotoras de los
derechos de la adolescencia.

A partir de todo lo trabajado las y los invitamos a que:

1. Identifiquen uno de los nombramientos estigmatizantes que circulan en sus

escuelas/instituciones en relación a los EMPA. En este punto se pueden comenzar
a listar algunos aspectos de la propia institución en la que trabajan respecto de
esta temática. Qué se dice? Quiénes lo dicen? Qué acciones se despliegan en la
institución en torno al tema?
2. Reflexionen acerca del impacto que puede tener ese nombramiento en la
experiencia social y/o educativa de los o las estudiantes que viven estos procesos.
3. Proponer una acción concreta que se puedan desarrollar en las instituciones
escolares para trabajar sobre estos nombramientos a fin de promover los
derechos de los y las adolescentes. Justificar la propuesta teniendo como marco
lo trabajado en las clases y la situación de la escuela/institución en la que trabaja.

Algunas recomendaciones a tener en cuenta para compartir el escrito en el foro:

• Revisar la redacción de la intervención antes de publicarla en el foro, para que

sea lo más concreta y clara posible.
• La extensión aproximada deberá tener entre 10-20 renglones, en un
procesador de texto, con una letra tipo verdana, tamaño 10.
• Se espera que en las reflexiones se vinculen los nombramientos
estigmatizantes detectados con los aportes de los textos, las clases y sus
propias reflexiones.

41
 Las y los invitamos a compartir los puntos solicitados en el Foro 2. Para propiciar
el intercambio les solicitamos que cada uno incorpore su producción incluyendo
los tres ítems de la consigna enumerados.

¡Las y los esperamos en el foro!

Material de lectura
Material de lectura complementaria

Madrid, S. (2006). Paternidades adolescentes y ordenamiento de género en Chile. En: Revista del
Observatorio de la Juventud del Instituto Nacional de la Juventud, Número 10, Año 3, pp 40-49.
https://www.researchgate.net/publication/278243122_Paternidades_adolescentes_y_ordena
miento_de_genero_en_Chile

Stern, C. (1997) “El embarazo en la adolescencia como problema público: una visión crítica” En:

Salud Pública de México. Vol. 39 N°2.

http://saludpublica.mx/index.php/spm/article/view/5990/6840

Weller, S. (2003) “¿Si saben por qué no se cuidan? O ¿qué saben cuando se cuidan?” En: GCABA
(2003) Salud, sexualidad y vih-sida. Actualización para el debate con los docentes. pp.119 -128
http://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/manual_sida.pdf

Bilbliografía de referencia
Atkin, L. (1989). “El embarazo en la adolescencia en América Latina y el Caribe: causas y
consecuencias.” En: VVAA Memorias de la Conferencia Internacional sobre Fecundidad en
Adolescentes en América Latina y el Caribe. Oaxaca.

Badinter, E. (1991). ¿Existe el amor maternal? Barcelona: Paidós.

CEDES (2005). El embarazo en la adolescencia: diagnóstico para reorientar las políticas y programas

42
de salud. Informe Final. Buenos Aires

Goffman, E. (1971). Estigma. La identidad deteriorada. Buenos Aires: Amorrortu Editores. [1963]

Fernández, A.M (2010). Lógicas sexuales: amor, política y violencias. Buenos Aires: Nueva Visión.

Lopes Louro, G. (1999). “Pedagogías de la sexualidad”. En: O corpo educado. Pedagogías da

sexualidades. Belo Horizonte: Autentica.

Madrid, S. (2006). Paternidades adolescentes y ordenamiento de género en Chile. En: Revista del
Observatorio de la Juventud del Instituto Nacional de la Juventud, Número 10, Año 3, pp40-49.

Margulis, M. (2002). Jinetes en la tormenta. Ser adolescente en la Argentina. En Margulis, M.,

Encrucijadas. Revista de la Universidad de Buenos Aires. Número 16. Año 2, pp. 8 -15.

Ramos, S. (1984). Maternidad en Buenos Aires: la experiencia popular. Estudios CEDES, Vol.4; N° 6.

Stern, C. (1997). El embarazo en la adolescencia como problema público: una visión crítica. En
Stern, C., Salud Pública de México. Vol. 39 N° 2, pp. 137- 143.

Volnovich, J. C. (2002). No Future. Adolescencia, pobreza, subjetividad. En Volnovich, J. C,

Encrucijadas,Número 16: Adolescencia hoy ¿Divino Tesoro? Año 2., pp.86-95.

Weller, S. (2003). ¿Si saben por qué no se cuidan? O ¿qué saben cuando se cuidan? En GCCABA
(2003) Salud, sexualidad y VIH-SIDA. Actualización para el debate con los docentes.

Créditos

Programa Nacional de Educación Sexual Integral (2022). Clase Nro. 2: Aproximaciones a los
embarazos, a las maternidades y a las paternidades en la adolescencia. Aportes para la construcción
de una mirada integral, con perspectiva de derechos y género. La ESI en la escuela: Embarazos,
maternidades y paternidades en la adolescencia. Buenos Aires: Ministerio de Educación.

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43
206. La ESI en la escuela: Embarazos, maternidades y paternidades en la adolescencia

Clase 3: Ejes para el abordaje curricular de los embarazos,

maternidades, paternidades adolescentes (EMPA) en las
escuelas

Presentación
Estimadas y estimados colegas:

Llegamos a nuestro tercer encuentro, seguramente con nuevas reflexiones y preguntas para
seguir compartiendo en relación al lugar de las escuelas y a nuestro lugar como docentes en el
abordaje de los EMPA desde la ESI.

En la clase anterior nos acercamos a algunos discursos sobre estas temáticas y profundizamos
en desarrollos y perspectivas que aportan a la construcción de una mirada crítica y amplia.
Señalamos también los posibles desafíos que presentan estos temas para el diseño de las
políticas públicas y las prácticas institucionales.

En este encuentro nos aproximaremos a reflexiones conceptuales y herramientas metodológicas

para el abordaje de los EMPA en las escuelas. Teniendo en cuenta la perspectiva que se viene
desarrollando en el curso en torno a los EMPA y al marco que dispone la ESI, se parte de la idea
de que los abordajes de estas temáticas requieren una estrategia abarcativa e integral. En tal
sentido, para el diseño de las acciones se propone como guía el esquema de las Puertas de
Entrada que plantea el PNESI. Las Puertas de Entrada delimitan diferentes dimensiones que
requieren ser tenidas en cuenta para el despliegue de líneas de acción en las escuelas.

Puntualmente en esta clase trabajaremos sobre el abordaje curricular. Se brindarán sugerencias

que estimulen la construcción de propuestas de enseñanza que, desde un enfoque de género y
derechos, aborden contenidos tendientes a la tematización del EMPA en algunos posibles ejes
tales como: prevención de embarazos no intencionales, promoción de derechos sexuales,
reproductivos, no reproductivos, cuidado de sí y de los/las demás, métodos anticonceptivos,
aborto. El foco, tal como lo trabajamos en instancias anteriores, estará puesto en la promoción
44
de procesos de toma de decisiones autónomas sobre el propio cuerpo y la propia vida sexual. En
la cuarta clase nos adentraremos específicamente en la reflexión acerca del lugar de las escuelas
y de las y los docentes en el acompañamiento institucional de estudiantes que atraviesan
experiencias de embarazo, maternidad o paternidad.

Las puertas de entrada de la ESI: reflexiones y sugerencias para

potenciar el abordaje de estas temáticas en las escuelas

Cuando pensamos en cuáles son los caminos para fortalecer el desarrollo de la ESI en las
escuelas, las prácticas nos indican que no hay una receta para hacerlo. Sin embargo, el análisis
de experiencias significativas de colegas ha animado al desarrollo de propuestas que permiten
identificar posibles recorridos que exponen diferentes dimensiones que resulta necesarias
trabajar para hacerla presente en las instituciones. Tomando la experiencia acumulada, el PNESI
propone un esquema que orienta las formas desde las cuales hacer efectiva esta normativa: las
puertas de entrada. Ellas proponen dimensiones que nos orientan para planificar y desarrollar
estrategias de abordaje de la ESI: la reflexión sobre uno/una mismo/a, la institucional que incluye
el desarrollo curricular, la organización de la vida cotidiana, los episodios que irrumpen en la vida
escolar y la interinstitucional.

Para ampliar la propuesta de puertas de entrada que propone el Programa

Nacional ESI sugerimos revisar la Serie Cuadernos de ESI. Contenidos y
propuestas para el aula. (Págs. 9 a 11)
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/cuadernillo_esi_secundaria_i
.pdf

45
Las puertas de entrada están vinculadas entre sí, todas ellas requieren ser tenidas en cuenta para
el despliegue de la ESI. Veamos algunas especificaciones para planificar posibles abordajes de
los EMPA desde este esquema

- Reflexión sobre sí mismo/a

Implica un trabajo sobre las propias percepciones, sentidos, prejuicios. Para el caso que aquí
abordamos, será necesario trabajar sobre las propias impresiones y miradas en torno a los EMPA
para, a partir de allí, dar un salto conceptual que permita asumir nuestra responsabilidad en la
efectivización de los derechos del alumnado.

- Institucional

La escuela, institución que acompaña el proceso de desarrollo afectivo-sexual de las y los

adolescentes, tiene la responsabilidad de hacer de la ESI su tarea dentro del marco normativo
nacional, que establece propósitos y contenidos claros. La ESI estipula tres dimensiones
fundamentales desde las cuales se pueden pensar estrategias o líneas de trabajo/acción: el
desarrollo curricular, la organización de la vida institucional cotidiana, y los episodios que
irrumpen en la vida escolar.

- Vínculo entre escuela- familias-comunidad

Partiendo de una concepción social y política de los EMPA se hace imprescindible la convergencia
de los diferentes actores a fin de consolidar abordajes y estrategias integrales, interdisciplinarias
e interinstitucionales. Desde la certeza de que la escuela tiene mucho por hacer en relación a la
promoción de los derechos de las y los adolescentes —pero también de que sola no puede— es
que en este curso se acercan materiales desarrollados por programas del Ministerio de
Educación y por el Ministerio de Salud de la Nación, a fin de propiciar y profundizar estrategias
compartidas.

En esta clase nos centraremos en la dimensión institucional, específicamente en el desarrollo

curricular. Ahora bien, para llegar a esta puerta de entrada resulta también necesario repensar
aspectos vinculados con las otras dimensiones. Esta invitación se fundamenta en que el abordaje
curricular de esta temática resulta más potente cuando es producto de un marco institucional
común respecto de: el para qué abordar estos temas en la escuela, es decir, los objetivos; el qué,

46
referido a los contenidos a trabajar; y el cómo, vinculado a la perspectiva y la metodología. El
abordaje que proponemos se enmarca en la ESI con perspectiva de género y derechos haciendo
dialogar lo personal, lo institucional y lo comunitario a fin de garantizar los derechos de las y los
adolescentes, y, específicamente, sus derechos sexuales y reproductivos.

Empecemos por lo que nos pasa como docentes en relación a las

sexualidades adolescentes, en relación a los EMPA

● ¿Qué esperamos, queremos, imaginamos parael estudiantado

según sus identidades sexo-genéricas?
● ¿Reaccionamos desde nuestros prejuicios cuando lo que viven nuestras
alumnas no coincide lo que creemos que es conveniente para ellas y con
el alumnado LGBTIQ+? ¿Con los varones nos sucede lo mismo?
● ¿Qué sentidos acerca de la adolescencia están en juego en nuestros
modos de trabajar en la escuela y en relación a la temática que nos
convoca?
● ¿Cuáles son las vinculaciones entre esas concepciones, nuestra propia
experiencia adolescente y nuestra propia vida sexual?

A veces se escuchar decir: “A los adolescentes no les importa nada, no se cuidan”, “ellas se
enamoran y ellos solo piensan en eso”, “no tienen información”, “todo lo que saben de sexualidad
es lo que ven en las redes sociales”. ¿En qué medida estos sentidos se asientan en prejuicios, en
representaciones que circulan en nuestra sociedad acerca de ellos y ellas, o en un conocimiento
sobre sus experiencias? ¿Pueden identificar cuáles serían esos prejuicios y representaciones?
¿Cuántos de estos sentidos se aproximan más a nuestras propias experiencias, temores,
resistencias que a lo que a ellas y ellos les sucede, sienten, desean? ¿Cuáles serán los efectos de
estos nombramientos (volvamos aquí a lo trabajado en la Clase 2)? ¿Cómo generar instancias de

47
reflexión en el mundo adulto acerca de estos nombramientos? ¿Cómo abrir instancias de diálogo
y encuentro entre las generaciones?

En ocasiones, ante las experiencias sexuales que las y los adolescentes y jóvenes atraviesan, y
que entendemos como dificultosas/problemáticas, nos movemos entre dos posiciones
fluctuantes. Una especie de sentimiento pendular que va desde una mirada omnipotente desde
la cual queremos
—cada uno o cada institución— resolver sus problemas (o lo que nosotros entendemos como
sus problemas), hacia la sensación de impotencia, de no poder hacer nada frente a lo que les
acontece.

En definitiva, las experiencias y las sexualidades del alumnado nos colocan frente a un dilema:
¿cuál es el lugar del mundo adulto, de las instituciones, de quienes ejercen la docencia frente a
ellas? ¿cómo generar espacios de enseñanza respetuoso de los derechos de los y las estudiantes
y que resulten significativos según sus experiencias, necesidades e intereses?

Sobre estas cuestiones avanzaremos en la clase. Sin embargo, podemos esbozar una primera
afirmación como criterio de trabajo: nuestras sensaciones y concepciones no tienen que
obstaculizar el ejercicio de los derechos de niñas, niños y adolescentes (incluidos los derechos
reproductivos). Es decir, no se trata de discutir si estamos de acuerdo o no con lo que les sucede,
sino de establecer cómo desde la escuela, desde nuestro lugar docente, se produce un espacio
respetuoso, en el marco de los derechos humanos y que estimule una vida sexual plena, y en el
que cada quien pueda decidir autónomamente y libre de violencia.

Sigamos por las miradas y abordajes institucionales...

Una de las puertas de entrada de la ESI vinculada a lo institucional es la que se refiere a la

organización de la vida institucional. En nuestra escuela, ¿tenemos criterios y mecanismos
acordados para el abordaje de los EMPA? Avanzar hacia un marco y una mirada compartida
frente a estas temáticas seguramente nos dejará en mejores condiciones para producir prácticas
institucionalizadas y más contenedoras para quienes atraviesan estos procesos. Lo trabajado en
las clases anteriores nos brinda elementos para pensar estos criterios y estrategias. Avancemos
entonces un poco más…

48
Muchas veces ante los EMPA, inmediatamente surge la noción de prevención, centrada
fuertemente en la urgencia por la información, y no cualquier información: la que se refiere a los
métodos anticonceptivos (MACs) ¿alcanza la información como fuente para la toma de
decisiones autónomas?, ¿qué otras dimensiones desde la perspectiva de la ESI se debieran tener
en cuenta al planificar un espacio de enseñanza en torno a las sexualidades, en torno a los EMPA?
En relación a los objetivos de los espacios de enseñanza, ¿hacia dónde dirigir las propuestas?

¿De qué hablamos cuando hablamos de prevención?

Al proponer estrategias educativas que aborden los EMPA, seguramente estaremos de acuerdo
en que la escuela debe generar instancias que, al promover la toma de decisiones autónomas
sobre el propio cuerpo, posibiliten prevenir embarazos no intencionales. Ahora bien, cuando
hablamos de prevención, ¿de qué hablamos? ¿La prevención implica solamente la transmisión
de información científica? ¿La información alcanza como insumo para la toma de decisiones?

La prevención adquiere centralidad en los modos de entender el lugar de las instituciones

escolares frente a las sexualidades desde los orígenes del sistema educativo, y se enmarcó
fundamentalmente en el modelo de educación sexual bio-médico (del cual comenzamos a hablar
en la Clase 1). Como señala Morgade (2011, p. 15): “la escuela, en su versión más propositiva y
desde su perspectiva más complaciente intenta prevenir a los y las jóvenes de las enfermedades.
Y los embarazos como enfermedad, como castigo o como reparación de necesidades
insatisfechas son el objeto privilegiado de la prevención. Extremadamente cerca, en el plano
simbólico, a las adicciones, la sexualidad aparece como una función de un cuerpo desenfrenado
a ‘contener’”. Ahora bien, el énfasis en prevención no se presenta siempre del mismo modo. Se
trata de un concepto que tiene divergencias y diferentes formas de ser entendido de acuerdo al
paradigma en el cual nos ubiquemos.

El modelo de educación sexual bio-médico suele abordar las cuestiones de la sexualidad

poniendo el eje en las amenazas de las enfermedades o “los efectos” no deseados, y deja afuera
no solamente todo contenido vinculado con los sentimientos o las relaciones humanas, sino
también toda referencia a los efectos “deseados” o “deseables” de una sexualidad plena y sana.
Así, desde esta perspectiva, se refuerza una mirada de la sexualidad sólo como algo peligroso y

49
ante la cual solo hay que prevenirse. Dentro de los riesgos a prevenir se incluyen situaciones de
las más variadas que, la mayoría de las veces, presentan un desafío a aquello que la sociedad
propone e impone como “naturalmente normal”.

Desde la normatividad adultocéntrica (aquella que propone a la adultez como modelo de

completud, racionalidad y medida de todas las cosas, y que se presenta también en la
perspectiva bio-médica) las y los adolescentes se han transformado recurrentemente en el foco
privilegiado de las estrategias de prevención, sobre todo aquellos que se apartan del modelo de
adolescencia esperado socialmente. Apelando al reduccionismo biológico, se recurre a las
hormonas, a los cambios corporales y a los desequilibrios psicológicos, como rasgos propios de
la adolescencia que la constituirían en una etapa de inestabilidad y violencia. Se produce así, en
torno a las adolescencias, un discurso de peligrosidad, amenaza y “pánico sexual” que conllevó,
en nombre de la prevención, algunas prácticas discriminatorias y violentas hacia ciertas
experiencias adolescentes.

Compartamos un pasaje del material “Educación Sexual en la Argentina. Voces

desde la escuela”. PNESI-Ministerio de Educación (2015, pp. 61-62).
Una docente y preceptora contó que hace poco una estudiante de 13 años, a
quien ella veía muy caída y triste, le contó que estaba mal porque su novio de
15 años quería tener relaciones sexuales (primeras relaciones sexuales) y ella
no. La docente le dijo que no tenía que sentirse presionada y que si él la quería
la iba a esperar. La docente dijo mientras hacía un gesto con los brazos y
manos: “no sabía qué decirle...”.
Es inevitable derivar en reflexiones a partir de este breve relato. La docente
expresa que no sabía qué decirle a esta adolescente. Sin embargo, nos parece
que su respuesta abre muchas posibilidades futuras porque, por sobre todas
las cosas, sostiene la confianza que hizo que la conversación fuese posible.
Pensemos si no qué hubiese ocurrido si, en cambio, nuestra colega se hubiese
puesto a aconsejar a la adolescente sobre la precocidad de las relaciones
sexuales. O si hubiese descalificado al novio de la adolescente, diciendo que

50
se trataba de una propuesta inadecuada. O tal vez, con la mejor de las
intenciones hubiese tomado la situación como una posibilidad de hablar de la
necesidad del uso de preservativo en las relaciones sexuales, desoyendo lo
más importante a escuchar en este relato: que la adolescente no quería vivir
su “primera vez”.
“Si te quiere te va a esperar”. ¡Cuántas cuestiones vinculadas a los contenidos
de la ESI se ponen en juego en esta oración sencilla! Porque no es una
respuesta que provenga de una valoración abstracta de los sentimientos. El
amor aparece en ella asociado fundamentalmente al respeto por la otra
persona, sus necesidades y deseos, sus tiempos. A su vez, esta respuesta
inmediata no agota las posibilidades de seguir conversando y acompañando a
la joven en la situación que atraviesa. Esta respuesta inmediata pone en juego
varias cuestiones vinculadas a los contenidos de la ESI porque no se trata solo
de brindar respuestas, sino también de promover la formulación de preguntas
para poder construir el camino que desanda prescripciones
descontextualizadas y construye comportamientos autónomos.
La dificultad que la docente manifestó en su gesto, diciendo que no supo qué
decir, probablemente tuviera relación con que no resulta sencillo conversar
con soltura sobre estos temas. Y porque frente a estas “confesiones” puede
abrumar el exceso de responsabilidad, como también supone confrontar los
propios prejuicios y no hacerse eco de falsas creencias en relación a la
educación sexual.
[…] El ejercicio del rol docente puede llevar a responder espontáneamente a
la inmediatez y, en estos casos, la respuesta puede ser adecuada y también
puede no serlo. Al resaltar la importancia que las acciones de los docentes
tienen en la vida de sus alumnos y alumnas, no queremos generar la sensación
de lo irreparable; sí, en cambio, posibilitar la reflexión sobre esas cosas que se
hacen a veces sin siquiera reparar en ellas, para poder aprender y encontrar
la ESI viva y dinámica en todo lo que ocurre en la escuela, más allá de los
espacios planificados. Lejos de prescribir comportamientos supuestamente

51
 adecuados ante situaciones complejas, la propuesta es buscar apoyo en las
sensaciones, sentimientos, saberes y recursos de cada uno y así contribuir a la
ampliación del horizonte profesional de los docentes que emprenden la
implementación de la ESI como uno de sus contenidos a desarrollar.
Link: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL006515.pdf

Para generar situaciones que colaboren en la promoción de una sexualidad crítica, autónoma,
responsable y placentera habrá que abrir el juego al diálogo, a poder escuchar y dar lugar a las
diferentes voces, para que ellas se expresen y que, en un encuentro respetuoso, se generen
nuevos saberes que propicien prácticas institucionales más convocantes y efectivas.
En relación a los EMPA, entonces, habrá que generar estrategias educativas que propicien la
toma de decisiones autónomas. Es decir, teniendo en cuenta los derechos sexuales y
reproductivos, que cada quien pueda elegir si tener hijos/as o no, cuándo, con quién y cómo. Tal
como vimos en las clases anteriores una de las mayores vulneraciones que se presentan en
relación a estos fenómenos es que la mayoría de las veces estos terminan aconteciendo, y se
imponen en tanto no fueron planificados. Insistir en que los EMPA son solo efecto de una
sexualidad irresponsable/desinformada es eludir en parte las responsabilidades e implicancias
de las políticas públicas de fortalecimiento de derechos para que las y los adolescentes cuenten
con recursos para decidir con libertad, responsabilidad y autonomía para evitar la vivencia de
situaciones no deseadas.

Desde el marco conceptual que proponemos, la educación sexual integral se genera como una
estrategia que promueve una sexualidad plena, autónoma, responsable, placentera; lo cual
implica también brindar herramientas para planificar aquello que cada quien quiera que le
suceda, de acuerdo a los propios deseos, preferencias y elecciones.

Desde la promoción de la salud sexual se propone generar lugares de reflexión sobre la propia
experiencia que permitan apropiarse de nuevos conocimientos sin que esto implique la
imposición de una forma única y “correcta” de vivir la sexualidad.

52
Tal como se menciona en el Taller sobre embarazo y adolescencias del Cuaderno de ESI para la
Escuela Secundaria I del Programa de Educación Sexual Integral: “Si reconocemos la complejidad
del tema del embarazo en la adolescencia y la juventud, no podemos continuar con enfoques
reduccionistas que lo abordan tomando únicamente, y como punto de partida y llegada, la
prevención del primer embarazo a través del conocimiento de la fisio-anatomía y los métodos
anticonceptivos. Esta perspectiva viene mostrando sus limitaciones y fracasos. Una mirada que
admita la complejidad de la problemática nos posibilitará reconocer la diversidad de situaciones
vitales, de experiencias, de trayectorias, de modelos de identificación; cuestionar mandatos de
género; revisar la idea de una adolescencia única” (pág. 71).

Hacia la construcción de un abordaje curricular de los EMP

Las y los invitamos a reflexionar acerca del marco desde el cual abordar estas temáticas, y los
EMPA en particular, en las escuelas. ¿Para qué abordar estos contenidos en la escuela?, ¿cuáles
serían los objetivos?, ¿cuáles son los contenidos específicos?, ¿cómo abordar estas temáticas?

La ESI cuenta con lineamientos curriculares elaborados por el Consejo Federal de Educación en
el año 2008. En ellos se definen contenidos para los distintos niveles educativos y áreas que
promueven un abordaje específico y también transversal. En tal sentido, la ESI y sus lineamientos
curriculares brindan un marco fértil para el abordaje de estas temáticas en las escuelas y en las
aulas.

Por un lado, se puede generar una serie de estrategias tendientes al trabajo sobre la toma de
decisiones autónomas y la prevención de embarazos no intencionales desde una perspectiva
crítica. Las expectativas y mandatos de género, las relaciones de género, los derechos sexuales
y reproductivos, la construcción social del cuerpo, los órganos sexuales y reproductivos, las
relaciones sexuales, las prácticas de cuidado, la fecundación, los embarazos, las opciones a partir
del embarazo, la interrupción legal del embarazo, son algunas de las temáticas que estos
instrumentos nos permiten recorrer. Una de sus potencias es que tornan pedagógicas temáticas
que hasta hace poco se veían como temas a tratar con grupos específicos de alumnas y alumnos,
solo en algunas materias, frente a situaciones puntuales, y en manos de expertos. Es decir que

53
la propuesta curricular de la ESI invita a que todas y todos puedan decir, informarse y abrir una
mirada integral sobre estos temas.

Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral. CFE. Ministerio

de Educación. Disponible en:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/lineamientos_0.pdf

Al recorrer los lineamientos curriculares encontramos toda una serie de contenidos que resultan
significativos para generar instancias de enseñanza en las escuelas para el abordaje de los EMPA
y las dimensiones que se vinculan con esta temática. El trabajo en torno a estos contenidos
resulta un derecho de los y las estudiantes, una responsabilidad de los/las docentes y una
oportunidad para la promoción de procesos de toma de decisiones informadas y autónomas, la
prevención de situaciones no deseadas y la promoción de la salud desde una mirada integral.
Recorramos ahora algunas de las dimensiones para abordar curricularmente los EMPA en las
escuelas que pueden dirigirse hacia esos horizontes

Información sobre sexualidad, relaciones sexuales y métodos

anticonceptivos (MAC)
La educación sexual que proponemos reconoce la información científica como un derecho y
como una dimensión imprescindible para la toma de decisiones autónomas. En tal sentido, será
necesario trabajar con el alumnado acerca del conocimiento sobre el cuerpo humano, los
órganos sexuales y reproductivos, su funcionamiento, las relaciones sexuales, la procreación, las
formas de cuidado, los métodos anticonceptivos, la anticoncepción de emergencia, los derechos
en torno a la interrupción de los embarazos, y la prevención de infecciones ligadas a la
genitalidad, teniendo en cuenta la dimensión de género y de derechos.

Tener información pertinente y validada científicamente en la escuela produce acciones

educativas, es decir, se pasa de la mera información a construir procesos de aprendizajes
significativos.

54
En relación a los MAC, la ley nacional 25.673 de Salud Sexual y Reproductiva establece como
derecho que cada persona pueda elegir el método anticonceptivo que más le convenza, y que,
en hospitales, centros de salud, obras sociales y prepagas deben brindárselo sin restricciones.
Las y los adolescentes tienen derecho a recibir información sobre MAC y atención en los centros
de salud aun si acuden solos a la consulta. También a partir de la normativa se establecen los
métodos anticonceptivos recomendados para adolescentes y que se entregan de forma gratuita.

Los/as adolescentes tienen derecho a recibir información pertinente y apropiada durante la

escolarización, incluyendo cómo acceder a los MAC. Esto permitirá estar en mejores condiciones
para decidir autónomamente si tener relaciones o no, con quién, cuándo y cómo cuidarse. Ahora
bien, estos conocimientos no pueden estar disociados del enfoque integral de la educación
sexual, es decir, deben abordarse teniendo en cuenta, por ejemplo, los encuentros sexuales, las
ideas sobre el amor, el amor romántico, el machismo, la heteronormatividad y sus implicancias,
la presión entre pares, la violencia en los vínculos, la desigualdad en el uso y acceso a los MAC,
entre otros temas.

Falsas creencias, sentimientos, gustos y valores en torno a la sexualidad,

las relaciones sexuales y los MAC
Como ya hemos trabajado en la clase anterior, la posibilidad de poner en juego la información al

momento de las relaciones sexuales se vincula con aspectos que van más allá de contar con ella.
En ocasiones, la posibilidad de poner en marcha esta información se encuentra obstaculizada
por creencias que circulan en la sociedad, y que resulta necesario tener en cuenta a la hora de
trabajar sobre estas temáticas en las escuelas. Las falsas creencias y la información errónea nos
impiden disfrutar libremente de nuestra sexualidad. Además, pueden fomentar actitudes
discriminatorias frente a otras personas.

55
Revisemos algunas falsas creencias frecuentes en torno a las relaciones
sexuales y los MAC:

“Hay ciertos días seguros en los que es imposible que”.

Falso: Es posible que se produzca la fecundación al tener relaciones sexuales

vaginales en cualquier momento del ciclo menstrual. Por eso es
recomendable consultar a profesionales de la salud por un método
anticonceptivo antes de tener relaciones sexuales si no planeás un
embarazo.
“El preservativo no es tan efectivo como dicen”.

Falso: La efectividad del condón o preservativo en la prevención de una

infección de transmisión sexual es casi total. El condón o preservativo es el
único método que, usado correctamente, además de prevenir un embarazo
no planeado, previene las infecciones de transmisión sexual.

“Si la mujer no tiene un orgasmo, no hay riesgo de que quede embarazada”.

Falso: El placer que una mujer tiene durante una relación sexual no está
asociado a la posibilidad de que quede embarazada. Por eso es
recomendable consultar a profesionales de la salud sobre el método
anticonceptivo más adecuado antes de tener relaciones sexuales si no
planeás un embarazo.

“No se produce un embarazo si se retira el pene rápidamente de la vagina.”

Falso: Esta conducta no es segura y no contempla los fluidos muy comunes

que se encuentran antes de la eyaculación, como el líquido preseminal, y que

56
 contienen espermatozoides. Por eso es recomendable consultar a un médico
por un método anticonceptivo antes de tener relaciones sexuales para evitar
embarazos no buscados.

“En la adolescencia no pueden usar el método anticonceptivo DIU

(Dispositivo intrauterino)”

Falso: Existe la falsa creencia de que sólo quienes han tenido hijos/as pueden
colocarse un DIU. Actualmente, la Organización Mundial de la Salud lo
recomienda para adolescentes, incluso si no han tenido hijos/as.

A su vez, la información de la que disponemos se pone en diálogo con otros aspectos, como los
gustos, sentimientos, y valores. Por ejemplo, lo que les gusta a ciertas personas puede no
gustarles a otras, pero no por ello deben ser criticadas o juzgadas.

Tener en cuenta estos aspectos resulta necesario para no generar abordajes

descontextualizados de las experiencias de adolescentes y jóvenes mujeres, LGBTIQ+, varones
con quienes trabajamos. Los gustos, sentimientos y valores operan al momento de las prácticas
sexuales con tanta fuerza o más que la información, haciendo en ocasiones que esta pase a un
segundo plano o sea distorsionada. Por eso es importante destacar y poner en valor el lugar de
las y los docentes, su saber pedagógico, la utilización de metodologías innovadoras, y de
estrategias que tomen e incluyan situaciones cotidianas de los estudiantes, para producir así
reflexiones y análisis colectivos que construyan saberes que impacten en sus vidas.

En relación a la diversidad de gustos, valores y experiencias habrá que generar espacios para que
se pueda hablar de ellos, sin censura y con respeto, ver si se están atravesando situaciones de
riesgo y aprender formas de cuidarse y cuidar a las y los demás. Será beneficioso analizar las
ideas y formas en que se dan las relaciones heterosexuales y no heterosexuales, las concepciones
sobre las masculinidades y feminidades, y también los estereotipos, ya que estos pueden estar
obturando la toma de decisiones autónomas.

57
Al momento de trabajar sobre las falsas creencias habrá que despejar qué aspectos refieren a
información errónea, y qué sentimientos y valores asociados a esas creencias pueden estar
obturando vínculos, relaciones placenteras y prácticas de cuidado propio y de otras personas.

Accesibilidad a la información y a los MAC, a los centros de

consulta y atención médica
La posibilidad de vivir una sexualidad plena, responsable y libre de coerción también se vincula
al acceso a los servicios de salud para recibir información y atención, y a los medios, incluidos en
las leyes vigentes, que habiliten las prácticas de cuidado de sí y de otros.

Este aspecto también deberá ser abordado con el estudiantado a fin de que conozcan sus
derechos, identifiquen los recursos disponibles, reflexionen acerca de los obstáculos en la
accesibilidad, y construyan estrategias para propiciar el acceso a los servicios de salud, a la
información y a los MAC.

La Convención de los Derechos del Niño, que forma parte de la Constitución Nacional, reconoce
que niñas, niños y adolescentes son sujetos de derecho. Esto quiere decir que tienen autonomía
progresiva para tomar decisiones propias y ejercer todos los derechos.

Existen tres derechos que deben cumplirse para garantizar una buena atención de niñas, niños
y adolescentes:

● Derecho a recibir un trato amigable y respetuoso. Esto significa que sean escuchados, que
sean bien recibidas las preguntas que hacen, que cuando sean revisados no entre gente al
consultorio, que los contengan y respeten.
● Derecho a la intimidad y privacidad, de la misma manera que una persona adulta. Lo
que se habla en la consulta médica es confidencial, y el equipo de salud no debe darlo a
conocer, ni siquiera a las familias, sin su autorización.

● Derecho a recibir información y a tomar decisiones. Se reconoce su autonomía progresiva,

lo que significa la capacidad de recibir información clara y sencilla, formarse juicios propios,
tomar decisiones y asumir sus consecuencias. Esto incluye el derecho a tomar decisiones
sobre el propio cuerpo sin presiones ni violencia.

58
En tal sentido, un abordaje multidimensional de la prevención deberá incluir también una
reflexión acerca de los derechos sexuales y reproductivos y la situación de las y los adolescentes
en relación a estos derechos. Además, habrá que analizar en qué medida las instituciones se
encuentran comprometidas para su efectivización.

Miradas en torno al cuidado: la corporalidad, la temporalidad y los

modos de construir vínculos
Cuidarse supone una práctica anticipatoria. La posibilidad de decidir anticipadamente se
relaciona con la mayor o menor “autonomía” de las personas y con sus condiciones de vida
(clase, sexo-género, etarias, étnicas). En este sentido, las prácticas de cuidado se anudan a los
modos de vivir el tiempo, el cuerpo, los vínculos; todos modos diferenciales de acuerdo al
posicionamiento de cada grupo y sujeto en una red de relaciones de poder. En el caso de las y
los adolescentes, se pueden mencionar al menos dos aspectos a tener en cuenta. Por un lado, la
diferencia generacional: las y los adolescentes no viven la temporalidad y el cuidado del mismo
modo que las personas adultas. Habrá que desafiar los modos de generar mayor encuentro en
este sentido. Seguramente cuando les decimos: “Cuidate”, no tendrá el mismo sentido que para
nosotros. Una pista, no cerrada ni acabada, puede ser que en aquellas prácticas de los/as
jóvenes, consideradas por los/as adultos/as como de descuido quizás haya otros modos de
concebir el cuidado, de vivir la sexualidad y el tiempo. ¿De qué habría que cuidarse? ¿Cómo
seguir profundizando y contextualizando las ideas sobre las formas de cuidarse y aquellas
conductas que no propician este cuidado? ¿Cómo producir conocimientos que sean valorados y
brinden confianza para la vida cotidiana?

Los estereotipos y las relaciones de género en las prácticas de

cuidado y la prevención de los embarazos no buscados
A pesar del gran avance en materia de legislación nacional sobre derechos sexuales y
reproductivos, en el ejercicio de estos derechos persisten ciertos mandatos de género que tienen
efectos desiguales en cuánto a quién se ocupa de las distintas cuestiones relacionadas con la
sexualidad, los modos de relacionarse afectivamente, y la posibilidad de disfrutar una sexualidad

59
plena y placentera. Será necesario entonces generar también acciones que permitan
problematizar este aspecto y ver de qué modo las formas en las cuales concebimos las
identidades sexo-genéricas operan en las experiencias de cuidado de sí y de otros.

En la Clase 2 hemos recorrido las formas en que los estereotipos de género conllevan formas de
relacionarse con uno mismo y con los demás que obturan la toma de decisiones autónomas, y que
pueden dar lugar a desigualdades y violencias en las experiencias sexuales. En una investigación
desarrollada por Fainsod (2012, p.243) se observó que en las prácticas anticonceptivas de algunas
adolescentes entrevistadas se presentaba un quedar a expensas de “lo que acontezca”, y se dejaba
la decisión del uso de un MAC en manos de otros, generalmente los varones partners o las madres.
“En algunos casos los cuerpos de las mujeres, fragmentados de la experiencia, como cuerpos objeto,
quedan puestos `al servicio’ del varón. Son los varones quienes —según lo expresan las
entrevistadas— parecieran decidir cuándo tener relaciones, cuándo y quién usa MAC, cuándo tener
hijos. Según algunas de las entrevistadas, los varones y también ellas mismas consideran que son los
varones quienes ‘deben‘ decidir. Así, algunas comentan que no se cuidan porque creen que son ellos
los que se cuidarán anticonceptivamente, los que decidirán por ellas, y quienes las cuidarán”.

Reflexionar sobre los estereotipos de género resulta un aspecto ineludible al momento de

abordar los derechos sexuales y reproductivos, la toma de decisiones sobre el cuerpo, la
sexualidad, los modos de vinculación, los sentimientos y los proyectos; todos estos aspectos
también relacionados con los embarazos, las maternidades y las paternidades en las
adolescencias.

Embarazos, maternidades y paternidades en la adolescencia

La ESI también nos invita a trabajar con las y los estudiantes sobre los EMPA, hacer de este tema
un contenido a abordar. ¿Cómo generar en las aulas una aproximación a esta temática que
permita una perspectiva crítica e integral que ejerza una ruptura con las miradas reduccionistas,
los prejuicios y los sentidos que refuerzan la estigmatización? ¿Se acuerdan lo que trabajamos
en la Clase 2?

60
Este eje nos conduce no solo a incluir una mirada integral en torno a la fecundación, el embarazo,
el parto, las maternidades y paternidades sino también a problematizar los aspectos que se
particularizan en las adolescencias, y fundamentalmente, los discursos que circulan sobre estas
experiencias y que sostienen argumentaciones totalizantes y deterministas.

Se trata de generar instancias que brinden información y construir una mirada socio-histórica de
los embarazos, maternidades y paternidades —especialmente los que se producen en las
adolescencias—. Se trata también de tensionar las falsas creencias y los prejuicios y aproximarse
al marco normativo vigente. Por ejemplo, el trabajo con estadísticas que permitan identificar la
distribución diferencial de estos fenómenos, conocer el marco normativo vigente en relación a
la temática, o discutir algunos artículos periodísticos que sirvan como recursos para que estas
temáticas entren en el aula.

Específicamente en relación a los EMPA será importante llegar a un análisis multidimensional;

analizar los prejuicios que circulan, los derechos y recursos vinculados a la prevención de
embarazos no planificados, el aborto, la atención durante el embarazo y las normativas
específicas y derechos de quienes transitan estas experiencias.

Interrupción de los embarazos

La normativa vigente en torno a la interrupción de los embarazos interpela a las instituciones
educativas en dos sentidos: por un lado revisar los modos de acompañar a las niñas y
adolescentes que transitan un embarazo para la garantía de sus derechos (esto será abordado
en la clase 4); por el otro, la responsabilidad de brindar información clara y precisa que estimule
el conocimiento de los derechos y la toma de decisiones autónomas. El aborto es un contenido
incluido en los lineamientos curriculares desde el año 2008 para trabajarlo específicamente en
el nivel secundario, pero sabemos también que algunos lineamientos que son pertinentes
abordar en cada nivel educativo para contribuir a la formación de niñas, niños y adolescentes y
que puedan ejercer sus derechos de manera autónoma.

La implementación de la ESI en la escuela secundaria adquiere características particulares dado

que su organización académica en diversas materias y asignaturas, desafía las formas de
articulación entre las disciplinas. Las posibilidades se multiplican al pensar la transversalización
de la ESI a través de distintas áreas curriculares, y aún más, si la coordinación entre colegas se

61
hace posible de modo tal de lograr un trabajo integral. Porque, en definitiva, una educación
sexual que sea integral requiere necesariamente de una construcción colectiva basada en la
interdisciplinariedad. De este modo este contenido puede ser abordado desde sus diferentes
dimensiones en distintos espacios curriculares que puedan problematizar sus vinculaciones con
el marco legal, la salud, su mirada a lo largo de la historia

A este abordaje transversal, podemos sumarle espacios específicos donde trabajar temáticas
que ameriten un tratamiento más profundo -que podrán estar a nuestro cargo o de invitadas/os-
, pero siempre buscando que las/os docentes de la institución estemos involucradas/os y que
tales acciones no reemplacen el trabajo curricular cotidiano, sino más bien, que contribuyan a
enriquecerlo.

Interrupción Legal del Embarazo (ILE)

A partir del 2012, en lo que es conocido como el fallo FAL, la Corte Suprema de Justicia de la
Nación (CSJN) establece que en la Argentina toda mujer, niña, adolescente y, en general, toda
persona con capacidad de gestar, tiene derecho a solicitar una interrupción legal del embarazo
que cursa según los mismos estándares de calidad que el resto de los servicios de salud, cuando:

● el embarazo representa un peligro para la vida de la mujer y este peligro no pueda ser
evitado por otros medios;

● el embarazo proviene de una violación;

● el embarazo representa un peligro para la salud de la mujer y este peligro no pueda ser
evitado por otros medios

● el embarazo proviene de una violación sobre una mujer con discapacidad intelectual o
mental.

El ejercicio de la opción a la ILE en estas circunstancias, se encuadra en los derechos a la

autonomía personal, la privacidad, la salud, la vida, la educación y la información, y en los
principios de no discriminación e igualdad.

62
Interrupción Voluntaria del Embarazo (IVE)

En la Argentina, a partir de la Ley No 27.610, se reconoce el derecho de las mujeres y personas

con capacidad de gestar que tienen otras identidades de género, a decidir y acceder a la
interrupción voluntaria del embarazo (IVE) dentro de las primeras 14 semanas de gestación.
También pueden hacerlo después si el embarazo pone en riesgo la salud o la vida, o si es
producto de un abuso sexual o violación. En todas las situaciones, las personas embarazadas
tienen el derecho a recibir asesoramiento completo, acompañamiento y atención por parte del
sistema de salud. Esto significa que no deben solicitarles autorizaciones judiciales ni denuncias
policiales que puedan retrasar innecesariamente la atención médica. Además, las personas
víctimas de violencia sexual deben recibir a la mayor brevedad la asistencia adecuada para
resguardar su salud física y psíquica. En todos los casos, deben disponer de la información
correcta y en un lenguaje comprensible, y la atención debe tener en cuenta el trato respetuoso,
la confidencialidad y la privacidad.

Cada una de las dimensiones recorridas hasta aquí se vincula con diferentes lineamientos
curriculares de la ESI para los distintos niveles educativos. Es decir, la ESI estipula generar
instancias de enseñanza para que estos temas formen parte de lo que se aborda en las escuelas.
A su vez, el Programa Nacional de Educación Sexual Integral como otros programas nacionales
ofrecen una serie de materiales que brindan propuestas de actividades para el abordaje de estos
contenidos en el aula.

Compartimos con ustedes una caja virtual de materiales organizada por las
dimensiones que mencionamos y que permiten la tematización de los
EMPA. Allí encontrarán alguno de los curriculares vinculados a cada una de
las dimensiones mencionadas y una serie de materiales que brindan
herramientas para su trabajo en las aulas

https://padlet.com/cursoempa/a1mkc0ostj7fvs2a

63
EMPA como temas de todas y todos. La potencia del trabajo en red

Hasta acá recorrimos algunas reflexiones y materiales que nos permiten reconstruir el lugar
fundamental que adquieren las escuelas en el abordaje de estas temáticas. La ESI nos brinda un
marco normativo, conceptual y curricular potente para trabajar la salud sexual y reproductiva y
los EMPA desde una perspectiva integral centrada en la promoción de los derechos. Ahora bien,
también entre las puertas de entrada que propone menciona un aspecto fundamental para su
efectivización: el trabajo con diferentes actores.

El trabajo con otras instituciones, familias y personas no se genera de un día para el otro:
requiere un proceso de mutuo conocimiento, de construcción colectiva de una mirada
compartida en relación a la temática, de identificación del lugar que cada uno/a pueda asumir
haciendo efectivo el principio de co-responsabilidad. Es decir, el abordaje de estos temas
requiere la creación y/o profundización de las “articulaciones” que venimos ensayando con las
familias, los equipos de salud, las organizaciones de la sociedad civil, los programas socio-
educativos, entre otros.

A fin de consolidar estrategias conjuntas se pueden plantear algunas acciones tales como:

● El conocimiento de leyes, tratados y convenios nacionales e internacionales relativos a los

derechos humanos en general y de los niños y adolescentes relacionados con la salud, la
educación y la sexualidad y el desarrollo de competencias relacionadas con la exigibilidad
de estos derechos (Lineamientos Curriculares para la ESI, pág. 35).

● Planificación y realización de experiencias sistemáticas de investigación para indagar

algunos de los fenómenos relativos a las sexualidades y a los EMPA.

● El conocimiento y utilización de los recursos disponibles a nivel nacional y a nivel local.

● El conocimiento de las responsabilidades/posibilidades/limitaciones de cada uno de los

actores.

● La construcción de espacios de encuentro en los cuales producir colectivamente miradas

sobre la temática y estrategias inter-institucionales de abordaje.

● La creación de canales de comunicación que permitan la producción de respuestas

64
 efectivas, a tiempo, y acordes a las necesidades de los y las adolescentes.

El propósito de esta clase fue aproximar algunas reflexiones y herramientas

que, en el marco de la ESI, colaboren en la producción de abordajes
institucionales para la salud sexual en general y los EMPA en particular. Estos
abordajes están basados en la promoción de los derechos sexuales y
reproductivos, y tienen en cuenta la perspectiva de género.

Una propuesta educativa valiosa será aquella que persista en educar.

Siguiendo a Kantor, “proponemos evaluar los proyectos, en cualquier caso,
en cualquier contexto, no por lo que proclaman, sino por lo que ofrecen; no
por lo que no están dispuestos a tolerar sino por lo que habilitan; no solo por
lo que brindan a los pibes; sino también por lo que intrínsecamente
necesitan recibir de ellos; no solo por lo que interrumpen, sino, sobre todo,
por lo que inauguran, y por cómo lo hacen” (2008:93).
Nos re-encontraremos en la Clase 4, para seguir reflexionando sobre los
desafíos de las instituciones educativas frente a los EMPA.

Actividades
A lo largo de las clases nos acercamos a la perspectiva crítica y sociohistórica que propone la ESI para
trabajar el EMPA. En particular en la Clase 3 hicimos foco en su abordaje curricular tomando el
esquema de las Puertas de Entrada de la ESI.
Planteamos una serie de dimensiones/ejes que permiten tematizar los EMPA en los espacios de
enseñanza, es decir incorporar contenidos en nuestras clases que permitan construir conocimientos
que colaboren en la toma de decisiones autónomas desde el respeto de los derechos.

65
Tomando en cuenta la caja virtual de materiales y herramientas metodológicas para el abordaje
curricular de los EMPA en la escuela desde la ESI que aquí acercamos les proponemos realizar la
siguiente actividad:

1. Explorar la caja virtual de materiales y herramientas sugerida para la tematización del EMPA en
las escuelas https://padlet.com/cursoempa/a1mkc0ostj7fvs2a
2. Seleccionar una actividad de las que allí se consignan que les llame la atención para abordar en
su institución/aula alguna de las dimensiones planteadas en la clase 3.
3. Compartir en el foro: nombre de la actividad/recurso, número de página y material de donde
la seleccionaron; por qué la seleccionaron, con qué lineamientos curriculares ESI la vinculan (al
menos 2), con quiénes la trabajarían, qué adaptaciones le harían

¡Les esperamos en el Foro!

Material de lectura complementaria

El embarazo no intencional en la escuela. Contenidos y propuestas para el aula. Secretaría de

Innovación y Calidad Educativa. Ministerio de Educación.
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL006067.pdf

Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral. CFE. Ministerio de Educación.

Disponible en: https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/lineamientos_0.pdf Último
acceso: marzo, 2019.

Bibliografía de referencia
Duschatzky, S. (2005). A los pibes no les importa pensar en prevenir la muerte, les importa la
vida En Diálogos sobre comunicación y juventud/Prevención del VIH- sida.

https://aulainfod.infd.edu.ar/archivos/repositorio/3500/3604/DUSCHATZKY_-A_los_pibes_n
o_les_importa_pensar_en_prevenir_la_muerte. pdf?id_curso=34

66
Kantor, D. (2008). El mandato de la prevención en discusión. En Kantor, D., Variaciones para
educar adolescentes y jóvenes. Buenos Aires: Del Estante Editorial.

Ministerio de Educación (2015). Educación Sexual Integral en la Argentina. Voces desde la

escuela. Una mirada sobre las Jornadas de Formación Institucional “Educación Sexual Integral:
es parte de la vida, es parte de la escuela”. Programa Nacional de ESI. Disponible en
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/esi-voces-baja.pdf

Ministerio de Educación, Educación Sexual Integral para la Educación Secundaria. Contenidos y

propuestas para el aula. Serie Cuadernos de ESI. Programa Nacional de ESI. Ministerio de
Educación. Disponible en
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/cuadernillo_esi_secundaria_i.pdf

Créditos
Autor/es: Programa Nacional de Educación Sexual Integral

Programa Nacional de Educación Sexual Integral (2022). Clase Nro. 3: Ejes para el abordaje
curricular de los embarazos, maternidades y paternidades adolescentes (EMPA) en las escuelas.
La ESI en la escuela: Embarazos, maternidades y paternidades en la adolescencia. Buenos Aires:
Ministerio de Educación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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67
206. La ESI en la escuela: Embarazos, maternidades y paternidades en la adolescencia

Clase 4: Las instituciones frente a los embarazos,

maternidades, paternidades adolescentes (EMPA),
desafíos hacia la inclusión

Presentación
Estimadas y estimados colegas:

Llegamos a la última clase de este curso. Las lecturas, los intercambios en los foros y las experiencias
compartidas seguramente hacen que nos encontremos con nuevos saberes, miradas e inquietudes
en relación al eje que aquí trabajaremos: los desafíos que se nos presentan para generar instituciones
más inclusivas en relación a los EMPA.

En las clases anteriores nos aproximamos a algunas de las dimensiones que se anudan a estas
experiencias y a los discursos que circulan en relación a ellas. También nos acercamos a marcos
conceptuales, legislativos y metodológicos que brindan herramientas para propiciar el abordaje de
estas temáticas en las escuelas y estimular —a través de las diferentes puertas de entrada de la ESI—
estrategias tendientes a la promoción de los derechos de niñas, niños y adolescentes, de sus derechos
sexuales y reproductivos, que estimulen la toma de decisiones autónomas.

Tal como comentamos al comienzo de la cursada, algunos trabajos —que mantienen su hegemonía
en la actualidad— consideran que la edad en la cual se dan estos embarazos, maternidades y
paternidades es la causa de sus consecuencias negativas. En relación a lo educativo, estas miradas
exponen como único punto de llegada la deserción escolar. Sin embargo, las experiencias de
adolescentes y jóvenes se alejan de los pronósticos que vaticinan un destino escolar. Un importante
caudal de estudios constata que:

1- la desescolarización no es la única posibilidad ante estos fenómenos, y

2- cuando se asiste a la deserción a partir de los EMPA la edad no es su única causa ni su

determinación necesaria.

68
En principio, debemos aclarar que algunas y algunos jóvenes que atraviesan estas situaciones, habían
interrumpido sus estudios antes de que se produzcan los embarazos y nacimientos de sus hijas e
hijos. Las condiciones de vida hostiles, las necesidades laborales y familiares, las relaciones
conyugales y los sentidos que adquieren sus experiencias escolares son algunos de los motivos
antecesores que se conjugan en el abandono escolar. Hay quienes dejan la escuela, hay quienes la
continúan y quienes retoman los estudios. Identificar los obstáculos, los facilitadores y las estrategias
que se producen para la continuidad de los estudios o la vuelta a la escuela nos permite visualizar
aquellos elementos/situaciones que conforman la trama institucional y social en la que se alojan
estas experiencias, lo cual nos deja en mejores condiciones para atenuar las desigualdades que
insisten y potenciar los mecanismos tendientes a la inclusión.

En esta dirección se mueve esta cuarta clase: acercarnos a aquellos mecanismos que pueden
colaborar en la construcción de una escuela más cercana a las necesidades de quienes atraviesan
estos fenómenos en pos de una mayor igualdad y justicia. El abordaje que nos proponemos se
enmarca en el enfoque de la ESI con perspectiva de derechos y género, lo que requiere de un trabajo
que haga dialogar lo personal, lo institucional y lo comunitario a fin de garantizar los derechos de las
alumnas y alumnos.

Una mirada acerca de la inclusión, el lugar de la escuela en la

producción de experiencias más democráticas

¿A qué nos referimos cuando hablamos de una escuela inclusiva? Seguramente todas y todos
estaremos de acuerdo con que niñas, niños y adolescentes tienen el derecho universal a la educación,
y que el Estado —a través de sus instituciones y agentes— tiene la responsabilidad de garantizarlo;
es decir, debe promover los mecanismos que hagan efectivo este derecho. Contamos con un plexo
normativo más que potenciador en este sentido. Ahora bien, a partir de este acuerdo ¿cómo
pensamos la inclusión desde una lógica democrática? ¿Cómo se vincula esto específicamente en los
casos de EMPA?

En la segunda clase recorrimos algunos de los prejuicios y sentidos que se presentan en las escuelas
en relación a los EMPA. También dijimos que esos modos de pensarlos/nombrarlos conllevan
diferentes prácticas institucionales. Por ejemplo, sostener que estas experiencias son situaciones

69
desviadas respecto de lo que se espera en relación al alumnado conlleva prácticas muy diferentes
que sostener que son parte constitutiva de las plurales experiencias adolescentes.

La inclusión se ha pensado desde muy diferentes perspectivas. Hay quienes proponen que las
escuelas deben integrar las diferencias o a los “diferentes”, lo cual mantiene una jerarquía binaria
entre adolescencias “normales” y otras “deficitarias” a las que hay que tolerar, ayudar. Desde otros
paradigmas, la inclusión refiere a una escuela que abre las puertas, que genera los mecanismos
necesarios para que todas y todos tengan lugar en un marco de respeto de las diversas experiencias
y propiciando una mayor igualdad. La inclusión se convierte en un compromiso para alcanzar una
escuela y una sociedad más justa.

En relación a los EMPA, desde este último paradigma se piensa que la escuela tiene el compromiso
de garantizar la continuidad escolar o el regreso a la escuela de quienes la hayan dejado. Es decir,
el trabajo sobre estas temáticas no remite a un voluntarismo, a una posible ayuda para quienes
atraviesan estas experiencias, sino que se constituye en una responsabilidad por la garantía de los
derechos, especialmente el derecho a la educación. Como parte de las políticas públicas en ese
sentido, el desarrollo normativo con el que contamos, establece un plafón fundamental y
potenciador para que esto ocurra.

Marco Normativo vigente

La visibilización de estas experiencias tiene lugar en un contexto más amplio de condiciones que la
posibilita. La aprobación de leyes emblemáticas —tanto de alcance internacional como nacional—
ha resultado un paso clave en la construcción de una sociedad más justa y solidaria en términos de
género y sexualidades. Se parte de la convicción de que los instrumentos normativos expresan los
debates y las relaciones de fuerza de ciertos momentos socio-históricos. De esta forma, el análisis
del proceso en el cual se fueron generando los marcos legales en esta temática no puede quedar por
fuera de esos condicionamientos. Así, se establece una íntima vinculación entre la conquista
normativa en este terreno y la lucha del movimiento de mujeres, los movimientos socio-sexuales,
políticos y académicos, y las experiencias en diferentes escuelas que estimularon relaciones más
igualitarias respecto de los EMPA.

70
En relación a la normativa referida a la temática que aquí abordamos, en el año 2002 la expulsión de
una adolescente embarazada de una escuela privada religiosa en la provincia de Formosa fue un hito
significativo en la conquista de derechos. Este caso toma estado público y genera un fuerte debate y
movilización social. Como parte de este proceso se sanciona la Ley Nacional Nº 25.584 que en su
artículo 1 prohíbe la discriminación y estigmatización de las alumnas embarazadas. Un año después,
la Ley Nacional Nº 25.808 modifica este artículo y estipula que se “prohíbe a los directivos o
responsables de los establecimientos oficiales y privados de educación pública en todo el país, en
todos los niveles del sistema y de cualquier modalidad, la adopción de acciones institucionales que
impidan o perturben el inicio o prosecución normal de sus estudios a las estudiantes en estado de
gravidez o durante el período de lactancia y a los estudiantes en su carácter de progenitores. Las
autoridades educativas del respectivo establecimiento estarán obligadas, en cuanto a la estudiante
embarazada, a autorizar los permisos que, en razón de su estado sean necesarios para garantizar
tanto su salud física y psíquica como la del ser durante su gestación y el correspondiente período de
lactancia”.

Esta modificación refuerza la primera ley y amplía sus destinatarias/os en tanto incluye el período de
lactancia y a los estudiantes padres como dimensiones a tener en cuenta desde las acciones
institucionales. En este punto resulta significativa la transformación generada por el reconocimiento
de los alumnos padres. Su inclusión como destinatarios de estrategias institucionales no sólo devino
en una mayor igualdad, dado que algunos dejaban su escolaridad para cumplir el mandato social de
varón proveedor, sino que el nombrarlos y visibilizarlos conlleva también la transformación de
sentidos y de prácticas más igualitarias entre los sexos/géneros, en tanto se reconoce que estos
procesos no son solo cosa de mujeres. Esto no implica, por otro lado, desconocer las
particularizaciones y desigualdades que produce este último posicionamiento.

En este mismo sentido, la Ley Nacional Nº 25.273 establece el derecho a “inasistencias justificadas”
para alumnas embarazadas y alumnas madres. Este instrumento jurídico junto a otros, establece la
responsabilidad por parte del Estado de garantizar el derecho a la educación, y el compromiso de
adoptar mecanismos que favorezcan la escolaridad de quienes atraviesan los EMPA. Estas
normativas, que se particularizan en algunas jurisdicciones y que se acompañan de políticas públicas
educativas, evidencian la dimensión política-institucional de estas experiencias.

71
A su vez, este marco legal se ve fortalecido por otro conjunto de normas que conforman un plafón
significativo para el trabajo institucional con adolescentes que atraviesan estas experiencias y
establecen directrices claras para pautar el proceso de acompañamiento en un contexto garante y
promotor de los derechos de niños, niñas y adolescentes. En las clases anteriores hemos recorrido
estos instrumentos; en esta solo los mencionaremos en tanto constituyen herramientas a tener en
cuenta al momento de construir abordajes institucionales de los EMPA.

● Ley Nacional Nº 25.673 de Salud Sexual y Procreación Responsable,

● Ley Nacional Nº 26.601 de Protección Integral de los derechos de niños,
niñas y adolescentes
● Ley Nacional Nº 26.150 de Educación Sexual Integral,
● Ley de Educación Nacional Nº 26.206,
● Ley Nacional Nº 26485 para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia
contra las mujeres.
● Ley Nº 26.529 (art. 2 inc. a.- de derechos del paciente, HC y Consentimiento
informado), que establece prioritariamente hacia niños, niñas y
adolescentes un deber de asistencia sin ningún tipo de menoscabo o
discriminación en los espacios de salud.
● Leyes 27.610 de Interrupción Voluntaria del Embarazo (IVE)
● Ley 27.611 de Atención y Cuidado de la Salud Integral durante el Embarazo
y la Primera Infancia, conocida como “ley de los 1000” días”

Este plexo normativo aporta a la construcción de una escuela más igualitaria y más justa en tanto
promueve que las instituciones ofrezcan respuestas y den lugar a las diversas experiencias de niños,
niñas y adolescentes.

Este proceso no se da sin resistencias, violencias y temores. Es sabido que los instrumentos legales
resultan fundamentales para la concreción del derecho a la educación, pero no son suficientes. De

72
modos más o menos explícitos persisten prácticas institucionales que conllevan discriminaciones y
exclusiones. Asimismo, en las experiencias diferenciales que construyen quienes pasan por las
escuelas se expone la potencialidad de las prácticas institucionales-pedagógicas que —a veces en el
cuerpo a cuerpo— posibilitan la construcción de estrategias que tornan posible la continuidad
escolar.

Las transformaciones normativas, de políticas públicas, e institucionales-pedagógicas inciden en las

formas que adquieren las experiencias sociales y escolares, pero no abarcan todas las dimensiones
que se anudan a estos procesos. ¿Cómo hacer efectivo este marco normativo? ¿Cuáles son los
obstáculos, resistencias, posibilidades que se presentan para garantizar los derechos desde las
escuelas en relación a los EMPA?

Recorramos algunas escenas, algunas situaciones a las cuales nos enfrentan estas temáticas para, a
partir de allí, reflexionar acerca del lugar de las escuelas, de las y los docentes.

Les proponemos:
● Realizar un listado de las leyes que fuimos trabajando a lo largo del curso y
que brindan un marco significativo para el abordaje de los EMPA en las
instituciones educativas.
● Identificar en ellas los artículos más significativos en torno a las temáticas
abordadas.
● Establecer algunas estrategias para la difusión de estos instrumentos y sus
aportes en la escuela/institución en la cual trabajan.

La noticia de los EMPA en las escuelas

Una investigación realizada hace unos años (Fainsod, 2006) advierte que la escuela ocupa, en muchos
casos, un lugar destacado en relación a la noticia del embarazo. Para algunas adolescentes la escuela

73
es el primer lugar en el cual se comenta esta situación, y esperan que la institución se convierta en
una interlocutora entre ellas y la familia, a fin de abordar cualquier conflicto que pudiera surgir en
ese momento.

Pero, ¿cómo acompañar en esta primera instancia? No se trata aquí de dar una receta, ni de
establecer un único camino a seguir, sino de pensar algunos puntos que nos puedan orientar en la
consolidación de una respuesta atenta y enmarcada en la perspectiva de derechos.

Recorramos algunos puntos que pueden orientar este momento inicial:

El respeto a la confidencialidad

La noticia de los embarazos genera en los docentes, preceptores y directivos que la reciben diferentes
sensaciones. En la clase anterior trabajamos la importancia de posicionarse como adulta/o confiable
que escucha para acompañar y no para juzgar. Es decir, las alumnas y alumnos no están esperando
necesariamente que nosotras/os les demos nuestra opinión —ni es lo que nos corresponde— sino
que las/os acompañemos y sostengamos en estos procesos. Pasado esto, seguramente, se generen
en nosotras/os diferentes sensaciones de desconcierto, una necesidad de dar respuesta y que sea
rápida. Pareciera que ante este hecho ya hay que salir a decir algo, hay que tener una respuesta, dar
una orientación.

En principio es importante tener en cuenta que si una alumna o alumno viene a contar un embarazo
es porque requiere ser escuchada/o, contenida/o. En tal sentido, es importante sostener desde la
calma y dar lugar atentamente a lo que está aconteciendo para escuchar y acompañar desde el
respeto a la decisión de las y los adolescentes.

En relación al pedido de confidencialidad, es preciso tener en cuenta que las/os docentes debemos
resguardar la privacidad solicitada (Ley Nº 26.061, art.10).

Lo primero que hay que hacer es constatar el embarazo. Muchas veces nos encontramos con
situaciones donde los retrasos menstruales se vinculan a otras cuestiones. Las instituciones de salud,
con quienes a veces trabajamos en esta primera instancia, también tienen como principio rector el
derecho a la privacidad y la confidencialidad. En ellas puede solicitarse un test de detección de
embarazo gratuito y sin necesidad de estar acompañada por un/a adulto/a.

74
Una vez confirmado el embarazo, ¿qué hacemos con la noticia?

Detectar quien atraviesa esta situación junto a alguien adulto/a significativas/os (que pueden no ser
necesariamente la madre o el padre), y luego ver cómo se acompaña en hacer pública la cuestión,
ofreciendo acompañamiento desde la escuela y respetando los tiempos y decisiones del o de la
adolescente.

En ocasiones, cuando la o el adolescente no se decide a contar sobre su embarazo, también es

fundamental mencionarle que es importante y necesario abrir esta situación a otras/os. Es decir, se
trata de ir acompañando, con los tiempos y necesidades del o la estudiante, una estrategia
compartida y consentida a fin de establecer qué contar, cuándo hacerlo, a quién, y cómo.

Para seguir reflexionando sobre el derecho a la privacidad y confidencialidad,

las/os invitamos a leer el Caso 1 que se presenta en la Guía de
recomendaciones para la atención integral de adolescentes en espacios de
salud amigables y de calidad (Ver Página 30)
http://iah.salud.gob.ar/doc/Documento108.pdf

La escucha de las necesidades, los tiempos y las demandas de las

y los adolescentes
Quizá, al momento de la noticia, quien se acerca a contar lo que le sucede, quiera sólo eso: contar lo
que le sucede a alguien de confianza. Será oportuno que en la escucha se pueda preguntar de qué
modo quiere ser acompañada/o y advertir cómo es que se llegó a esa situación. No se trata de
generar un interrogatorio: imaginemos cómo nos sentiríamos nosotras/os si vamos a contarle a
alguien de confianza una situación que nos preocupa y esta persona empieza a hacernos una serie
de preguntas que no queremos/podemos responder. Sí debemos estar atentas/os a poder escuchar
y advertir cómo es que se llega a esta situación y si hay alguna situación de riesgo, ya que allí se abren
distintas necesidades, responsabilidades y posibles estrategias. ¿Se trata de una situación planeada?

75
¿O se trata de una situación no planificada? ¿Se presenta una situación de abuso/violencia? ¿Cuál es
la red de contención? ¿Cuenta con una pareja, amigas, amigos, familia, otras/os adultas/os
referentes? ¿Se advierte una situación riesgosa en el marco de la familia o con quienes convive?
¿Qué hacemos desde la escuela frente a estas distintas posibilidades? Cada una de estas situaciones
nos interpela de manera diferente como institución, como docentes, y nos señala diferentes
responsabilidades.
La escuela tiene la responsabilidad de generar las condiciones que atenúen las desigualdades y
garanticen los derechos sexuales y reproductivos. Es decir que, en este caso, se deben propiciar las
condiciones para garantizar que cada una y cada uno decida autónomamente cuándo, con quién y
cómo tener hijos/as, o no tenerlos/las.

Opciones frente a los embarazos

De acuerdo con lo que el marco normativo estipula, la escuela —junto a otras instituciones— deberá:
● Reconocer la autonomía de las y los adolescentes en las decisiones relacionadas con su propio
cuerpo y su proyecto de vida.
● Brindar información confiable en lenguaje claro y sencillo.
● Ofrecer orientación sobre opciones.
● Acercar los recursos institucionales locales disponibles.
Al momento de la noticia de un embarazo habrá que escuchar cuál es la decisión de esa/ese
adolescente y acompañarla/lo propiciando la toma de decisiones autónoma y garantizando sus
derechos.

76
 Para profundizar este punto recomendamos revisar nuevamente el material
ofrecido en la clase 3 “Guía de recomendaciones para la Atención Integral de
Adolescentes en espacios de salud amigables y de calidad”. Programa
Nacional de Atención Integral de Adolescentes. Ministerio de Salud- (págs. 22
a 29).
http://iah.salud.gob.ar/doc/Documento108.pdf

Abuso sexual/violencia
Según la ley Nacional Nº 26.061/06, la escuela tiene la obligación de realizar la denuncia pertinente
a las Defensorías de niños, niñas y adolescentes. En su artículo 55 inciso c) explicita que las
instituciones educativas “deben velar por el efectivo respeto a los derechos y garantías legales a
niñas, niños y adolescentes, promoviendo las medidas judiciales y extrajudiciales del caso […]”

Materiales recomendados:
Hojas de ruta ante situaciones de abuso sexual hacia niñas, niños y adolescentes.
Plan ENIA, 2018
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/abusos_sexuales_y_embaraz
o_forzado._lineamientos._anexo.pdf
“Maltrato infantil. Orientaciones para actuar desde la escuela” del Ministerio de
Educación ofrece algunas líneas de acción para las instituciones educativas ante
casos de abuso sexual y/o violencia (Ver págs. 37 a 54).
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003091.pdf

En los casos de abuso/violencia es importante tener en cuenta que tenemos una responsabilidad y
que debemos trabajar junto a otras y otros actores. Por este motivo, es necesario generar una

77
estrategia de cuidado y protección a niños, niñas y adolescentes. Para que esto ocurra, no sólo se
trata de efectuar la denuncia, sino que habrá que generar instancias de acompañamiento. La
detección temprana de abusos sexuales en niñas y adolescentes además de detener el abuso y el
sufrimiento que esta situación conlleva, puede evitar también embarazos y maternidades forzadas.
En relación a los embarazos en situación de abuso se cuenta con dos herramientas legales: la
Interrupción Voluntaria de los embarazos (IVE) y la figura de Aborto No Punible.

Interrupción Voluntaria del Embarazo –IVE/ Interrupción Legal del

Embarazo-ILE
Mencionado ya en clases anteriores, la ley 27.610 establece que las mujeres y personas con otras
identidades de género con capacidad de gestar tienen derecho a decidir y acceder a una interrupción
voluntaria del embarazo (IVE) hasta la semana 14 inclusive del proceso gestacional. Más allá de ese
plazo, es decir, desde la semana 15 en adelante, la persona gestante tiene derecho a decidir y acceder
a la interrupción legal del embarazo (ILE) solo cuando exista peligro para la vida o la salud integral de
la persona gestante, o bien si el embarazo es producto de una violación. Así, la nueva ley instituye un
sistema “mixto de plazos y causales”: plazos (IVE, hasta la semana 14 inclusive) y causales (ILE a partir
de la semana 15 y por las causas establecidas).
Desde el ámbito educativo, también es importante conocer en qué consiste la ILE, dado que hay
estudiantes que logran identificar y/o comunicar su embarazo cuando la gestación supera las 14 semanas.
Tanto frente a situaciones de abuso sexual, como de riesgo para la vida o la salud, las personas gestantes
podrán acceder a una interrupción legal por causales.
Acompañar las decisiones de las estudiantes requiere no sólo conocer las diferentes posibilidades
que se abren frente a un embarazo, el marco normativo vigente y los derechos de las personas sino
también tener claridad respecto de cuál debe ser el lugar de las instituciones a fin de garantizar la
protección de derechos y no dilatar las intervenciones correspondientes.

¿Cómo acompañar desde la escuela?

A. Ante una situación de un embarazo producto de abuso sexual Al igual que en otros casos de
vulneración de derecho, el personal de la institución deberá hablar con la niña o adolescente y
hacerle saber que es su deber intervenir y comunicarlo a las autoridades correspondientes del

78
Ministerio de Educación (nivel de supervisión y dirección del educativo correspondiente) a fin de
asegurar que no se continúe vulnerando derechos de la niña o adolescente. En caso de un embarazo,
la escuela deberá acompañar de forma inmediata a la niña adolescentes, con una persona referente
afectiva y adulta que ella indique, a un centro de salud para su atención integral a fin de que pueda
recibir atención y la información necesaria para tomar una decisión acerca de su embarazo. Esta
información debe estar incluida en el informe que se eleva al organismo de protección. También es
importante la articulación con la Asesoría en salud si existiese en la escuela.
B. Cuando se trata de un embarazo no intencional y/o en una adolescente menor de 15 años de edad.
En caso de un embarazo, la escuela deberá comunicarse con la institución de salud correspondiente
a fin de garantizar el acceso a la consejería y la atención que permita acceder a la información
correspondiente que promueva la garantía de derechos y que procure la toma de decisiones
autónomas de la niña o adolescente. Tener en cuenta que, en los casos de embarazos de menores
de 15 años, la causal salud es relevante para el acceso a ILE.
C. Si se presenta como un embarazo intencional. Estos casos requieren también un trabajo conjunto
con las instituciones de salud a fin de que la persona gestante tome sus decisiones en manera
informada y autónoma y las transite en forma segura. A su vez, se deberá tener en cuenta que aún
en estos casos, el embarazo puede generar sentimientos ambivalentes e incertidumbres. En tal
sentido también la comunicación con instituciones de otros sectores puede colaborar en la
construcción de estrategias de apoyo psicológico y/o social, siempre de manera articulada y sin
superposiciones.

Más información en: Embarazos no intencionales en niñas y adolescentes en las

escuelas. Propuestas para sus abordajes desde la ESI - Documento Técnico N°8 -
PLAN ENIA. Enero 2021
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/documento_tecnico-n8.pdf
Serie audiovisual para la formación en detección temprana y abordaje del abuso
sexual y el embarazo forzado en la niñez y en la adolescencia – Plan ENIA. 2021
https://www.youtube.com/watch?v=ttUdfij5HCU

79
La relación EMPA-escolarización: algunos puntos de análisis
A partir de la noticia del embarazo, se producen diferentes experiencias en torno a lo escolar. Lejos
de poder establecer un pronóstico, son diversos los recorridos, los sentidos, los modos en los cuales
se transita la escolaridad.
¿Qué es lo que opera en esas diferentes posibilidades? ¿Qué cuestiones obstaculizan o facilitan la
escolarización ante estas situaciones, y pueden ofrecernos pistas para pensar instituciones más
inclusivas?
Tal como advertimos en trabajos anteriores (Fainsod, 2006, 2011), las dimensiones que se juegan en
los modos que adquieren las experiencias remiten al orden de lo personal, de lo familiar, de lo grupal,
de las relaciones de pareja, de lo institucional, de lo comunitario y de lo social. Por un lado, la
identificación de todas estas dimensiones permite un diagnóstico más cercano a las necesidades y a
aquello que les sucede a quienes transitan estas experiencias. Por otro lado, nos apartamos de los
análisis ahistóricos y estigmatizantes para resituar estas temáticas como históricas-sociales y
políticas. A partir de allí, se genera una ruptura con las argumentaciones que proponen destinos ante
los cuales nada queda por hacer, y reconocemos, en cambio, todo lo que hay por producir en la
construcción de instituciones que garanticen y promuevan los derechos y consoliden estrategias
inclusivas.
Como un modo de aproximación a las experiencias escolares se pueden identificar algunos de los
obstáculos y facilitadores para la continuidad/vuelta a la escuela. Respecto de los obstáculos se
pueden identificar dos grupos. Por un lado, aquellos que pre-existen a los EMPA; por otro, los que se
producen a partir de ellos. En relación al primer grupo, en una investigación desarrollada en el año
2011 se identificaron algunos obstáculos que dan cuenta de condiciones de desigualdad previa y que
se profundizan, en algunos casos, ante los EMPA: la necesidad de trabajar a partir del nacimiento de
las hijas e hijos, las dificultades económicas para cubrir los recursos que se demandan para la
escolaridad, la distancia física entre la escuela y la casa, que trae aparejado dificultades económicas
por el costo del viaje y de tiempo que se le resta a la crianza, las dificultades que acarrea, en
ocasiones, no tener una vivienda estable o vivir en espacios físicos degradados, la agudización de los
conflictos familiares, los sentidos, expectativas y actitudes de los padres, madres y/u otras/os
adultas/os significativas/os en torno a la escuela y a los estudios en general y ante los EMPA en
particular, los estereotipos de género y las relaciones conyugales que conducen a las mujeres a

80
replegarse hacia la esfera doméstica y a los varones en constituirse como proveedores (Fainsod,
2011).
A partir de los embarazos y las maternidades se particularizan los obstáculos. Los sentidos en torno
a la maternidad, a la paternidad, a la feminidad y a la masculinidad, a la adolescencia y a la
escolaridad, seguramente incidirán en la continuidad o no de los estudios ante estas situaciones.
Estos sentidos no se producen individualmente sino en el marco de una sociedad que impone ciertos
estereotipos que impactan en la vida de mujeres y varones. Las configuraciones familiares, las
relaciones de pareja, los lazos con los pares, también juegan diferencialmente en las formas que
toman las experiencias de quienes transitan los procesos que aquí analizamos. En las relaciones entre
los sexos/géneros y entre las generaciones se evidencian las persistencias y tensiones de la
distribución diferencial de bienes materiales y simbólicos que producen y reproducen el status quo.
Así, las decisiones en relación al propio cuerpo, a la continuidad de los estudios, a salir a buscar un
empleo, a las salidas con amigos, a la participación en lo doméstico adquieren distintas expresiones
en el marco de las relaciones con otros y otras en las que se generan diferentes grados de autonomía.
Es decir, en esas relaciones circulan sentidos y estrategias, que, lejos de ser construcciones
individuales, se vinculan con relaciones de poder que inciden en las experiencias sociales y escolares
de quienes viven estos procesos. Las relaciones conyugales, por ejemplo, constituyen un hecho
significativo. Según los resultados de la investigación antes mencionada (Fainsod, 2011), en la
mayoría de los casos en los que las adolescentes viven en pareja, la relación conyugal suele devenir
en un dispositivo de encierro en el cual las mujeres quedan subordinadas a las decisiones y permisos
de los varones. Así, la escolaridad, se encuentra fuertemente condicionada en esos casos más por las
relaciones de sexo/género en la pareja que por los embarazos o nacimientos de las hijas e hijos.
En relación al modo en que operan las instituciones, se pueden observar los efectos potenciadores
que tienen sobre la escolarización del alumnado que las escuelas:

● abran sus puertas,

● establezcan acuerdos institucionales e inter-institucionales tendientes a hacer de la
institución toda un espacio receptivo,
● produzcan estrategias para el acompañamiento de los embarazos y la continuidad escolar,
● generen mecanismos pedagógicos que tengan en cuenta las diversas experiencias,
● promuevan espacios de reflexión y
● aborden estas temáticas como contenidos curriculares.

81
Ni las trayectorias ni los itinerarios escolares se encuentran pre-establecidos. A partir de estos
acontecimientos se producen diferentes y desiguales experiencias en las que se profundizan
vulnerabilizaciones, se generan otras nuevas y también se construyen nuevos sentidos y estrategias
que abren horizontes desde los cuales se re-significa la escolaridad.

Les proponemos:
● Sumar a los aspectos mencionados aquellas situaciones que ustedes
identifican desde su propia experiencia como obstáculos y facilitadores
(personales, familiares, institucionales, sociales) para la continuidad escolar
a partir de los EMPA.
● Listar las acciones/estrategias personales e institucionales generadas frente
a los EMPA en las escuelas en las que trabajan.
● Analizar el impacto de estas acciones en las experiencias de quienes
transitan estas experiencias.

El acompañamiento de los EMPA en las escuelas. Volviendo a las

puertas de entrada de la ESI
Hasta aquí trabajamos algunos aspectos que inciden en la posibilidad de construir una escuela más
inclusiva frente a los EMPA: el momento de la noticia, el marco normativo desde el cual diseñar los
abordajes, y también los obstáculos y facilitadores que surgen para la continuidad escolar ante estas
situaciones. En este apartado, casi el último de la clase, les proponemos compartir algunas posibles
estrategias. Algunas de ellas desarrolladas ya por algunas escuelas y programas y otras por construir
en pos de asumir el compromiso y la responsabilidad que tienen las escuelas en relación a estas
temáticas.
Nos resulta central para pensar estas estrategias tener presente el marco de la ESI y sus puertas de
entrada trabajados en las clases 1 y 2. Este marco nos habilita a pensar las diferentes dimensiones
que requieren ser revisadas a fin de propiciar el respeto de los derechos de niños, niñas y
adolescentes desde una perspectiva integral y de género.

82
A continuación, enumeramos algunos posibles ejes del trabajo personal, institucional y comunitario
que irían en este sentido.
Acuerdos institucionales sobre estas temáticas.
¿Cuáles son los sentidos que circulan en la institución en relación a estas temáticas? ¿Qué grado de
conocimiento hay sobre las normativas vigentes? ¿Cómo propiciar una mirada compartida desde la
cual establecer acuerdos mínimos? ¿Cómo operará la institución frente a esta noticia? ¿Cómo
acompañará las decisiones de las niñas, niños y adolescentes?
Acompañamiento de los embarazos, las maternidades y las paternidades.
Se trata de generar diferentes instancias que permitan escuchar las necesidades, brindar
información, asesorar sobre los derechos, ofrecer los recursos necesarios para acompañar durante
estos procesos y la escolarización, y analizar y abordar dificultades que surgen en relación a la
continuidad de los estudios. Este acompañamiento puede ser individual o grupal.
Abordaje pedagógico.
El abordaje pedagógico implica al menos dos dimensiones. Por un lado, cómo generar estrategias
pedagógicas que garanticen la continuidad escolar. No se trata de “bajar las exigencias”, sino de
proponer una institución que responda a las necesidades del alumnado que concurre a ella. Es
necesario tener en cuenta que estas situaciones no conllevan necesariamente un impacto en el
rendimiento escolar. Sí, por supuesto, los enfrenta a nuevas rutinas, y a asumir responsabilidades
que implican re-acomodar algunas cuestiones de la vida cotidiana. ¿Cómo se puede acompañar
desde las estrategias pedagógicas? Por otro lado, el abordaje pedagógico remite a hacer que esta
temática sea abordada como contenido curricular. Que sea visualizada como una temática sobre la
cual todas y todos tenemos algo que decir y aprender. También, como vimos en las clases y apartados
anteriores, en las formas de llegada a estas experiencias y en los modos que adquiere la vida a partir
de estos acontecimientos se enlazan sentidos en torno a la sexualidad, a la corporalidad, a las
relaciones de género, a las identidades de género. Todo esto remite al trabajo desde la ESI en pos de
promover los derechos sexuales y reproductivos y la toma de decisiones autónomas.
Acerca de las hijas e hijos de alumnas/os EMPA.
El cuidado de las hijas e hijos mientras se asiste a la escuela o se debe estudiar suele ser, en algunas
ocasiones, una dificultad. A veces, la posibilidad de dejar al cuidado de otras/os está anudada a una
posibilidad material: contar con una familia o red que colabore, disponer de espacios institucionales
destinados para tal fin, tener dinero para pagarle a alguien para realizar esa tarea. Un punto a trabajar

83
en las instituciones será cómo acompañar para generar estas posibilidades si es que es este su
interés. Hay escuelas que, cuando esto no es posible, establecen estrategias de las más variadas para
que el cuidado de las hijas e hijos no resulte un obstáculo para asistir a clase. Así, por ejemplo, se
colabora para tramitar vacantes en escuelas infantiles, en algunas instituciones se generan espacios
para tal fin, y en ocasiones, las y los bebés y niñas/os entran a las aulas con sus mamás y papás.
Como dijimos antes, la posibilidad de dejar al cuidado de otras y otros a un/a hijo/a resulta también
una decisión que implica una dimensión subjetiva. Hay quienes —de acuerdo al sentido que se le
otorga a la maternidad, a la crianza, a la feminidad— no quieren dejar a sus hijas e hijos por
considerar que ellas deben estar a su cargo. La escuela tiene que escuchar esta decisión y acompañar
a las y los adolescentes. La escuela aquí tiene una oportunidad; la ESI tiene una oportunidad: la de
trabajar desde diferentes espacios sobre cómo combinar maternidad y estudio. Este punto resulta
todo un desafío en una sociedad patriarcal y con una doble moral que condena fuertemente a las
mujeres que trabajan y sobre todo a las adolescentes que, pareciera, deben pagar con el repliegue
hacia lo doméstico y el abandono de proyectos por el “error” cometido. Tal como trabajamos en la
Clase 2, esto refiere al proceso de estigmatización que sufren en ocasiones quienes atraviesan estos
procesos.
Una escuela abierta a su comunidad.
El trabajo con las familias resulta un aspecto importante en relación a esta temática. Cuanto mayor
sea la cultura institucional del diálogo y la participación, mejores posibilidades se tendrán para
acompañar a las familias frente a estas temáticas. Teniendo como horizonte el interés superior del
niños, niñas y adolescentes habrá que tener en cuenta, cuando resulte necesario, el trabajo en esta
dirección.
Co-responsabilidad institucional.
Las prácticas de derivación de casos entre instituciones son sustituidas por la construcción de
relaciones de co-responsabilidad e interdependencia, con el objetivo de promover, proteger y
restituir derechos en forma integral. De este modo, se trata de generar mecanismos inter-
institucionales que efectivicen el acceso y garantía de los derechos. Se trata de potenciar la red entre
todas y todos los actores.
A lo largo de nuestros encuentros intentamos desafiar las argumentaciones que establecen destinos,
que profundizan la estigmatización y discriminación de modos más o menos sutiles. Compartimos
experiencias, marcos conceptuales y normativos, herramientas metodológicas. Llegamos a concluir

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que la trama institucional y social opera diferencial y desigualmente, y que esto resulta un interesante
desafío —y por qué no un compromiso— para la producción de prácticas más democráticas,
igualitarias y justas.
Britzman (1999) propone que en la construcción de una escuela inclusiva que dé lugar a las diversas
experiencias es necesario “arriesgar lo obvio”, posicionarse en la curiosidad, en la incomodidad de
no sentirse nunca tranquilo con lo que se piensa o lo que se omite, desafiar a uno de los núcleos
duros del oficio docente, de las lógicas institucionales y las relaciones de poder en las escuelas.
Arriesgar lo obvio implica desafiar los límites de lo instituido, subvertir no solo las categorías de
pensamiento, sino también animarse a desafiar aquello que señala quién tiene cierto saber, y por
ende el poder: desafiar lo institucional. Para ello habrá que generar espacios de escucha,
posibilidades de re-pensarse, de pensar lo social y los modos de vincularse con otros.
En este sentido, los EMPA resultan una oportunidad al tiempo que señalan una responsabilidad de
las escuelas. El desafío es el de producir prácticas institucionales que promuevan el ejercicio de los
derechos, la toma de decisiones autónomas y el respeto a una/o misma/o y a otras/os. Diferentes
experiencias brindan indicios de cómo mantener viva la esperanza de que algo siempre puede
cambiar, de que algo puede ser distinto... Con este curso aspiramos a generar un espacio en esta
dirección.

Nos vamos despidiendo…

Estamos llegando al final de este curso… queremos decirles que fue un gusto compartir con ustedes
esta experiencia de trabajo tan enriquecedora. Les agradecemos el haber aportado a este espacio
sus anécdotas, deseos, sentimientos, lecturas y reflexiones. El intercambio producido nos deja
nuevos saberes, también interrogantes y desafíos.
Esperamos que se hayan sentido cómodas y cómodos, aunque no siempre hayan estado de acuerdo
con algunos planteos. Estamos seguros de que la posibilidad de encontrarnos, compartir y debatir
nos deja en mejores condiciones para re-pensarnos, re-pensar las instituciones y lo social, en la
búsqueda de una mayor igualdad y justicia para quienes transitan las experiencias que aquí
abordamos.
Con este curso nos propusimos contribuir a la construcción de una mirada crítica e integral en torno
a los EMPA. La intención fue la de acercar algunos debates, marcos normativos y propuestas

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metodológicas que estimularan la producción de espacios institucionales para la toma de decisiones
autónomas, en el marco de los derechos sexuales y reproductivos y el derecho a la educación.
Esperamos habernos acercado a ese objetivo. Como saben, hacer realidad estos derechos es una
tarea que nos convoca a todas y todos. Esperamos haber hecho un aporte en ese sentido.

Actividades

Foro:
A lo largo de esta clase nos aproximamos a los desafíos y abordajes institucionales
e inter-institucionales de los EMPA desde el enfoque de la ESI. Estas
aproximaciones nos permiten volver a reflexionar acerca del lugar de las escuelas
en relación a estas temáticas, el marco de la ESI como potenciador, y las diferentes
acciones a desarrollar en múltiples espacios, con distintas y distintos actores, en
pos de la promoción y garantía del derecho a la educación y a una sexualidad plena,
autónoma y responsable.
A partir de lo recorrido les proponemos entonces ir hacia el Trabajo Final del Curso.
Para acompañar este proceso de producción dejamos a disposición un Foro de
Consultas a través del cual les iremos acompañando en este ejercicio de cierre.
Nos vemos allí.

Material de lectura

Material de lectura ampliatoria

Embarazos no intencionales en niñas y adolescentes en las escuelas. Propuestas para sus abordajes
desde la ESI - Documento Técnico N°8 - PLAN ENIA. Enero 2021
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/documento_tecnico-n8.pdf
Ley Nacional Nº 25584
http://www.infoleg.gov.ar/infolegInternet/anexos/70000-74999/74073/norma.htm
Ley Nacional Nº 25808

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http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/verNorma.do?id=90598
Ley Nacional Nº 25273
https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/ley-25273-63777
Ley Nacional N° 27610
https://www.argentina.gob.ar/noticias/ley-no-27610-acceso-la-interrupcion-voluntaria-del-
embarazo-ive-obligatoriedad-de-
brindar#:~:text=La%20Ley%20N%C2%BA%2027.610%20dispone,ni%20reglamentaci%C3%B3n%20p
ara%20su%20vigencia.

Bibliografía de referencia
Britzman, D. (1999). Curiosidade, sexualidade e curriculo. En Lopes Louro, G. O corpo educado.
Pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autentica.
Fainsod, P. (2006). Embarazo y maternidad adolescente en la escuela media: la noticia del embarazo
en la escuela. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.
Fainsod, P. (2011). Maternidades adolescentes en contextos de marginalización urbana. En Felitti,
Karina (Coord.) Madre no hay una sola. Buenos Aires: CICCUS.
Fainsod, P. (2013). Maternidad, paternidad y embarazo en la escuela. Suplemento UNIPE-Le monde
diplomatique. Edición Nro. 169.

Créditos
Programa Nacional de Educación Sexual Integral (2022). Clase Nro. 4: Las instituciones frente a los
embarazos, maternidades, paternidades adolescentes (EMPA), desafíos hacia la inclusión. La ESI en
la escuela: Embarazos, maternidades y paternidades en la adolescencia. Buenos Aires: Ministerio de
Educación.

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