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Índice

Clase 1: Desafíos de la escuela frente a la diversidad de trayectorias ......................................... 3

Clase 2: Revisar las formas de organización escolar para atender diversidad de trayectorias.... 33

Clase 3: Alternativas para diversificar e intensificar la enseñanza ............................................ 53

Clase 4: Dispositivos de alfabetización más allá de la UP. Una forma de agrupamiento para el
trabajo intensivo de reflexión sobre el sistema de escritura .................................................... 80

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Módulo 3: Alfabetización inicial. Acompañar trayectorias más allá de primero y segundo

Clase 1: Desafíos de la escuela frente a la diversidad de

trayectorias

Introducción
Es posible que maestras y maestros se encuentren con chicos y chicas que más allá de segundo
año/grado o, inclusive, en segundo ciclo, aún no hayan completado el proceso de alfabetización
inicial, es decir, todavía no escriben alfabéticamente ni leen por sí mismos con suficiente autonomía.
En esta clase comenzaremos a delinear los aspectos a tener en cuenta para construir propuestas de
enseñanza que atiendan a estas y estos estudiantes al mismo tiempo que no se descuide a quienes
han avanzado de acuerdo con las expectativas escolares. Para ello, en primer lugar, analizaremos qué
ocurre cuando se hace evidente este desencuentro entre lo que la escuela espera y lo que
efectivamente ocurre en el salón de clases:

● ¿Por qué algunas y algunos estudiantes pueden quedar desfasados de sus pares? ¿Qué
podemos observar en las aulas y en el desempeño de estos chicos y chicas cuando se
encuentran en grados o años en los que se espera que ya sepan leer y escribir por sí mismos
con la misma autonomía que lo hace el resto del grupo?
● ¿Por qué encontrarse con estos alumnos y alumnas puede constituir un desafío difícil de
afrontar para la escuela tal como usualmente la concebimos? ¿Cuáles son los rasgos de la
escuela usual que obstaculizan la atención a las diversidades?

En esta clase avanzaremos con el análisis de experiencias de enseñanza (que profundizaremos

durante las clases 3 y 4), para comenzar a responder a algunas cuestiones centrales:

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 ● ¿Cómo atender a este conjunto de estudiantes? ¿Diversificando las propuestas dentro del
aula? ¿Organizando grupos reducidos fuera del aula? ¿Es posible articular ambos espacios?
¿Qué condiciones resguardar en ambas alternativas?
● ¿Con qué cuenta la escuela para construir modos diversos de organizar la enseñanza? ¿Qué
cuestiones normativas e institucionales es necesario considerar? ¿Qué dimensiones son
esenciales para armar estas propuestas: organización del horario, espacios disponibles,
docentes?

A lo largo de las cuatro clases de este curso, iremos analizando estos aspectos con vistas a la
construcción de alternativas organizativas, pedagógicas y didácticas para la atención de estos grupos
de chicas y chicos que requieren abordajes diversos a los que se ofrecen en la enseñanza usual.

1. ¿Por qué algunas y algunos estudiantes pueden quedar desfasados de

sus pares?
Para empezar a responder esta pregunta les proponemos considerar los relatos de las historias de
cuatro estudiantes.

En estas dos historias, Felipe y Rosa asisten de manera regular a la escuela pero aun así, no enfrentan
las situaciones de lectura y escritura del mismo modo que el resto de la clase.

La historia de Felipe

Felipe asiste a la misma escuela desde nivel inicial. Es una institución que ofrece
múltiples, variadas y sostenidas oportunidades para que niñas y niños participen
de prácticas de cultura escrita. Sin embargo, las situaciones de lectura y escritura
de los niños y niñas por sí mismos, si bien existen, no suelen estar acompañadas
de una adecuada y sostenida intervención docente que ayude a progresar en la
comprensión del sistema de escritura.
Felipe es un niño simpático, curioso y muy entusiasta. Desde primer grado
demuestra gusto por los cuentos y por la exploración de libros de la biblioteca del

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aula. Además, participa en los intercambios orales mostrando interés y
compartiendo interesantes y pertinentes ideas, pese a lo cual, en las propuestas
de lectura y escritura por sí mismo se muestra inseguro y suele evitarlas. Al
terminar primero, sus escrituras y las de varios compañeros son silábicas (hace
corresponder cada sílaba con una letra). Sus docentes estaban seguras de que
durante el segundo grado iba seguir avanzando y completaría el uso de la base
alfabética del sistema de escritura.
Realiza segundo en modalidad virtual (año de pandemia). Se conecta a los
encuentros sincrónicos que organizan sus docentes. Completa las tareas enviadas
y cuenta con el apoyo de su familia que lo asiste en los trabajos que se proponen.
En tercero, con el retorno a la presencialidad, su maestra propone escribir el
listado de materiales de un texto instructivo y al observar la producción de Felipe
advierte que sus escrituras son del tipo silábica, muy similares a las que producía
cuando cursaba primer grado. Sin embargo, continúa participando muy
activamente de las prácticas de lectura y escritura colectivas y grupales que se

desarrollan en el aula. Puede intercambiar opiniones acerca de lo leído y

argumentar sus ideas de manera pertinente. Copia fielmente del pizarrón, por
ejemplo, las consignas y notas producidas por dictado al docente. A medida que
avanza el año, cada vez es más evidente que Felipe parece detenido en una
conceptualización silábica de la escritura y no puede abordar las situaciones de
lectura y de escritura por sí mismos que se proponen para todo el grupo.

La historia de Rosa

Rosa cursa 3º grado y tiene muy buena asistencia a la escuela.

Desde el inicio de su escolaridad, la mayor parte del tiempo de enseñanza se ha
dedicado al reconocimiento y el trazado de las letras que se van presentando en el
contexto de palabras, a ejercitar las relaciones entre fonemas y grafemas y a
segmentar las palabras en fonemas.

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 A Rosa se la ve siempre integrada en los juegos y la dinámica grupal. Se presenta
muy dispuesta a colaborar en las tareas organizativas del aula: repartir materiales,
ir a buscar el registro, borrar el pizarrón. Sin embargo, nunca se ofrece para leer o
mostrar sus producciones. Durante los primeros grados no recibe ayudas ni
consideraciones particulares. No ha llamado la atención: su cuaderno está
completo. Todo lo que se registra en el pizarrón queda copiado de manera prolija
y ordenada.
Un grupo está leyendo un fascículo sobre Vikingos y las andanzas de Erik el Rojo.
En una instancia de trabajo en pequeño grupo se produce este intercambio.

Docente: Rosa, vamos a leer juntas el título del texto que vamos a leer hoy (lo
señala). Dice: “los cuatro hijos de Erik el rojo”. Ahora leelo vos.
R: La “ele” con la “o” /llllllllll ooooo/ /ssssss/.
Docente: Esperá, lo voy a volver a leer yo y después vos lo leés. (Lectura con
señalamiento) “los cuatro hijos de Erik el rojo”.
R: La ele /llll/.
D: Rosa, vos ya sabés lo que dice acá. Vamos a leerlo.
R: (Silencio)
D: Lo voy a leer una vez más y después vos, ¿dale? (lectura con señalamiento:) “los
cuatro hijos de Erik el rojo”.
R: La ele con la o /llloooo/.
D: Vos sabés qué dice y no necesitás decir el nombre de las letras.
R: (Silencio)

Evidentemente, Rosa conoce muy bien las letras y sus sonidos. Sin embargo, no
puede leer, aun cuando la docente interviene adecuadamente comenzando por
proveerla de un modelo de qué dice en todas esas letras.

Puntualicemos brevemente las notas que caracterizan estos dos primeros casos.

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Felipe y Rosa asisten a la escuela regularmente.

Felipe ha transitado propuestas de lectura y escritura diversas y enriquecedoras. Sin embargo, aún
no escribe alfabéticamente ni lee por sí mismo con cierta autonomía. Posiblemente se deba a dos
razones. Por un lado, cursó segundo a distancia y con intermitencias. Por otro, si bien ha participado
en algunas situaciones de lectura y escritura por sí mismo, mayormente no ha existido una
intervención docente sostenida y adecuada que favorezca sus avances en la comprensión del sistema
de escritura.

Nota: si Ud. no ha realizado los cursos “La lectura en la alfabetización inicial, mucho más que
enseñar sonidos (sala de 5 años y Unidad Pedagógica)” y “La escritura en la alfabetización inicial:
más allá del nombre de las letras (sala de 5 años y Unidad Pedagógica)” para informarse sobre
estas intervenciones puede ver en la bibliografía del Módulo 5 de la Actualización Lecturas y
Escrituras en la Escuela Primaria, “Situaciones e intervenciones para centrar a los/as niños/as en el
aprendizaje del sistema de escritura”:

Clase 1. Situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí mismos

Clase 2. Situaciones de escritura. Condiciones e intervenciones para centrar a las niñas y los niños
en el aprendizaje del sistema de escritura

Clase 3. Intervenciones de la o del docente para ayudar a avanzar a niños en diferentes

momentos del proceso de aprendizaje

Así, Felipe pasó escribiendo “como pudo” pero “no lo mejor que pudo”. Llega a tercero dominando
las prácticas sociales de lectura y escritura, pero presenta pocos avances en la adquisición del sistema
de escritura.

Seguramente será necesario un trabajo detenido y centrado en el sistema de escritura: privilegiar la

lectura y la escritura por sí mismo, analizar qué tipo de escritura produce (por ejemplo: si produce
una escritura silábica, de qué tipo: ¿qué letras utiliza? ¿son pertinentes para cada sílaba? ¿utiliza solo
vocales o también consonantes? ¿de qué repertorio de letras dispone?) y realizar intervenciones más
ajustadas a los problemas que enfrenta para avanzar en sus conceptualizaciones.

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Por su parte, Rosa es una estudiante que parece estar a gusto con sus compañeras y docentes. En
tercer grado, la docente le propone leer un pequeño texto por sí misma. Entonces advierte que la
niña está centrada en el descifrado y no toma ninguna de las posibilidades que ella le ofrece para
anticipar qué está escrito y corroborarlo con su conocimiento de las letras. Para Rosa, leer es
descifrar, es lo que supone que se espera de ella cuando se le solicita leer: nombrar las letras o sus
sonidos. No debería extrañar este desempeño, porque esa ha sido la enseñanza que recibió en la
escuela. Para avanzar en la enseñanza de la lectura habrá que desandar esta concepción y modificar
su vínculo con la palabra escrita proponiendo otros modos de abordar un texto: anticipar, buscar
indicios, verificar, interpretar, ajustar las interpretaciones teniendo en cuenta el conocimiento del
que ya dispone sobre las letras y sumar la consideración sobre el contenido del texto, lo que sabe
que dice allí, el modo de justificar sus interpretaciones, la atención sobre lo que se discute entre sus
pares. Sus intentos de lectura hacen evidente que la sonorización de las letras o el conocimiento de
su nombre no garantiza la lectura; aprendió algo que no es leer y no le sirve. Es necesario, promover
situaciones que re-coloquen a Rosa en el compromiso de la construcción del sentido al leer.

1.1. Otras dos historias

Les proponemos ahora la lectura de otras dos historias. En ambas, la asistencia a la escuela ha sido
irregular.

La historia de Johanna

Johanna asiste a sala de 5 a un jardín en Los Polvorines, Provincia de Buenos Aires.

Todos sus hermanos van a la misma escuela. Desde el nivel inicial participa
activamente de propuestas de lectura y escritura a partir de distintos proyectos.
Los libros de la biblioteca circularon por su casa, sabe muy bien de qué se tratan
sus cuentos preferidos y sobre todo le gusta leer algunas canciones del cancionero
que armaron como despedida del nivel inicial cuya letra sabe “de memoria”. Sabe
escribir su nombre y el de los miembros de su familia.
Al pasar a primer grado, la familia atraviesa serios problemas de empleo por lo que

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se mudan en cuatro oportunidades. Durante ese año, Johanna no asiste a la
escuela. Al año siguiente, retoma el primer grado en su escuela de Los Polvorines
pero asiste muy pocos días. Al terminar ese ciclo lectivo, la familia se traslada a
Temperley. Ingresa a una nueva escuela y allí cursa 2° y 3° con muchas
inasistencias.
Su familia regresa a Los Polvorines e inicia 4° grado con un año de sobreedad, en
la misma escuela en la que inició su escolaridad. Johana se encuentra muy a gusto
y su asistencia ha mejorado. La escuela queda cerca de su casa y puede trasladarse
sola junto con sus hermanos mayores.
En el aula se muestra siempre entusiasmada con las propuestas, le gusta llevarse
libros de la biblioteca y disfruta de todas las instancias de intercambio entre
lectores. Sin embargo, sus escrituras dan cuenta de que aún no ha completado su
proceso de alfabetización inicial: omite o invierte algunas letras sobre todo en
palabras con sílabas complejas y grupos consonánticos, no separa correctamente
las palabras y se niega a escribir textos más extensos. Trata de tener su carpeta
ordenada y con todo copiado, pero en muchas oportunidades se la ve desorientada
cuando tiene que resolver cuestionarios o realizar una escritura por sí misma. En
estas situaciones se muestra insegura y solo se pone a escribir si cuenta con la
ayuda permanente de su maestra o bien espera que se resuelvan las consignas en
el pizarrón y las copia.

La historia de Martín

Martín va a la misma escuela desde primer grado con algunos problemas de

asistencia y su trayectoria escolar se ve interrumpida en tercer grado. Se producen
cambios en su organización familiar, nacen hermanos y los problemas económicos
se agudizan. Martín explica: “Dejé de ir a la escuela. Mi hermanito no tenía vacante
cerca de mi casa, él tenía que ir a 1º, pero la escuela quedaba lejos y mi mamá no
lo podía llevar. Y si él no iba yo tampoco. Después el director se enteró y le dio la

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 vacante en mi escuela y yo volví. Lo traigo ahora porque estoy más grande”.
Retoma su escolaridad en tercer grado después de casi un año sin asistir. Durante
la cursada de 3º le cuesta encontrar el ritmo de trabajo en el aula pero logra copiar
las consignas del pizarrón. Al finalizar el año, pasa a 4to grado. Persisten las
dificultades de asistencia. Sus docentes deciden que repita 4º.
Al año siguiente, cursa nuevamente 4°, ya con dos años de sobreedad. Se observan
muchas dificultades para abordar las situaciones de lectura y escritura. Puede
copiar las consignas del pizarrón pero se resiste a producir escrituras por sí mismo.
En esas instancias se enoja, –“yo no sé cómo se hace”, suele decir– y sale del aula.
Durante las pocas veces que produjo escrituras, se observa que escribe de manera
silábica pero con un repertorio escaso de letras, generalmente poniendo una vocal
por sílaba.
Para que pueda trabajar en clase, la docente prepara cuadernillos con algunas
actividades de libros de primer grado en los que se presentan las letras, se
completan las vocales faltantes en una palabra, debe unir con flechas una palabra
con el dibujo al que remite, etc. Son propuestas independientes entre sí, no
apuntan a conformar un repertorio de palabras seguras ni guardan ninguna
relación con los temas que se trabajan en clase. Pocas veces las resuelve si no
cuenta con la maestra u otro adulto que se siente junto con él. Aunque su asistencia
ha mejorado mucho, de todos modos, no se observan avances en su producción
escrita.

Johanna y Martín tienen en común una escolaridad interrumpida, con cambios de escuela y muchas
inasistencias. En el primer caso, la escuela le ha ofrecido a Johanna oportunidades para participar en
prácticas sociales de lectura y escritura que constituyen un marco fundamental para abordar la
enseñanza del sistema de escritura. No ha ocurrido lo mismo con Martín: andar entre libros,
participar en proyectos, disfrutar de leer y escribir junto a sus pares no ha formado parte de su
experiencia escolar.

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Al planificar las propuestas de enseñanza será necesario considerar estas particularidades. Johanna
se ha instalado en la copia para no mostrar lo que resta por aprender. Su interés por los temas de
enseñanza y las propuestas que se desarrollan en clase dan un buen marco para un trabajo focalizado
en el sistema de escritura fuera del salón de clases, para que recupere la confianza y se anime a
mostrar sus propias escrituras. Martín nos enfrenta a un mayor desafío: tiene que “darle la
bienvenida” a la lengua escrita y para ello habrá que invitarlo a formar parte de la comunidad de
lectores y escritores, desafiarlo a poner en juego sus ideas construyendo confianza en sus
posibilidades de aprender. Podría resultar fructífero organizar algún espacio alternativo al salón de
clases. En ambos casos será necesario organizar un dispositivo específico que permita intensificar los
tiempos de trabajo sobre el sistema de escritura, en el cual se animen a mostrar sus producciones y
el o la docente pueda realizar intervenciones más ajustadas a sus conceptualizaciones. El trabajo de
reflexión sobre el sistema de escritura tendrá que ser intenso y sistemático. También se requerirá
realizar una cuidadosa articulación con las propuestas del aula para facilitar que lo ganado en el
trabajo fuera del aula redunde en su participación en las situaciones desarrolladas en el aula y
viceversa.

1.2. Algunas condiciones del desfasaje

Las cuatro historias analizadas nos permiten empezar a delinear algunas cuestiones para organizar la
atención a este conjunto de chicas y chicos. Como vemos, uno de los primeros asuntos a considerar
es en qué condiciones se produce el desfasaje respecto de los pares tomando algunos aspectos
centrales:

● La asistencia poco sistemática o interrumpida a la escuela pone en serios riesgos el

aprendizaje de muchas y muchos estudiantes. Casi siempre, la escuela puede ir al rescate de
chicos y chicas para volverlos a convocar, pero esto no es siempre suficiente.

● El modo en que se enseña a leer y escribir. Las propuestas de enseñanza en los primeros
grados pueden ser muy diversas.

○ A veces, la presencia de prácticas sociales de lectura y escritura en el aula, por

ejemplo, leer cuentos, poesías y novelas, escribir listas de personajes o expresiones
literarias que luego se pondrán en juego en nuevas escrituras, tomar nota tras la

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 exposición o lectura del docente, entre muchas otras, son situaciones escasas o nulas.
La enseñanza se centra exclusivamente en el reconocimiento y trazado de las letras y
sus correspondencias con los fonemas. Cuando esto sucede y sobre todo cuando se
trata de pequeños que aún no comprenden que hay una relación entre lengua oral y
lengua escrita, la consecuencia es que no se favorece el avance de niñas o niños en la
comprensión de la escritura. Así, niñas y niños hacen muchos “ejercicios”
completando letras de palabras, uniendo con flechas o recorriendo el trazado de las
letras –entre otros– pero no llegan a comprender las prácticas en que la escritura tiene
sentido dentro y fuera de la escuela. Muchas veces, se privilegia la presentación de
letra por letra. No se avanza a la siguiente hasta que los niños la nombren, digan el
sonido, la identifiquen entre otras y la tracen muy bien, pero eso no garantiza que
sepan usarla para leer y escribir. Muchas niñas y niños que no saben cómo escribir
nuevas palabras o se detienen en un penoso descifrado que no les permite
comprender qué dicen las escrituras pasan muchas veces desapercibidos.

○ Aun en los casos donde las prácticas sociales de lectura y escritura son abundantes y
enriquecedoras, a veces, el tiempo didáctico que se destina al trabajo de reflexión
sobre el sistema de escritura, específicamente en situaciones de lectura y escritura de
los niños y las niñas por sí mismos, es muy escaso y/o se deja a las y los pequeños
librados a sus posibilidades, sin el acompañamiento de la intervención sostenida de la
o del docente. Si bien, de todos modos, muchos chicos logran así aprender, para
muchos otros este tipo de enseñanza no es suficiente.

Analizar las condiciones que llevaron a las y los pequeños a avanzar tan poco en el aprendizaje de la
lectura y la escritura a pesar de los años de escolaridad permite ajustar el diseño de las propuestas
para su atención.

1.3. ¿Qué propuestas llevar adelante para estas niñas y estos niños?

Los cuatro casos presentan una característica común: es necesario intensificar el trabajo de reflexión
sobre el sistema de escritura, dado que se trata de niñas y niños más grandes que aún no han
completado su proceso de alfabetización inicial. Sin embargo, las condiciones en las que se produce

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este desfase nos permiten definir los propósitos, el modo de organización de la propuesta y las
intervenciones docentes.

En la escuela, Felipe participa de prácticas sociales de lectura y escritura, pero hay escasas situaciones
de reflexión sobre el sistema de escritura. Será necesario entonces, intensificar las situaciones de
lectura y escritura por sí mismo y realizar intervenciones precisas y ajustadas. Para ello, Felipe podrá
seguir la propuesta que se lleva adelante dentro del aula con todo el grupo-clase pero contará con
momentos planificados y sostenidos en los que la docente diversificará la propuesta para focalizar
en los aspectos recién mencionados.

Johanna no asiste todos los días a la escuela, pero cuando lo hace participa activamente de prácticas
sociales de lectura y escritura. Sin embargo, las situaciones propuestas no se centran en la reflexión
sobre el sistema de escritura probablemente porque el conjunto del grupo esté aprendiendo otros
contenidos. Sin descuidar su participación en las propuestas del aula que contribuyen a dar un buen
marco para el trabajo sobre el sistema de escritura, será necesario un dispositivo que le permita,
cuando asiste a la escuela, focalizar el aprendizaje sobre las unidades menores. En algunos casos,
fuera del salón de clases y en otros, diversificando las propuestas de lectura y escritura que se
presentan en el aula. Por ello, será muy importante realizar una ajustada articulación entre ambos
espacios que favorezca la continuidad en los aprendizajes debido a sus inasistencias. Por ejemplo,
organizar situaciones de trabajo focalizado para revisar las producciones propuestas en el aula,
organizar un banco de palabras seguras al que pueda acudir en ambos espacios, privilegiar la lectura
y escritura por sí misma sobre otras prácticas.

Martín y Rosa, aunque con notorias diferencias en su asistencia a la escuela, reciben una enseñanza
caracterizada por ir “letra por letra”, con escasa participación en prácticas sociales de lectura y
escritura. En este caso, será preciso, por un lado, desandar los efectos de la enseñanza y promover
otro vínculo con la lengua escrita. Y, por otro, intensificar las situaciones de lectura y escritura por sí
misma y realizar intervenciones docentes precisas y ajustadas respecto del sistema de escritura. Para
que ambos progresen como lectores y escritores al tiempo que avanzan en la comprensión del
sistema de escritura, será preciso diseñar una propuesta fuera del aula en la que cuenten con diversas
oportunidades para leer y escribir a través del maestro/a y por sí mismos. Es probable que, en
oportunidades, esta propuesta focal no se encuentre articulada con aquello que se lleva adelante en
el aula. Sin embargo, participar de este espacio posibilitará que estas niñas y niños hagan propio el

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proyecto de aprender y avancen en su alfabetización de forma tal que, al estar en el aula, puedan
incluirse de manera creciente en las propuestas.

En su experiencia docente, ¿se han encontrado con casos similares a los

presentados?
● Les proponemos escribir un relato breve de uno de esos casos:

○ Identificar con cuáles de los presentados en esta clase se pueden

vincular y por qué.
○ Describir las estrategias que se llevaron a cabo para su abordaje.
○ Señalar qué aspectos consideran que han sido más atendidos y cuáles
menos atendidos en esas estrategias.

2. Los rasgos de la escuela usual que obstaculizan la atención a las

diversidades

Al analizar el recorrido de algunos estudiantes, advertimos que, en muchos casos, su tránsito por la
escuela se distancia de la trayectoria escolar prevista.

Trayectorias teóricas y trayectorias desencauzadas

¿Qué son las trayectorias escolares? El sistema educativo define, a través de su

organización y sus determinantes, lo que llamamos trayectorias escolares teóricas.
Las trayectorias teóricas expresan recorridos de los sujetos en el sistema que
siguen la progresión lineal prevista por este en los tiempos marcados por una
periodización estándar. Tres rasgos del sistema educativo son especialmente
relevantes para la estructuración de las trayectorias teóricas: la organización del
sistema por niveles, la gradualidad del currículum, la anualización de los grados de
instrucción. Ahora bien, analizando las trayectorias reales de los sujetos, podemos
reconocer itinerarios frecuentes o más probables, coincidentes con o próximos a

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 las trayectorias teóricas; pero reconocemos también itinerarios que no siguen ese
cauce, “trayectorias no encauzadas”, pues gran parte de los niños y jóvenes
transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes.
(Terigi, F. 2009, pp. 12-13)

Teniendo en cuenta estos conceptos sobre trayectorias escolares, les proponemos

volver a los casos analizados:

● ¿Cómo son las trayectorias escolares de Felipe, Rosa, Martín y Johanna?

● ¿Las trayectorias escolares que se acercan al modelo teórico garantizan la
adquisición de los contenidos esperados para cada grado?
● ¿Sería posible que estudiantes tuvieran recorridos diferentes a los
preestablecidos por el sistema educativo y que de todos modos lograran
adquirir los contenidos esperados? ¿Bajo qué condiciones?

Como venimos analizando en las historias, el recorrido preestablecido que vincula edades teóricas
con grados o años particulares no garantiza en sí mismo el cumplimiento de los propósitos educativos
que se proponen. Y además, el desajuste en la relación año o grado - edad suele ocasionar efectos
negativos en lo relativo a la retención dentro del sistema educativo y en la construcción de un
proyecto personal de aprendizaje (Sacristán, 1997).

La escuela común, tal como la conocemos, reúne una serie de características que constituyen la
matriz histórica. La creación del sistema educativo se organiza sobre supuestos de homogeneidad:
una escuela graduada, un maestro en cada grado que imparte la enseñanza a un grupo de alumnos
de la misma edad, una serie de contenidos con la intención y el supuesto de que todos aprendan lo
mismo al mismo tiempo, lo que permitirá a los niños promover a un grado superior en el siguiente
ciclo lectivo: un año, un grado escolar (Baquero, 2006). Lo usual es que el trabajo se organiza a partir
de secuencias unificadas de aprendizajes sostenidas a lo largo del tiempo con el mismo grupo, a cargo
del mismo docente, de forma tal que al final de un período más o menos prolongado y –desarrollada
la enseñanza tal como haya sido prevista– los sujetos habrán logrado aprender las mismas cosas. Por

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lo tanto, según Terigi (2009, 2010), el saber pedagógico y didáctico acumulado y el modo de
estructurar la enseñanza se corresponde fundamentalmente con las características del dispositivo
escolar: todo el grupo / clase siguiendo un ritmo común de aprendizaje. En palabras de la autora se
trata de un modo monocrónico de entender el aprendizaje.

Con estos chicos y chicas más grandes se pone en primer plano que este modo de concebir el trabajo
no es el adecuado. Cuando se trata de construir alternativas para la atención diversificada de
estudiantes, es necesario repensar la enseñanza con una cuidadosa organización de tiempos,
espacios, roles y tareas. Nos enfrentamos al desafío de construir otros recorridos para promover
aprendizajes equivalentes y otros modos de organizar tiempos, espacios y modalidades de
organización de la enseñanza.

3. ¿Dentro o fuera del aula?

Para atender a este conjunto de chicas y chicos que se encuentran desfasados se nos presentan
distintas opciones. Todas nos ponen frente al desafío de construir un saber didáctico que dialoga y
muchas veces pone en tensión los modos habituales de organizar la enseñanza. A los efectos de
realizar una primera descripción, se presentan cada una de las alternativas con cierta independencia.
Sin embargo, veremos que, al trazar un recorrido para cada niña y cada niño, estas modalidades se
articulan y complementan.

3.1. Dentro del aula: diversificar situaciones e intervenciones

En el desarrollo de secuencias y proyectos de lectura y escritura destinados a todos los niños y niñas
incluidos en el aula, es posible planificar situaciones que –considerando lo que están leyendo o
estudiando– acompañen los procesos de alfabetización de las y los chicos que aún no manejan
fluidamente la base alfabética del sistema de escritura. Para ello, ante todo, es necesario diversificar
algunos aspectos de las situaciones de enseñanza y las intervenciones que las acompañen para que
las chicas y los chicos a los que nos venimos refiriendo también puedan enfrentar la lectura y la
escritura desde los saberes que disponen.

En los momentos de trabajo uno a uno o en pequeño grupo dentro del salón de clases, especialmente
en las situaciones de lectura y escritura por sí mismo, es necesario intervenir de manera diferente

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ante estos niños que necesitan más ayuda para avanzar en sus conceptualizaciones. Por ejemplo,
para promover prácticas de revisión/relectura de lo escrito, para localizar información de un texto,
para ajustar las interpretaciones sobre lo leído, para acudir a palabras seguras, buscar información
para producir otras palabras… Es decir, atender a las y los alumnos que se encuentran desfasados de
sus pares requiere no solo de actividades diversificadas sino también de intervenciones ajustadas
que tengan en cuenta las conceptualizaciones que se ponen en juego a la hora de leer o escribir
por sí mismos.

¿Cómo se organiza el salón de clases para que esto sea posible?

Para que el o la docente pueda destinar tiempo para estas intervenciones, es fundamental que el
resto del grupo pueda transitar propuestas de lectura y escritura con cierta autonomía. La
conformación estratégica de los subgrupos, la posibilidad de recurrir a escrituras de trabajo u otras
fuentes seguras de información para resolver las consignas propuestas contribuyen a generar una
dinámica grupal que permite que el conjunto de la clase avance sin tanta asistencia del docente.
Entonces es posible que la maestra o el maestro pueda acercarse, observar e intervenir en el
desarrollo de las propuestas que realizan las chicas y los chicos que se encuentran más desfasados.
Por supuesto, contar con dos docentes en el aula en algunas horas de clase facilita la tarea y permite
definir, de manera compartida, los momentos de trabajo en pequeño grupo, el tipo de actividades a
proponer y las intervenciones específicas para promover avances.

Algunos aspectos a tener en cuenta en la planificación de situaciones

diversificadas con atención a los grupos que aún no completaron su proceso de
alfabetización inicial:

● Se desarrolla una planificación común para todo el grupo.

● Todo el grado participa de situaciones de lectura y escritura a través del
docente, en parejas o individuales con roles diversos (dicta, escribe, busca
información, entre otros).
● Se garantiza el dominio del contenido referencial (todos saben sobre “los
piratas”, sobre “las relaciones entre seres vivos en la laguna” o sobre la obra
de determinado autor/a) que es la base de la información necesaria para

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 producir escrituras diversas sobre el tema trabajado. Se selecciona algún
proyecto potente para la producción de portadores con destinatarios,
etapas y roles definidos en el proceso de producción.
● Posiblemente las chicas y chicos que aún no completaron su proceso de
alfabetización inicial no podrán afrontar las situaciones de lectura y escritura
por sí mismos tal como se plantean para el resto de sus compañeros. En tales
casos, para estos estudiantes se proponen “otras” situaciones de lectura o
escritura vinculadas con la misma obra o el mismo tema, pero diferente; por
ejemplo, mientras el grupo está renarrando por escrito una escena de uno
de los relatos leídos desde la perspectiva de otro personaje, aquellas niñas
y niños que aún no completaron su proceso de alfabetización inicial escriben
tres títulos posibles para el relato. Con este pequeño grupo, la o el docente
trabajará tanto sobre los aspectos del texto que tuvieron en cuenta para
producir los títulos como sobre cuestiones relacionadas con el sistema de
escritura. O, en la producción de un mural acerca de la biografía de un
autor/a, algunos alumnos y alumnas releen los textos en busca de aspectos
destacados de su vida que retendrán en el mural, otros identifican
información específica solicitada por la o el docente en un fragmento de uno
de los textos –por ejemplo, el título y año de publicación de alguna obra del
autor/a leída en clase.

En la clase 3 de este curso, vamos a detenernos en analizar situaciones diversificadas de lectura y

escritura dentro del aula.

3.2. Fuera del aula usual

A veces el trabajo con estos grupos puede articularse con lo que ocurre en espacios focalizados fuera
del salón de clases en los que pueden desarrollar:

● Un trabajo que permita anticipar lo que se trabajará en el aula, o retomar y profundizar lo

que se acaba de tratar (Ver el próximo apartado: Anticipar, retomar y profundizar, y su
desarrollo en profundidad en esta clase ).

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 ● O bien, como alternativa o de manera complementaria, un trabajo intensivo de reflexión
sobre el sistema de escritura, cuando se trata de chicas y chicos que transitan
conceptualizaciones bastante alejadas de la base alfabética del sistema de escritura. (Ver el
apartado siguiente: Un grupo especial de alfabetización, p. 20, y su desarrollo en la clase 4).

3.2.1. Anticipar, retomar y profundizar

Cuando se trata de atender a las y los alumnos que más nos preocupan, es posible también organizar
un dispositivo de pequeños grupos fuera del salón de clase usual. El aula imprime un ritmo de trabajo
e interacciones entre pares que no siempre resultan facilitadores para los procesos que queremos
promover. Generalmente es allí donde se elude mostrar lo que no se sabe o lo que no ha sido
comprendido y donde se evita quedar en evidencia frente a los pares o docentes y sortear la escritura
por sí mismos recurriendo a la copia.

En tales circunstancias, el trabajo fuera del aula contribuye a re-posicionar a las chicas y los chicos
respecto de su vínculo con la lengua escrita para que adquieran seguridad y confíen en su capacidad
de aprender, para que se animen a pedir ayuda e identificar lo que aún no han aprendido, para que
encuentren modos de participar de manera pertinente en la clase. Estas instancias son especialmente
propicias para acompañar a los chicos y chicas con inasistencias reiteradas pues permiten retomar y
privilegiar qué de todo lo que se desarrolló en clase en los tiempos en que no asistieron a la escuela
será objeto de trabajo al incorporarse a las clases.

La planificación del trabajo fuera del aula puede perseguir distintos propósitos:

● Anticipar lo que se trabajará luego en el salón de clases con todos los y las estudiantes para
que, al regresar al aula, los participantes del pequeño grupo se sientan más seguros para
intervenir, aportar, poner en juego interpretaciones o responder a ciertos interrogantes.
Anticipar lo que se va a tratar en la clase con estos pocos niños y niñas les permite estar en
mejores condiciones cuando el tema o el problema se trate con todos y así poder ir
modificando su rol dentro del aula.
● Profundizar o retomar lo que fue trabajado en la clase. Muchas veces estos chicos y chicas
necesitan volver a trabajar sobre lo que se trató en el salón de clase usual, necesitan realizar
explicaciones más detalladas de algunos conceptos, releer conclusiones y generar nuevos

19
 ejemplos, revisar algunos aspectos de la escritura. Profundizar o retomar permite que tanto
estos chicos como el docente estemos más seguros de que lo trabajado en clase fue por ellos
comprendido y tenga más probabilidades de ser retomado en futuras situaciones.

Organizar una instancia fuera del aula supone:

➔ contar con un espacio alternativo al salón de clase,

➔ realizar una cuidadosa organización del horario para determinar cuándo y quiénes
participarán de esos espacios,
➔ establecer una planificación compartida entre quienes están a cargo de ambos espacios (el
aula y el grupo reducido fuera del aula),
➔ definir qué docente llevará a cabo la tarea,

➔ precisar qué recorte de todo lo que se trabajó en clase será objeto de trabajo en el pequeño
grupo, sobre todo con quienes asisten de manera intermitente a la escuela.

En la clase 3 también nos detendremos en estas modalidades organizativas y analizaremos

situaciones de lectura y escritura diversificadas dentro del salón de clases y fuera del salón de clases
con el propósito de anticipar, retomar y profundizar la enseñanza.

3.2.2. Un grupo especial de alfabetización

Otro de los propósitos que conlleva a organizar un grupo de trabajo fuera del aula es atender de
manera sistemática, intensiva y sostenida el trabajo de reflexión sobre el sistema de escritura,
específicamente con los chicos y chicas que se encuentran en etapas iniciales de este proceso de
alfabetización más allá de la Unidad Pedagógica 1°-2° grado, quienes suelen tener uno o más años de
sobreedad. Se trata de estudiantes que presentan un desfase importante en relación a sus pares.

Es posible que chicos y chicas que necesitan comprender la base alfabética del sistema de escritura
no encuentren las ayudas, el planteamiento de problemas y las discusiones entre pares que
promuevan el progreso en sus conceptualizaciones cuando la mayoría del grupo ya ha superado esa
instancia. Imaginemos que en aulas de 2º ciclo se está trabajando la presencia de hache y be larga en
palabras frecuentes que tienen raíz en el verbo “haber” para revisar los propios escritos. Estos
estudiantes pueden estar muy lejos de plantearse aún este tipo de problemas, necesitan seguir

20
reflexionando –por ejemplo, en los elementos mínimos que forman distintas sílabas del sistema
alfabético para leer y escribir de manera convencional lo más rápidamente posible.

Dice una docente a cargo de un grupo que cursa 2º ciclo conformado con este
propósito:

Para alfabetizarse, los chicos y chicas necesitan un espacio propio, por lo

menos al principio porque así se sueltan mejor y construyen una
seguridad que el grado común no tienen porque hacen cosas distintas y
no siguen el ritmo de la clase o porque no quieren mostrar que no saben
o porque se distraen.

Todas las prácticas de lectura y escritura que acompañan los procesos de alfabetización inicial en los
primeros grados necesitan ser presentadas y sostenidas en estas instancias. La construcción del
ambiente alfabetizador, por ejemplo el armado del abecedario, el trabajo con rutinas organizativas
ligadas a la construcción de estos bancos de palabras seguras (horario escolar, calendario,
cumpleaños, agendas) son tan fundamentales para este grupo como para los niños y niñas de la
unidad pedagógica. Sin embargo, difícilmente encuentren un espacio adecuado en la dinámica de los
grados del segundo ciclo. Por eso, el armado de agrupamientos y dispositivos específicos suelen ser
muy importantes para el trabajo inicial.

Algunas características de un dispositivo focalizado para la alfabetización inicial

➔ Se organiza como un espacio específico y diferente al grado, con un horario, día, lugar fijo. Es
una instancia que se sostiene por el tiempo necesario (usualmente se prolonga por varios
meses) y exige una particular organización de los roles de los docentes involucrados.
➔ Promueve y favorece los intercambios con otros niños y niñas del mismo grado/año o de
diferentes grados/años que están en una situación similar con respecto al proceso de
alfabetización.

21
 ➔ Se realizan intervenciones personalizadas que promuevan la confianza necesaria para
mostrar escrituras más alejadas de las escrituras convencionales y reflexionar sobre ellas
junto a los “pocos” compañeros y el docente a cargo de este espacio.
➔ Se privilegia el desarrollo de situaciones de reflexión sobre el sistema de escritura y las
intervenciones docentes para promover avances en los procesos de conceptualización.

En la clase 4 retomaremos esta modalidad de organización fuera del salón de clases, como un
dispositivo de intervención para trabajar intensivamente la alfabetización inicial.

4. Condiciones didácticas para promover avances en los procesos de

alfabetización
En todas las situaciones que estuvimos analizando podemos notar particularidades respecto de la
asistencia a la escuela y la modalidad de enseñanza, pero también podemos identificar asuntos
recurrentes: Felipe, Rosa, Johanna y Martín, necesitan trabajar más sobre el sistema de escritura en
el marco de situaciones de lectura y escritura que les permitan avanzar en su autonomía como
genuinos lectores y escritores.

Delia Lerner (2002), en Autonomía del lector, un análisis didáctico, define dos condiciones
fundamentales para diseñar propuestas de enseñanza: que los alumnos puedan anticipar lo que
sucederá y que puedan conservar la memoria de la clase como un modo de establecer qué es lo que
se ha aprendido y relacionarlo con lo que se está aprendiendo. En la enseñanza usual el docente es
el único que toma iniciativa mientras que el alumno asume que debe esperar para saber lo que debe
hacer y cómo. Para que se revierta esta posición de espera y tome iniciativas, será necesario que
conozca los propósitos de las actividades que realiza y tenga algún poder sobre el tiempo didáctico,
es decir, sobre algunos aspectos del desarrollo de las propuestas del docente. Lerner señala también
que es posible correr el riesgo de desresponsabilizar al alumno, sobre todo cuando se trata de
docentes que asumen la convicción de que toda dificultad no puede ser atribuida a los niños sino es
parte de la interacción enseñanza - aprendizaje. Bajo este supuesto, al enfrentarse con un alumno en
dificultad, se esfuerzan por realizar intervenciones que terminan por desdibujar su responsabilidad
frente al aprendizaje y, sin responsabilidad, no hay autonomía.

22
La construcción progresiva de autonomía, constituye un propósito central que atraviesa las distintas
modalidades que estamos presentando. Cuando nos encontramos con una situación como la de
Martín, en la que se conjugan tanto problemas con la asistencia como un importante desfasaje
respecto de su alfabetización inicial, podemos correr el riesgo del que nos advierte Lerner. En este
sentido, al analizar la historia de Martín se mencionó que la docente prepara tareas para que pueda
trabajar en el aula, fotocopias de actividades de libros de primer grado en los que prevalece la
presentación de letras, el completamiento de las vocales de palabras y un formato infantil que no
condice con su edad. Esas son actividades que Martín sí parece poder resolver. Sin embargo, las
propuestas, lejos de convocar su compromiso, le generan mucha resistencia. No sabe por qué y para
qué tiene que hacerlas. No se vinculan de ningún modo con lo que el resto del grupo hace en la clase
y, por lo tanto, no le permiten ni facilitan su involucramiento con lo que se está trabajando. Cuando
tiene que escribir parece estar a gusto con la copia del pizarrón, pero evita producir escrituras por sí
mismo y cuando debe hacerlo, se enoja y se va del aula. También Rosa da cuenta de un modo de
enseñanza que no le permite afrontar la lectura por sí misma e incluso frente a las intervenciones
que van en otro sentido –anticipar, buscar índices, etc.– nombra las letras y estira los sonidos.
Aunque conozca el nombre de algunas letras y algunos sonidos no logra leer el título solicitado.

Para muchas y muchos estudiantes la enseñanza recibida los ha llevado a pensar que aprender las
letras y sus sonidos correspondientes es lo fundamental que necesitan para leer y escribir; están
convencidos de que aprender a leer y a escribir es aprender a asociar letras y sonidos, a trazar sus
formas con cuidado, una a una, y que de la suma de cada una devendrá la escritura. En su
representación, ello constituye el aspecto único para lograr la apropiación del sistema de escritura y
define lo que creen que se espera de ellas y ellos y lo que se espera que la docente haga. Con estos
grupos es central cambiar tal concepción. Esto supone aceptar varios desafíos tales como
preguntarse genuinamente por: las relaciones oralidad-escritura sin asumir que se trata de una suma
de partes; qué dicen los textos coordinando lo que efectivamente está escrito con los conocimientos
previos; las relaciones entre las letras y otros elementos que aparecen en los textos como espacios y
otros signos, etc. Todo ello es posible cuando la intervención docente invita al estudiante a colocarse
en otra posición porque lo hace responsable por decidir qué letra usar, porque le brinda fuentes de
información, pero no le resuelve el problema o cuando lo interroga para que anticipe qué puede decir
en un texto donde no conoce todas las letras pero sí algunas y tiene muchos conocimientos del

23
contexto… Estos desafíos se inscriben en un re-contrato sobre el modo de concebir la lectura y la
escritura y las expectativas que orientan qué se espera que haga cada uno al enfrentar la lectura de
un texto o al producir una escritura.

En línea con lo que estamos puntualizando, al entrevistar a docentes que enfrentan el desafío de
alfabetizar a estas chicas y chicos más grandes en el contexto de la escuela común, podemos
identificar algunos aspectos que hemos mencionado al analizar la historia de Martín.

Les proponemos leer algunos fragmentos de estas entrevistas a docentes:

“G. tiene muchos intereses, pero estaba muy enojado con la escuela. Empezó bien
pero no avanzó tanto como esperábamos. Él puede ir a buscar fuentes seguras
pertinentes -cosa que antes no hacía-; establece relación con lo sonoro, pero es
muy fluctuante a la hora de escribir, es según el humor con el que esté, produce
una escritura más o menos completa. G. estaba enojado con cosas que le pasaron
en la escuela y cuando está bien puede conectar y trabajar y cuando no está bien
es como volver al principio cada vez”.

“[Citando palabras de los estudiantes] ‘No, yo no escribo´. ‘Copialo y yo lo copio´.

No hay predisposición para la escritura; al principio, no quieren. No hay forma de
ponerlos a escribir y luego, cuando escriben, no quiere mostrar. Ocultan el error
porque saben que le faltan letras o que puede ´estar mal´ (…) al principio se copian,
copian todo el tiempo porque lo que más quieren es hacerlo bien”.

“Revisar la escritura para completarla se va construyendo; al principio no hay

forma porque no quieren equivocarse. Y saben que se van a equivocar. Y te ruegan:
´por favor, decime cuál va´ (…) Con el tiempo se van liberando del temor a
equivocarse; tratan de ir a buscar los carteles para completar y que les quede bien
escrita la palabra”.

Los fragmentos de entrevistas a docentes fueron extraídos de Rossano, A. (2020). Opciones

didácticas en el desarrollo de propuestas de alfabetización inicial en el Programa de
Aceleración TFI, UNLP.

24
Además, el caso de Martín nos trae otros aspectos a tener en cuenta y que se ponen en juego a partir
de analizar su recorrido escolar, su modo de estar en la escuela. La trayectoria escolar da cuenta de
una asistencia intermitente lo que significó en muchas ocasiones no comprender qué se estaba
enseñando. Ha repetido en dos ocasiones y seguramente sabe que no lee y escribe como la escuela
espera. Aun cuando sea fundamental entender cómo piensa la escritura para poder intervenir en su
proceso de conceptualización del sistema de escritura, evita mostrar sus producciones. Exponer
frente a otros sus interpretaciones, sus escrituras aun no convencionales le provoca temor y
desconfianza por los efectos que ello pueda provocar en los docentes, en su trayectoria escolar. El
enojo y la negativa a escribir dejan ver la necesidad de revertir su posición personal respecto de sus
posibilidades de aprender y también la necesidad de construir un espacio protegido y un vínculo de
confianza con su docente para que pueda desarrollarse este proceso, este cambio de posición.

En este video, una docente describe ciertos cambios que advierte en uno de sus
alumnos en relación con su autonomía para leer y escribir por sí mismo.

● ¿Qué destaca la docente

como cambio de posición de este
estudiante a la hora de escribir
por sí mismo?

● ¿Qué situaciones resultan

favorecedoras para promover
una escritura más autónoma?

Maia comenta sobre

autonomía

Como nos comenta la maestra, una de las condiciones que promueve adquirir mayor seguridad a la
hora de escribir es conocer el tema, adentrarse en el contenido, tener escrituras previas en las que
apoyarse, “pensar juntos” la organización y el contenido del texto. Por otra parte, pasar de iniciar
una lectura solo si se cuenta con el apoyo y la presencia continua del docente a decir “puedo solo” o
animarse a leer una consigna para sus pares pueden parecer hechos naturales o propios de cualquier
niño o niña; sin embargo constituyen –para este conjunto de estudiantes– todo un cambio en el
modo de ubicarse frente a sus posibilidades de aprender. Es interesante advertir la celebración de la

25
maestra que da cuenta de que este cambio es fruto de un proceso, de intervenciones y de un
compromiso del alumno con su proyecto de aprendizaje.

En resumen, ¿qué condiciones deberían garantizar las tres alternativas de trabajo dentro y fuera del
aula con niños y niñas más allá de la Unidad Pedagógica que aún no completaron su proceso de
alfabetización inicial?

● Reposicionar a los niños y niñas como genuinos lectores y escritores. En este sentido, resulta
fundamental valorar sus saberes, brindar información y profundizar los contenidos de los
textos abordados a fin de que puedan sentirse seguros sobre lo que pueden aportar en la
construcción de sentido de lo que están leyendo y escribiendo.
● Compartir y explicitar los propósitos de la tarea, la organización del tiempo, los roles asumidos
en la concreción de un proyecto o situación de lectura y escritura.
● Promover el desarrollo de prácticas de lectura y escritura más autónomas como recurrir a
fuentes de consulta (contar con fuentes seguras de información como abecedarios, banco de
palabras, cuadros y notas resumen, entre otras) para que el o la docente deje de ser la
exclusiva fuente de información y validación. Estas prácticas suelen ser centrales en los
primeros grados pero se abandonan cuando se trata de trabajar con chicos y chicas más
grandes.
● Enmarcar la tarea en proyectos y secuencias donde la reflexión sistemática sobre el sistema
de escritura tenga un lugar central. Para ello, será necesario realizar intervenciones docentes
específicas teniendo en cuenta sus conceptualizaciones sobre el sistema de escritura,
plantear problemas, sostener discusiones, sistematizar hallazgos y conclusiones de tal modo
que puedan abandonar la copia y el descifrado como única estrategia a la hora de leer y
escribir por sí mismos.
● Explicitar lo que se ha aprendido, guardar memoria, recuperar lo trabajado, retomar lo
construido en conjunto para que luego puedan hacerlo de manera autónoma lo que abona al
cambio de posición respecto de sus posibilidades de aprender.
● Promover que las actividades les permitan involucrarse cada vez más en el trabajo con el resto
del aula.

26
5. ¿Con qué cuenta la escuela para atender a este grupo de chicas y
chicos?
En muchas escuelas, los equipos de maestros o el conjunto de docentes y directivos asumen que
brindar oportunidades para todos los niños y las niñas no es lo mismo que brindar las mismas
oportunidades a todos y todas al mismo tiempo. Por esa razón, buscan diferentes modos de tomar
decisiones sobre reagrupamientos provisorios y flexibles para atender a niños y niñas dentro y fuera
del salón de clase.

Nota: si Ud. no ha realizado la Actualización Lecturas y Escrituras en la Escuela Primaria, el tema de los
reagrupamientos provisorios y flexibles, se encuentra desarrollado en la clase 3, “Revisar las formas de
organización escolar”, del Módulo 4, “Bases y principios político-pedagógicos sobre la enseñanza de la lectura y
la escritura en la escuela”.

En términos generales, podemos mencionar tres modalidades de reagrupamiento:

● Trabajo dentro del grado. En este caso no se ve alterada la conformación del grupo clase. Se
proponen situaciones y/o intervenciones diversificadas para los diferentes grupos a fin de
promover avances en todas y todos las niñas y niños.
● Trabajo en grupos que reagrupan niñas y niños de diferentes secciones de un mismo grado.
En este caso, es necesario acordar un tiempo y espacio para que los docentes de diferentes
secciones de un mismo grado, lleven adelante propuestas diversificadas que promuevan el
avance de todas y todos las niñas y niños.
● Trabajo en grupos que reagrupan niñas y niños de distintos grados. Para ello será necesario
acordar un espacio, un tiempo y designar al docente que estará a cargo de ese grupo reducido
por el tiempo que sea necesaria la intervención.

En el apartado anterior, “Los rasgos de la escuela usual que obstaculizan la atención a las
diversidades”, hemos trabajado el concepto de trayectorias teóricas y trayectorias reales y
analizamos algunos ejemplos de trayectorias escolares que no siguen el cauce pre establecido por el
sistema educativo. A modo de ejemplo, tomemos la situación de Martin, uno de los niños de nuestros
cuatro relatos. Al analizar las condiciones de su desfasaje señalamos que su trayectoria escolar se
caracteriza por una asistencia intermitente, cambios de escuela y un modo de aprender a leer y
escribir centrado en la presentación de letras.

27
¿Cómo acompañar la trayectoria de Martín? ¿Cómo propiciar avances significativos en la
alfabetización de un niño de segundo ciclo, que transita 4to grado con once años?

El dispositivo que vamos a comentar se iniciaría con Martin al transitar por segunda vez 4to grado.
Por el relato sabemos que escribe de manera silábica con un repertorio escaso de letras y que aún
no lee de manera convencional más que algunas palabras sueltas y muy trabajadas.

28
Por la necesidad de atender a una importante diferencia etaria, aprovechar la mejora en su asistencia
a la escuela e intensificar el trabajo sobre el sistema de escritura se opta por organizar un dispositivo
fuera del salón clase. Esta opción toma en cuenta que la mayoría de los niños y niñas que cursan
segundo ciclo ya pueden afrontar por sí mismos y con mucha autonomía diversas situaciones de
lectura y escritura. Por ello, los y las docentes a cargo no suelen detenerse en el trabajo sobre la
construcción del sistema de escritura –contenido central para Martín–. En el dispositivo puesto en
marcha, al menos tres veces por semana, Martín trabaja en un pequeño grupo. La docente a cargo
organiza el tiempo didáctico garantizando la puesta en juego de prácticas de lectura y escritura que
considera fundamentales y le da prioridad al trabajo sistemático de reflexión sobre el sistema de
escritura. Organiza itinerarios de lectura y propone diversas escrituras en torno a lo leído. En las
lecturas y escrituras que producen por sí mismos, la docente interviene de manera específica para
promover avances en la alfabetización. Además, en cada encuentro las niñas y niños llevan adelante
situaciones habituales en torno a la organización del grupo (trabajo con el calendario, horarios y
agendas), a los nombres (registran los presentes y ausentes, completan un abecedario personal con
las palabras trabajadas) y realizan también situaciones de lectura y escritura de textos instructivos
para la construcción de objetos sencillos que semanalmente realizan. (Este dispositivo será
ampliamente trabajado en la clase 4 ).

Como vemos, estas propuestas que se focalizan en el sistema de escritura, no se llevan adelante en
las aulas de segundo ciclo. Por eso, Martín y otros compañeros y compañeras en condiciones
semejantes se enfrentan en el espacio de grupo a múltiples situaciones para reflexionar acerca del
sistema de escritura y los avances son evidentes. Martín utiliza cada vez más letras pertinentes al
escribir, conoce la escritura de palabras que utiliza para nuevas producciones, localiza nombres,
meses y títulos de libros tomando en cuenta cada vez más letras.

Por el momento, Martín no participa de todas las propuestas del aula, sobre todo de las situaciones
que requieren leer y escribir de manera autónoma, pues aun sus saberes no le permiten abordarlas
del modo en que se presentan en la clase. Sin embargo, su docente lo nota más interesado en los
intercambios grupales y lo descubre leyendo los carteles del aula y preguntando acerca de lo que se
encuentra escrito en el pizarrón.

Martín finaliza el año con escrituras convencionales aunque persisten problemas con la
segmentación de palabras y suele omitir algunas letras en las sílabas complejas. Ha logrado, además,

29
leer con autonomía textos muy trabajados y toma cada vez mayores índices para leer palabras/textos
con menor contexto.

Martín pasa a 5to grado. Dados sus avances se decide que concurra al grupo focal con menor
frecuencia. En las instancias fuera del salón:

● Anticipa la lectura de los textos que luego se trabajarán con todos y la docente brinda otras
lecturas e informaciones que puedan aportarle mayor contexto sobre los temas que se
abordan en las clases.

● Revisa los textos que produce en clase para corregir la segmentación de las palabras, las
omisiones y algunos errores que persisten en algunas palabras con sílabas complejas.
También completa y organiza sus producciones en general, atendiendo a que su carpeta esté
más completa de lo que llega a hacer durante la clase.

Al año siguiente pasa a 6to grado y se organiza un dispositivo para que pueda terminar la escuela
primaria en ese año, dada su edad y en función de sus avances. Cuando Martín trabaja fuera del aula,
se focaliza la enseñanza en la lectura y escritura de textos en contexto de estudio. Se trabaja en la
revisión de los textos más extensos en cuanto a su organización y se promueven situaciones de
estudio y repaso, sobre todo en las instancias previas a las evaluaciones. Hacia mitad de año, Martín
comienza a participar junto al grupo de 7mo grado con situaciones referidas a la culminación de la
primaria (guías y videos sobre las escuelas secundarias, visitas a colegios, preparación de la fiesta de
egreso).

Martín egresa a los 13 años con un proyecto propio para seguir estudiando. Muy posiblemente,
requerirá orientación y acompañamiento para cursar los primeros años de la escuela secundaria,
como muchos otros niños que han desarrollado trayectorias “teóricas”.

¿Qué aprendimos?
En esta clase nos hemos preguntado sobre lo que acontece cuando la escuela se encuentra con chicos
y chicas que no se han alfabetizado en los tiempos previstos por el sistema educativo. Hemos
trabajado conceptos referidos a las trayectorias escolares y la diversidad de cronologías de
aprendizaje, analizado algunas notas que caracterizan el modo de posicionarse frente a la lectura y

30
la escritura de muchos de estos chicos y chicas, presentamos alternativas para abordar la atención a
estas alumnas y alumnos y finalmente hemos presentado aspectos institucionales que posibilitan el
armado de propuestas de organización de la enseñanza y seguimiento de los aprendizajes. En las
siguientes clases, estas consideraciones serán el marco para profundizar el análisis de propuestas de
lectura y escritura dentro y fuera del salón de clase.

Bibliografía
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Castedo, M. (2022). Clase Nro. 3: Intervenciones de la o del docente para ayudar a avanzar a niños
en diferentes momentos del proceso de aprendizaje. Módulo 5: Situaciones e intervenciones para
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Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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Aires: Paidós.

31
Lerner, D. (2002). “La autonomía del lector. Un análisis didáctico”. Lectura y Vida. Revista
Latinoamericana de Lectura, año 23 (3) septiembre.

Rossano, A. (2020). Opciones didácticas en el desarrollo de propuestas de alfabetización inicial en el

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Ministerio de Educación de la República Argentina /OEA.

Terigi, F. (2010). El saber pedagógico frente a la crisis de la monocromía en Educar: saberes alterados.
Frigerio G. y Diker G. (comp.) Colección Clacso - Del estante.

Créditos
Autoras: Carli, C.; Reinoso, M. C.; Rossano, A.; Silberstein, S.; Castedo, M.

Cómo citar este texto:

Carli, C.; Reinoso, M. C.; Rossano, A.; Silberstein, S.; Castedo, M. (2023). Clase 1: Desafíos de la escuela frente
a la diversidad de trayectorias. Alfabetización inicial. Acompañar trayectorias más allá de primero y segundo.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

32
Módulo 3: Alfabetización inicial. Acompañar trayectorias más allá de primero y segundo

Clase 2: Revisar las formas de organización escolar para

atender diversidad de trayectorias

Introducción
En la primera clase nos hemos preguntado sobre lo que acontece cuando la escuela se encuentra con
chicos y chicas que no se han alfabetizado en los tiempos previstos por el sistema educativo. Hemos
presentado las trayectorias de algunos niños/as que transitan su escolaridad en tales condiciones y
nos hemos introducido en los aspectos institucionales que posibilitan el armado de propuestas de
organización de la enseñanza y seguimiento de los aprendizajes atendiendo a todos/as y a cada
uno/a. En esta clase nos centraremos sobre las formas de organizar la enseñanza en la escuela, no
solo en el salón de clase, para lograr que cada uno/a de los estudiantes, cualquiera sea su
aproximación a la lectura y la escritura, se integre genuinamente a las prácticas sociales de lectura y
escritura. Para ello, seguimos las ideas ya planteadas en la clase anterior: dentro del aula, con
todos/as los/as estudiantes, siempre es posible diversificar situaciones e intervenciones; fuera del
aula, con algunos/as estudiantes, pueden desarrollarse situaciones para anticipar lo que se trabajará
en el aula, o retomar y profundizar lo que se acaba de tratar; en ocasiones, también fuera del aula,
es necesario reagrupar a algunos/as estudiantes para desarrollar un trabajo intensivo de reflexión
sobre el sistema de escritura. En los dos últimos casos, cuando se trabaja fuera del aula, puede
tratarse de reagrupamientos que reúnen niños/as de diferentes secciones de un mismo grado o de
niños/as de distintos grados.

1. Por qué reagrupar y no repetir

Cuando trabajamos en un entorno que reúne las condiciones didácticas adecuadas, por lo general,
las y los estudiantes avanzan en sus aprendizajes. Sin embargo, por múltiples motivos, algunas y
algunos no siempre registran progresos significativos. La escuela graduada nos impone la
inmovilidad de los grupos constituidos en cada año escolar y, al mismo tiempo, parece colocarnos

33
ante la opción ineludible de que las y los alumnas/os pasen de grado o repitan. Sin adentrarnos en
el tema que se encuentra desarrollado en otros cursos (Kaufman, Lerner, Castedo, Torres, 2015),
solo mencionaremos aquí muy brevemente por qué consideramos que la repitencia no es la
solución.

Primero, los países que están a la cabeza de los resultados en las pruebas internacionales
organizan la trayectoria de niñas y niños a lo largo de la escuela primaria sin contemplar la
repitencia como opción. Es lo que ocurre, por ejemplo, en Finlandia, Noruega, Suecia, Irlanda,
Países Bajos, Canadá, Corea del Sur, Japón y Singapur. El Reino Unido pone en primer plano que los
estudiantes cursen todos los años con los mismos compañeros, sin que ninguna/o se quede atrás.
En China han ido incluso más lejos: la reprobación de los alumnos está prohibida por ley.

Segundo, porque se han realizado investigaciones sobre los efectos de la repitencia y, en todos los
casos, se concluye que tiene efectos nocivos sobre los aprendizajes. Citamos solo algunos trabajos
de Francia y de Brasil ya que no se cuenta con investigaciones de este tipo en nuestro país. Por
ejemplo, Claude Seibel y Jacqueline Levasseur (2007) concluyen que los alumnos “flojos” por ellos
estudiados que no habían repetido mostraban avances muy importantes, en tanto que los
repetidores no habían progresado. Este y otros estudios posteriores condujeron al Ministerio de
Educación de Francia a encargar una investigación nacional a Olivier Cosnefroy y Thierry Rocher
(2004). Los autores concluyen que la repitencia no es equitativa, es ineficaz desde el punto de vista
de los progresos de los alumnos y desde el punto de vista de los resultados del sistema educativo,
amplifica las desigualdades, estigmatiza a los alumnos y afecta negativamente su motivación y su
expectativa de éxito.

Varios estudios realizados en Brasil llegaron a conclusiones similares a las de los estudios franceses.
Es el caso de Sérgio Costa Ribeiro (1991), quien señala: “Cálculos recientes indican que, para Brasil,
la probabilidad de aprobar primer grado de un alumno que lo cursa por primera vez es casi el doble
de la probabilidad del que ya es repitiente de ese grado. La repitencia tiende a provocar nuevas
repitencias y, muchas veces, desemboca en la exclusión”. También Riani, da Silva y Machado Soares
(2009), analizando resultados longitudinales de varias pruebas, pusieron de manifiesto que los niños
que habían sido promovidos habían progresado mucho más que aquellos que habían repetido.

34
2. Los reagrupamientos provisorios y flexibles como alternativa a la
repitencia
Si la repitencia no es una alternativa para sostener y fortalecer trayectorias escolares completas y
continuas, ¿qué hacer con las chicas y los chicos que, por diversos motivos, tanto escolares como
ajenos a la escuela, no avanzan según lo esperado y/o se van quedando muy desfasados de sus pares?
La respuesta es siempre más y mejores oportunidades de enseñanza, lo que puede significar más
tiempo de enseñanza, de mayor calidad, en grupos más reducidos, con intervenciones más precisas,
etc. En cualquier caso, la implementación de alguna o varias de estas respuestas requiere revisar las
formas de organización escolar.

Como se viene sosteniendo, una alternativa productiva consiste en realizar agrupaciones variables
de los alumnos/as, ya sea dentro de cada grado/año o reagrupando niños/as de diferentes secciones
del mismo grado. En el primer caso, el o la docente trabaja solamente con sus alumnos,
acompañando más de cerca a los niños que menos avanzaron y proponiendo a los/as demás una
actividad en la que sabe que ellos/as pueden desenvolverse con cierta autonomía; en el segundo, se
requiere un acuerdo entre dos o más maestros/as para distribuir a sus alumnos/as de una manera
diferente de la habitual en ciertos horarios (por ejemplo, dos horas semanales). En este último caso,
uno/a de los docentes se hace cargo de ayudar a avanzar a los niños y niñas de los dos grupos que
así lo requieren mientras el otro/a realiza con todos los demás una actividad colectiva, por ejemplo,
leer un cuento y abrir un espacio de intercambio.

Trabajar intensamente en un grupo más pequeño que el del grado total permite que los chicos que,
hasta ese momento no han avanzado tanto como la mayor parte del grupo, se sientan personalmente
convocados a comprometerse con el aprendizaje. Por su parte, el/la maestro/a tiene la oportunidad
de conocer mejor las posibilidades de esos/a alumnos/as y así tender un puente más sólido entre lo
que ellos/as saben y lo que se desea que aprendan. Es fundamental que el trabajo abarque tanto
situaciones de lectura como de escritura, porque los aprendizajes realizados en ambas situaciones se
apoyan recíprocamente, se entrelazan y se potencian.

Los reagrupamientos para anticipar o intensificar la enseñanza o para desarrollar un trabajo intensivo
fuera del salón usual para reflexionar sobre el sistema de escritura con niños/as que aún no han
comprendido la base alfabética del sistema de escritura, siempre suponen asumir una
responsabilidad colectiva de los equipos escolares.

35
 La reorganización institucional y de la enseñanza requerirá de la reorganización
institucional del trabajo docente respetando en todos los casos la carga horaria vigente
y reconocida para cada agente (...). Todos los y las docentes de la institución escolar
conforman un equipo que podrá atender a distintos grupos, secciones, estudiantes,
dentro de su asignación horaria y sus áreas de especialidad, de acuerdo con la
planificación institucional y de la enseñanza que la institución haya definido.

Artículo 16. Organización del trabajo docente. Resolución CFE 387/2021

Un(a) niño/a es alumno/a de un(a) maestro/a pero, fundamentalmente, alumno/a de una escuela.
Solo la escuela en tanto institución tiene la posibilidad de seguir la trayectoria escolar completa del
niño o la niña a lo largo del nivel que cursa. De allí la importancia de los registros escritos, de las
trayectorias escolares más o menos documentadas, de las reuniones de los maestros/as por ciclos,
de las discusiones entre directivos/as y docentes sobre la enseñanza, de los acuerdos que se
establecen puertas afuera del aula.

2.1. ¿Por qué proponemos variar los agrupamientos?

En primer lugar, porque cada alumno/a puede apropiarse mejor de contenidos de cierta área y
puede avanzar menos en otra. Por ejemplo, puede ser que un(a) niño/a se desempeñe con solvencia
al resolver problemas aritméticos, pero necesite fortalecerse como lector, o que domine ciertos
contenidos de un área pero no otros. En segundo lugar, porque –como ya hemos señalado– para
los/as niños/as es productivo interactuar con compañeros que estén en momentos cercanos de la
elaboración del conocimiento y también con otros/as que se encuentren en momentos
relativamente alejados –más avanzados, pero también menos avanzados– en el proceso de
aprendizaje de los contenidos en cuestión. Estas dos razones constituyen criterios que conviene
articular cuando se decide cómo ir agrupando a los niños y las niñas o variando los agrupamientos.

Por otra parte, vale la pena destacar que la propuesta de alternar diferentes formas de agrupar a
los/as niños/as se relaciona también con la articulación entre concepción didáctica y organización
escolar:

36
 ● La diversidad entre los alumnos no es la excepción, sino la regla: en todos los grupos escolares,
encontraremos diferencias entre los/as chicos/as, en muchos sentidos y, en particular, en
relación con las conceptualizaciones y conocimientos específicos que han construido en el
marco de las áreas curriculares.
● El reconocimiento de la diversidad entra en tensión con el dispositivo escolar graduado –una
forma organizativa que data del siglo XIX y está fuertemente arraigada en el sistema
educativo– porque esta estructura se basa en la suposición (nunca confirmada) de que
todos/as los/as niños/as de cierta edad pueden aprender lo mismo al mismo tiempo.
● Para generar e intensificar progresos en los aprendizajes, es necesario suavizar o atravesar las
fronteras que separan a las y los alumnos por edad y también las que limitan los intercambios
entre las secciones correspondientes a un mismo año o grado.

Reunir durante algunas horas semanales –y durante un tiempo limitado– a los alumnos que necesitan
fortalecer sus conocimientos sobre ciertos contenidos permite a las y los docentes dedicar un tiempo
específico a intensificar la enseñanza de esos contenidos, así como a observar de cerca el proceso
realizado por sus alumnos/as y ofrecerles las ayudas que necesitan para avanzar.

3. Reagrupamientos provisorios dentro del aula

Intensificar el trabajo con algunos alumnos y alumnas sobre ciertos contenidos

El trabajo en equipos, dentro de cada grado, en articulación con momentos colectivos e individuales,
es la forma usual en que desarrollamos la enseñanza. De manera que el trabajo en equipos no altera
la organización del grupo clase, el/la mismo/a maestro/a sigue trabajando con su grupo de alumnos
y alumnas e interviene de manera adecuada respecto de lo que saben y necesitan aprender los/as
niños/as que participan en diferentes subgrupos. Contar con el apoyo de otro/a docente hace posible
ayudar de manera más intensa y eficaz a todos/as los/as niños/as.

Este modo de enseñar permite que, ante algunos equipos de estudiantes (o, tal vez, ante algún
estudiante en particular), en algunos momentos, se pueda intensificar o fortalecer el trabajo con
ciertos contenidos que otros ya manejan. Apunta a hacer posible que la o el maestro pueda dedicarse
a trabajar durante una o más clases con un pequeño grupo de niñas y niños, lo que permite conocer

37
mejor qué ha aprendido cada uno/a, cuáles son las dudas o las dificultades que enfrenta, cuáles son
las actividades que se siente capaz de resolver y en cuáles se siente inseguro/a, qué iniciativas puede
tomar (proponer una estrategia para resolver un problema, expresar su interpretación del cuento
que están leyendo, sugerir cómo redactar cierta parte del texto que están escribiendo, etc.) y cuándo
se inhibe de participar… La o el docente podrá entonces realizar intervenciones didácticas
especialmente adecuadas para el estado de conocimientos de cada uno/a de estos/as alumnos/as.
Estas intervenciones podrán también influir en la posición adoptada por las y los chicos ya que, al
participar en un pequeño grupo, cada alumno/a se siente apelado/a más directamente por las
preguntas o pedidos del o la docente que en el grupo total y, por lo tanto, está obligado a involucrarse
en la situación, a producir algo que responda a lo que se le solicita.

Además de propiciar una fuerte intervención del o la docente, el reagrupamiento hace posible
también una mayor y mejor interacción entre pares. Como se ha agrupado a los/as niños/as para
fortalecer la enseñanza en ciertos contenidos específicos que ellos/as aún no dominan, los
conocimientos –y también los desconocimientos– de los participantes son más próximos de lo que
suele acontecer en la clase completa. Esta condición favorece interacciones particularmente
productivas. En ocasiones, algunos/as niños/as se sienten inseguros/as en el dominio de un contenido
y no se animan a plantear preguntas o a exponer sus producciones frente a toda la clase; en cambio,
tienen una mayor participación cuando se encuentran en un grupo más pequeño, con compañeros/as
que tienen conocimientos más cercanos a los suyos.

Otro fenómeno que se produce en los intercambios entre pocos/as niños/os cuyos conocimientos
son próximos es cierta modificación de sus roles en la relación con el saber en juego y frente a los/as
otros/as alumnos/as. Niños/as que son considerados/as “flojos/as” en la clase completa asumen
cierto liderazgo o adoptan una posición de mayor seguridad frente al aprendizaje que favorece
progresivamente su empoderamiento y cierta mejora en la autoestima intelectual.

Dado que algunos/as alumnos/as necesitarán fortalecer su aprendizaje en un área curricular en tanto
que otros/as lo requerirán en un área diferente, la anticipación o la intensificación de la enseñanza
tendrá lugar con diferentes grupos de niños/as en diferentes momentos del año. La incorporación de
estos agrupamientos variados permitirá ir naturalizando que todos/as necesitan ayuda para una u
otra actividad, práctica o área. Incluso el o la docente podrá mostrar cómo también las personas

38
adultas precisan clases de intensificación (de alguna actividad física, de idiomas, de computación, de
cocina o de manejo de un auto), dado que, en algunos momentos y para ciertas prácticas, una
enseñanza colectiva en un grupo muy heterogéneo no siempre genera condiciones suficientes para
aprender.

3.1. Algunas experiencias

En el aula de 3º, los chicos están ensayando la lectura en voz alta de pequeñas obras de
teatro de títeres que presentarán para los chicos de 1º. Se prevé que la tarea insuma
dos días sucesivos. Luego, cada equipo leerá en el aula y, finalmente, irán a 1º.

Todas las obras ya se leyeron a través de la docente y/o se visualizaron videos en los
que se representaban. También hubo nutridos intercambios sobre interpretaciones y
pareceres.

Casi todas/os pueden leer con la suficiente autonomía para cumplir con la tarea. Tal
como su docente les ha solicitado, se ayudan entre ellos/as para decidir en qué lugar del
texto el personaje va a gritar, hablar bajito o muy lentamente, gimotear, etcétera.

La docente se instala con un equipo de tres niñas/os que leen, pero se detienen o se
traban en algunas partes y, por momentos, pierden el hilo de lo que dice cada
personaje. Previendo esta situación, este equipo tiene la obra más breve. Con ellos/as,
que parecen poner mucho esfuerzo en deletrear, la docente se propone intervenciones
que los/las ayuden a tener en cuenta lo que ya saben que dice el personaje para facilitar
la lectura de cada parlamento y no dependan tanto de ir sonorizando letra por letra.

Transcurridos los dos primeros meses de 1º, casi todos los chicos emplean letras
convencionales para escribir, cada quien de acuerdo con su conceptualización. En
general todos/a saben alguna denominación para casi todas las letras (el nombre de la
letra, la pertenencia a alguna palabra o nombran la letra como una sílaba, por ejemplo,
la “ta”). Dos estudiantes que han tenido una asistencia muy intermitente aún hacen

39
garabatos y pseudoletras, que trazan sin mayor control, de un margen al otro de la
página.

Mientras casi todas/os completan una tarea en la que tienen que unir el nombre de los
personajes de un cuento, que acaban de leer a través de la docente, con su imagen y
escribir alguna cualidad que los caracteriza, la maestra trabaja con estos/as dos
niños/as de una manera diferente. Ellos/as también tienen las imágenes de los
personajes, pero la situación va a ser escribir los nombres con letras móviles. La docente
les va entregando un pequeño conjunto de letras para cada nombre, las/os pequeña/os
tienen que elegir cuáles usar y decidir un orden. A continuación, les pide que lo copien
en el cuaderno al lado de cada imagen y los/as ayuda a trazar las letras haciéndoles
observar las semejanzas y diferencias, y también nombrándolas por sus nombres. Por el
momento, su propósito es que escriban con letras convencionales, que reduzcan la
cantidad y que dispongan de alguna denominación para las letras que les permita hablar
de ellas en los intercambios con sus pares.

A principios de 5º, la docente recibe un grupo que en general escribe respetando las
restricciones gráficas y contextuales del sistema de escritura (emplean casi siempre
correctamente r/rr, que/qui...). Sin embargo, rápidamente advierte que hay tres
niñas/os que aún presentan algunas hiposegmentaciones y no parecieran escribir
respetando sistemáticamente las mencionadas restricciones. Cometen demasiados
errores que seguramente no se deben a distracciones, sino a falta de conocimiento de
estas regularidades. Toma la decisión de que cada vez que trabaje secuencias de
reflexión sobre relaciones entre ortografía y el plano semántico o morfológico, estos/as
chicos/as participarán solo de los momentos de trabajo colectivo. Mientras el resto
resuelve problemas de este tipo en equipos para después ir a una puesta en común, ella
va a trabajar con los tres niños/as situaciones de reflexión para sistematizar las
restricciones gráficas y contextuales.

40
3.2. El trabajo con el pequeño grupo

¿Cómo hacer para que el o la docente pueda dedicarse a un pequeño grupo durante
toda una clase?
Por supuesto, será preciso comunicar al grupo total –tanto a las niñas y niños involucrados como a
los/as otros/as alumnos/as– la intención de concentrarse provisoriamente en enseñar a algunos/as
de ellos/as. Será necesario también organizar a todos/as los alumnos en pequeños grupos y
asignarles propuestas que les interesen, que involucren la reutilización de conocimientos ya
abordados sobre el mismo contenido, que necesiten un tiempo más o menos prolongado para
resolverse y que requieran de la menor intervención didáctica posible.

De todos modos, cuando las condiciones institucionales lo permitan, es deseable contar con la
colaboración de otro/a docente, por ejemplo, un integrante del equipo directivo, el bibliotecario,
un(a) maestro/a de apoyo, con quien previamente se haya acordado que se responsabilice durante
varios encuentros del grupito que requiere una intervención específica o bien que se ocupe de los
otros grupos de la clase. En cualquiera de los dos casos, los/as dos docentes planifican juntos el
trabajo que se realizará.

3.3. Progresos en los aprendizajes

¿Cómo favorecer el progreso en el aprendizaje de quienes participan en un

reagrupamiento provisorio y flexible?
A continuación, brindamos algunas posibilidades para organizar espacios donde focalizar la
enseñanza con algunos niños/as dentro del salón de clase.

● Una posibilidad es planificar las propuestas didácticas iniciales de tal modo que las alumnas
y los alumnos puedan resolverlas con cierto nivel de autonomía y, a medida que avanza la
tarea compartida, se vayan complejizando hasta acercarse al nivel de exigencia más próximo
al del conjunto de la clase. Esta progresión busca generar cierto nivel de éxito inicial,

41
 favorece que las niñas y los niños recuperen confianza en sus propias posibilidades, se
“hagan cargo” de tomar decisiones cognitivas sobre la tarea a resolver y puedan enfrentar,
poco a poco, situaciones más desafiantes.
● Otro criterio de progresión –diferente pero complementario del anterior– es partir de
situaciones que requieren de un apoyo sostenido por parte del docente e ir retirando
progresivamente ese apoyo a medida que las y los alumnos van disponiendo de mayores
recursos. Se promueve así una autonomía creciente en las decisiones que pueden tomar las
niñas y los niños.
● Puede ser necesario re-introducir para el grupito ciertas apoyaturas que ya no son necesarias
para los otros alumnos. Nos referimos, por ejemplo, a portadores de información (carteles
con nombres propios, información ortográfica, calendarios, etc.) u otros materiales que
ayudan a las niñas y los niños a resolver una situación (banco de escrituras conocidas y
anticipables a partir de la imagen que pueden ayudar a producir otras escrituras, etc.). Para
los alumnos que han avanzado menos en un contenido cuya construcción requiere esas
apoyaturas, es importante reinstalar la posibilidad de recurrir a ellas para consultar o para
orientar la elaboración de sus respuestas. Sin embargo, esta posibilidad es transitoria: el
docente puede anunciar que solo podrán apelar a esos recursos cuando sea estrictamente
necesario y que más tarde les pedirá que prescindan de ellos.
● Hacer visible para los/as niños/as el trabajo compartido contribuye a potenciar los
aprendizajes. Además de explicitar qué aspectos del contenido serán abordados y qué se
espera que aprendan, es importante que registren en cuadernos o carpetas nuevas ideas
que han elaborado, “viejas” ideas revisadas y reformuladas, estrategias construidas, errores
analizados, conclusiones a retener o información a consultar. Es importante también que
recurran a estas anotaciones para reutilizar lo aprendido cuando se les planteen otras
actividades similares a las abordadas en el pequeño grupo, para que las resuelvan solos entre
uno y otro momento de trabajo compartido. En este proceso de visibilización de intenciones
didácticas y de aprendizajes esperados o realizados, es relevante mostrar una y otra vez a
las niñas y los niños cuáles han sido sus logros, qué conocimientos nuevos están
produciendo y qué aspectos todavía requieren más tiempo y trabajo compartido.

42
3.4. Preservar la provisoriedad y la flexibilidad

Los y las docentes manifiestan a veces el temor de que las niñas y los niños se sientan expuestos
ante el resto de los compañeros al hacerse público que necesitan ayuda. Sin embargo, muchas
experiencias han mostrado que los chicos se sienten reconocidos por el docente porque este ha
preparado especialmente para ellos un trabajo sistemático y valora sus progresos. Además, suele
suceder que otros estudiantes soliciten participar en el grupito de intensificación, para disfrutar
ellos también de la atención que el maestro puede prestar a cada uno cuando el grupo es pequeño.

Para que estos agrupamientos logren sus propósitos en relación con el aprendizaje –y también para
que resulten cada vez más naturales– es central preservar la provisoriedad y la flexibilidad que los
caracterizan, es imprescindible que no se instalen durante largos períodos con los mismos niños y
sobre el mismo contenido.

4. Reagrupamientos provisorios fuera del aula.

Intensificar el trabajo con algunos alumnos y alumnas sobre ciertos contenidos

Los/as maestros/as de un mismo grado de la escuela se ponen de acuerdo para reagrupar a sus
alumnos/as de una manera diferente de la habitual, por ejemplo, una o dos veces por semana
durante un período acotado, con el propósito de brindar una atención más específica a las
necesidades de cada subgrupo, en particular al de los/as niños/as que requieren de mayor ayuda
del o la docente para avanzar. En algunas ocasiones, los subgrupos realizan actividades diferentes y
complementarias, vinculadas con un proyecto común que se está desarrollando en todas las
secciones del mismo grado. El reagrupamiento de niños/as de diferentes secciones puede repetirse
varias veces en el año, pero no necesariamente con los/as mismos/as niños/as ni con los mismos
contenidos.

A diferencia de la modalidad descripta en el punto anterior, esta requiere necesariamente la

colaboración de otro/a docente, que puede ser asumida por cualquiera de los miembros del equipo
escolar que no tenga grupo a cargo, así como del uso de otro espacio de la escuela. Como en la
alternativa anterior, los/as dos docentes planifican juntos las actividades que realizarán, lo que

43
incluye decidir quién se hace cargo del grupito que sale del aula y quién trabaja con los/as demás
integrantes del grupo total.

Por realizarse fuera del aula, permite no solo intensificar o fortalecer contenidos que los otros
integrantes del grupo ya manejan sino también preparar o anticipar a los niños en un tema aún no
enseñado a sus compañeros.

4.1. ¿Para qué anticipar la enseñanza de cierto tema o contenido?

La intención es lograr que los/as niños/as que están menos avanzados en relación con el aprendizaje
en cierta área curricular estén más preparados/as para participar cuando se desarrolle la
enseñanza colectiva.

4.1.1. Algunas experiencias

Leer y comentar un cuento que forma parte del proyecto en curso y que se presentará
poco después a la clase completa. Los interrogantes planteados por el o la docente, sus
pedidos de volver al texto para confirmar o rechazar interpretaciones, las expresiones
literarias que les hace notar y las relaciones que establece con otros cuentos del
mismo/a autor o autora o del mismo género permitirán que los/las integrantes del
grupito tengan la oportunidad de destacarse al participar en el intercambio que se
realizará con el grupo total y quizá también puedan atreverse a leer en voz alta algún
diálogo incluido en el cuento.

Leer y discutir un material de Ciencias Sociales o Ciencias Naturales con el apoyo del
docente, que puede aportar información implícita en el texto, pero necesaria para
interpretarlo, así como incitarlos a discutir sus interpretaciones y a preguntarse en qué
medida están autorizadas por el texto… Todo esto hará posible que se apropien de
aspectos del contenido que los demás no han aprendido aún y estén en mejores
condiciones de interactuar con todos sus compañeros.

44
4.2. Agrupamientos para anticipar la enseñanza

La anticipación del trabajo sobre ciertos contenidos permite a los/as chicos/as posicionarse de otro
modo en relación con el saber y con las prácticas escolares, contribuye a aumentar la autoestima y
hace posible que los/as otros/as chicos/as aprecien sus aportes.

Los cambios de roles en la clase favorecen a todos los estudiantes –más avanzados o menos
avanzados– en el sentido de que se construye progresivamente cierto reconocimiento acerca de
que en ocasiones es necesario recibir ayuda, esforzarse y dedicar tiempo a un tipo de actividad que
no resulta sencilla de inmediato para lograr ciertos aprendizajes. Asimismo, permite considerar que
la escuela es un lugar privilegiado para recibir ayudas e intervenciones específicas cuando se hace
necesario y también para que todos los actores puedan involucrarse para acompañar estos
procesos.

4.3. ¿Cómo intensificar la enseñanza de ciertos temas o contenidos?

4.3.1. Algunas experiencias

Al iniciar 3º, se organiza un grupo con la/os 3 niñas/os que escriben de manera silábico
alfabética para intensificar la enseñanza sobre el sistema de escritura. El grupo se reúne
tres veces por semana durante 30 minutos y se traza un plan para dos meses. Se espera
que en mayo ya manejen más sistemáticamente la base alfabética del sistema de
escritura, como el resto de sus compañeros, y no se presenten obstáculos para
participar de las situaciones que se desarrollan con todo el grupo.

En 6º, todo el grado participa de intensos intercambios en torno a la interpretación de

algunos textos fundamentales sobre los contenidos de Ciencias Sociales o de Ciencias
Naturales. Los textos se leen individualmente en clase, se discuten, se releen en voz alta
de manera colectiva, se ponen en relación con otras fuentes de información, se
producen notas individuales, en parejas y colectivas, etc. De vez en cuando, la docente

45
 indica alguna lectura para el hogar que complementa lo trabajado en clase. La retoma al
día siguiente para seguir tejiendo interpretaciones, especialmente para poner en
relación el contenido de la nueva lectura con lo que ya saben.

Advierte que algunos chicos no realizan estas lecturas y, al mismo tiempo, son los
mismos que, en los momentos de lectura individual en el aula, necesitan más tiempo, se
distraen, no concluyen, etc. y, en consecuencia, su participación en el intercambio
colectivo es más escasa o nula. Ante esta observación, decide armar un grupo de
intensificación para trabajar en estas lecturas para aprender. Estas/os niñas/os
trabajarán en la escuela una vez por semana durante una hora y media sobre los textos
que el resto de los chicos lee en el hogar. Con la conformación de este equipo, se
propone asegurarse de que los chicos concluyan el año con mayor autonomía para
“estudiar” de manera más independiente antes de concluir el nivel primario. Para
lograrlo, acompaña y comparte la lectura de los textos, los alienta a centrarse en la
construcción del significado y no en el descifrado, repone la información que necesiten
para reconstruir el sentido de lo que están leyendo. Mientras, entiende mejor cómo
abordan los textos y los ayuda a seguir leyendo si –por ejemplo– se detienen por una
palabra “difícil” en lugar de anticipar qué significa a partir de lo que ya han entendido,
así como a reparar en aquello que es central para comprender el sentido de lo que
están leyendo –por ejemplo, en cuáles son y qué defienden los actores sociales
involucrados en el conflicto acerca del cual están leyendo.

4.4. Agrupamiento para intensificar la enseñanza

Cuando la actividad del grupito se orienta hacia la intensificación del trabajo sobre un contenido
que ya ha sido enseñado en el grupo total, esta modalidad comparte las características centrales
señaladas para la anterior:

● requiere intervenciones del docente acordes con el nivel de conocimiento real de estos
alumnos,
● se sugiere la apelación a materiales o recursos que posiblemente dejaron de circular entre
la mayor parte de las alumnas y los alumnos,

46
 ● es fértil plantear problemas o actividades similares a las que se trataron en un tiempo
anterior con el grupo total, de tal manera que favorezcan el trabajo autónomo,
● permite promover interacciones entre pares de niños/as cuyos conocimientos son próximos,
● involucra la explicitación de las intenciones didácticas, de los avances, de los aprendizajes y
de los nuevos conocimientos.

4.5. El trabajo dentro del aula

¿En qué trabajan los demás alumnos/as de la sección mientras este grupo lo hace
fuera del aula?

Dado que el propósito es que los conocimientos de los/as que están menos avanzados en el
aprendizaje de ciertos contenidos se acerquen progresivamente a lo que saben sus compañeros/as,
es conveniente que las propuestas para los/as otros/as alumnos/as de la clase se refieran a otra
área del conocimiento o bien se centren en el completamiento de alguna actividad ya iniciada o en
la lectura de algún material que no será necesario que lean quienes han salido del aula para
fortalecer sus conocimientos.

5. Planificar en equipo
Es indispensable en la escuela planificar en equipo, involucrando en esta tarea a más docentes.
Cuando los reagrupamientos involucran chicos/as de más de un grado o año, se requiere que las
y los docentes planifiquen en conjunto las actividades para realizar y cada uno de ellos/as se haga
cargo del trabajo con una de las nuevas agrupaciones, con el propósito de brindar una atención
más específica a las necesidades de las y los alumnos participantes, en particular, a los que
necesitan mayor ayuda para avanzar. Para “sacar a flote” a los alumnos lo más efectiva y
rápidamente posible, es fundamental que se involucren también otros/as docentes de la escuela,
algún miembro del equipo directivo o del equipo de orientación, un(a) maestro/as de apoyo, y es
imprescindible que participen en la planificación. Contar con más de un(a) docente para cada
grupo permite acompañar de cerca a los/as niños/as que lo requieren.

47
5.1. Algunas ventajas de trabajar con reagrupamientos provisorios y flexibles

Esta forma de reagrupamiento presenta muchas ventajas:

● Reagrupar en momentos específicos a todas/os las alumnas y alumnos de diferentes

secciones del mismo año o de años contiguos considerando el estado de sus conocimientos
con respecto a contenidos fundamentales permite a cada maestro/a focalizar su atención
en las necesidades particulares de quienes integran el grupo a su cargo. Al intervenir
intensamente tendiendo puentes entre sus conocimientos y los contenidos que se apunta
a enseñar, se generan mejores condiciones para el aprendizaje y aumentan las
posibilidades de producir avances relevantes.

● Si el subgrupo de niños/as que necesita mayor ayuda para avanzar es más reducido que
los otros –porque efectivamente lo es o porque, para lograrlo, se han repartido los/as
niños/as de tres secciones en cuatro grupos–, se hace posible tanto intervenir
intensamente para generar avances como promover el trabajo compartido entre niños/as
cuyos conocimientos son diferentes pero próximos.

● Como es sabido, muchos/as niños/as participan mejor en grupos pequeños que en la clase
total. Además, justamente porque son pocos/as, los/as niños/as pueden sostener un
contacto más estrecho con los/as docentes y ellos/as pueden comprender mejor cómo
piensa y cómo se posiciona cada uno/a al resolver problemas, al leer o al escribir. En
consecuencia, los/as maestros/as pueden planificar situaciones particularmente
pertinentes y afinar sus intervenciones adecuándolas a lo que las y los niños/as saben y
pueden aprender. Muchos/as niños/as, al interactuar más cercanamente con el o la
docente de lo que es posible habitualmente en el aula, realizan progresos notables en
breve tiempo.

● Esta modalidad de reagrupamiento brinda a todas/os las alumnas y los alumnos

posibilidades de interactuar con diferentes docentes. Así, ofrece una excelente ocasión
para que los/as docentes pongan en común sus miradas sobre los/as niños/as con los/as
que todos han tenido oportunidad de trabajar.

48
 ● Como el proyecto de enseñanza debe ser planificado por todos/as, favorece el trabajo
cooperativo entre adultos. Permite también aprovechar los saberes específicos de cada
docente para estar a cargo del subgrupo para el cual está mejor formado.

5.2. Lo que las distintas formas de agrupamiento tienen en común

Los agrupamientos que se han descripto se caracterizan como provisorios y flexibles.

● Provisorios porque solo duran el tiempo necesario para acercar los conocimientos de
los/as alumnos/as a los de los/as demás integrantes de su sección o para cumplir con algún
otro objetivo que haya impulsado a reagrupar a los/as niños/as. Pueden transcurrir
durante un par de semanas, de meses o durante todo un año, pero no suponen
necesariamente un apoyo permanente para los mismos niños durante toda la escolaridad.

● Flexibles porque las y los alumnas/os van cambiando de grupo a medida que avanzan en
el aprendizaje.

Al organizar diferentes agrupamientos, pueden considerarse criterios como los siguientes:

● Tienen lugar dentro o fuera del aula.

● Involucran a un pequeño grupo de alumnos/as, a todos/as los alumnos y las alumnas de

una sección o bien a todos/as los/as alumnos/as de todas las secciones de un año.

● Interviene un(a) solo(a) maestro/a o bien exige la presencia de otros/as docentes.

● Se agrupan niños/as cuyos conocimientos sobre el contenido que se abordará son

cercanos/as o más distantes.

● Se reúnen niños/as de la misma edad o de diferentes edades.

● La duración del agrupamiento puede ser muy breve (uno o dos encuentros), extenderse a
cinco o seis clases necesarias para cumplir un objetivo puntual o bien prolongarse por más
tiempo (uno o dos meses, a razón de dos encuentros semanales) porque apunta a
promover aprendizajes de mediano plazo.

49
El trabajo con los/as niños/as que necesitan fortalecer su aprendizaje de determinados contenidos
puede proponerse dos objetivos diferentes:

● Intensificar la enseñanza de un tema que ya fue enseñado,

● Anticipar el trabajo sobre un tema que se planteará poco después para todos/as los/as
integrantes del grupo. En este último caso, se apunta a que niños/as que no estarían en las
mejores condiciones para participar de una clase colectiva, tengan posibilidad de estar
mejor preparados para participar activamente cuando se enseñen en el aula.

● Acompañar a niños/as que se encuentran muy desfasados de sus pares en la compresión del
sistema de escritura en ocasiones para que manejen la base alfabética lo antes posible a
través de un dispositivo específico e intensivo de reflexión sobre el sistema de escritura. En
general, este propósito de reagrupamiento es el que se prolonga por más tiempo.

Los dos primeros propósitos de reagrupamiento se profundizan en la clase 3; el tercero, en la clase 4.

A modo de cierre
El propósito central de las diferentes modalidades de reagrupamiento es lograr que todos/as
los/as alumnos/as tengan la oportunidad de realizar progresos significativos en cualquier
momento del año escolar, de tal modo que los contenidos prioritarios puedan ser efectivamente
enseñados y aprendidos. Veremos algunas experiencias en las próximas clases.

Bibliografía
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Kaufman, A. M.; Lerner, D.; Castedo, M.; Torres, M. (2015). Las trayectorias escolares: ¿repetir o
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Créditos
Autores: Mirta Castedo

Cómo citar este texto:

Castedo, M. (2023). Clase 2: Revisar las formas de organización escolar para atender diversidad de
trayectorias. Alfabetización inicial. Acompañar trayectorias más allá de primero y segundo. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

51
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons
Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

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Módulo 3: Alfabetización inicial. Acompañar trayectorias más allá de primero y segundo

Clase 3: Alternativas para diversificar e intensificar la

enseñanza

Introducción
En la primera clase presentamos un panorama general referido a los desafíos que enfrenta la escuela
primaria frente a la responsabilidad que asume para que todas las chicas y chicos avancen en su
formación como lectores y escritores. En la segunda nos detuvimos en el concepto de agrupamientos
provisorios y flexibles (en adelante, APF). Se esbozaron algunos recorridos de enseñanza que se llevan
adelante diversificando las situaciones en el interior de las aulas y también en articulación con el
trabajo en pequeños grupos fuera del aula. Tal forma de reorganización escolar se retoma en esta y
en la siguiente clase a través de la presentación y análisis de algunas experiencias desarrolladas en
las aulas tercero grado / año de la primaria en adelante. Estas experiencias se llevan adelante dentro
del aula, con el grupo total y, a la vez, con pequeños grupos que necesitan distintos tipos de ayudas
para avanzar en sus aprendizajes y también complementando este trabajo con otro, fuera del aula,
con un grupo reducido de estudiantes con quienes se anticipan y profundizan las situaciones,
intensificando así la enseñanza con quienes lo necesitan.

En todos los casos las y los docentes realizan intervenciones diversificadas y particulares en el marco
de situaciones habituales, proyectos y secuencias comunes para todas y todos los estudiantes del
grado.

La diversificación e intensificación de la enseñanza es una condición para que todas y todos los
estudiantes participen y se apropien de las prácticas de lectura y escritura y, a la vez, un desafío para
los equipos docentes. Parte de comprender profundamente que para llegar a lograr aprendizajes
equivalentes en un punto de llegada, algunos grupos de estudiantes necesitan, por momentos, más
y mejores oportunidades de enseñanza. En todos los casos se apela a la organización de
agrupamientos provisorios y flexibles de estudiantes ante algunos contenidos que se llevan adelante
en el marco de las distintas situaciones de enseñanza de la lectura y escritura, atendiendo a los
saberes de las niñas y los niños.

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1. Alternativas para diversificar e intensificar la enseñanza
Como dijimos, para atender a todos y todas, es necesario diversificar la enseñanza dentro del salón
de clase y pensar alternativas a la organización del grado tradicional diseñando agrupamientos
provisorios y flexibles (en adelante, APF) de variadas duraciones con el propósito de atender
particularidades de las trayectorias de las y los estudiantes.

¿En qué estudiantes estamos pensando?

“Está en 5º pero no sabe leer y escribir…”

“Llegó a 4º, lee… pero tan lento que nunca llega…”

“Deletrea y no entiende, copia bárbaro pero no quiere escribir solo…”

“Cuando todos ya escribieron una página entera, apenas si puso tres oraciones…”

Es muy frecuente escuchar estas expresiones a partir de 3º grado/año de la escuela primaria. Estas
descripciones “absolutas” no siempre se refieren a lo mismo. Es bastante seguro que estos chicos y
estas chicas presenten una diferencia entre lo que manifiestan saber y lo que maestros y maestras
esperan y necesitan que sepan para poder desempeñarse en cada grado en las mismas situaciones
de lectura y escritura que desarrollan con todo el grupo. Pero el desfasaje con el resto de los
compañeros puede ser muy diferente.

A veces, se trata de niños o niñas que sonorizan penosamente letra a letra sin lograr poder integrar
esas marcas en nada con sentido. Por lo general, se niegan a escribir y, cuando nos dejan saber lo
que saben, advertimos que aún no manejan la base alfabética del sistema de escritura. Nos
ocuparemos de la atención de estos niños y niñas en la clase 4.

En otras ocasiones, sus conocimientos no están tan alejados: escriben alfabéticamente aunque
omitan algunas letras y produzcan pocas separaciones entre palabras; por momentos leen muy
lentamente y por momentos descifran, pero en muchas ocasiones se dan cuenta de qué trata lo que
leen. Leen y escriben, pero no al mismo ritmo ni con la misma autonomía que la mayoría del grado.
Nos ocuparemos de la atención de estos niños y niñas en la presente clase.

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Cualquiera sea el caso estos estudiantes requieren de intervenciones y dispositivos de enseñanza que
les permitan avanzar en sus aprendizajes de manera relevante y, en lo posible, en un plazo no
demasiado largo para que logren participar de las clases del mismo modo que el resto de sus
compañeros.

2. Articular las situaciones de enseñanza dentro y fuera del aula

Como dijimos, en esta clase nos ocuparemos de las/los estudiantes mencionados en segundo
término, los que no están tan alejados de la lectura y la escritura pero que de todos modos no se
desempeñan según lo esperado para el grado y no pueden trabajar con el ritmo y profundidad que
lo hacen la mayoría de sus pares.

Haremos referencia a dos opciones de organización escolar complementarias:

1. Experiencias que se ajustan a distintos procesos de aprendizaje dentro del salón de clase,
diversificando las situaciones e intervenciones para niños y niñas en distintos momentos del proceso
de aprendizaje.

En el marco de una misma secuencia, en algunas ocasiones, se organizan diferentes subgrupos, se

proponen actividades diversificadas y se realizan intervenciones específicas según lo que saben y
necesitan aprender quienes integran los distintos agrupamientos.

Por ejemplo:

En el marco del seguimiento de un autor o una autora, algunas chicas y chicos leen por parejas
y practican la lectura en voz alta del episodio que contiene un diálogo entre personajes de un
cuento ya compartido, mientras que a otro grupo de niñas y niños se les propone localizar
distintos títulos en una lista de los cuentos del autor y a un tercer grupo se lo invita a leer un
nuevo cuento de los señalados en la lista. Todos están implicados en tareas de lectura en torno
al autor elegido, pero no a todas/os se les propone el mismo problema de lectura.
O bien, en el marco de la misma secuencia algunos estudiantes escriben listados de personajes
que aparecen en los cuentos del autor que se encuentran leyendo, otro grupo escribe algunas

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 características de esos personajes y un tercer equipo reescribe un episodio con algunas
transformaciones.

En ambos ejemplos el propósito es que las chicas y los chicos asuman desafíos que les permitan, a
partir de lo que saben sobre la lectura y escritura, producir avances. Es importante señalar que no se
trata de “adaptar” las situaciones de enseñanza a lo “que pueden” sino acompañarlos para “poder
más”.

2. Experiencias que, además de diversificar las propuestas dentro del aula, atienden a algunos/as
estudiantes en agrupamientos provisorios y flexibles fuera del aula, con algún otro u otra docente
de la escuela o con el mismo en los momentos que puedan organizarlos.

En el trabajo fuera del aula con los pequeños grupos, se persiguen dos propósitos: anticipar y
profundizar la enseñanza.

Diversas experiencias han demostrado que cuando se anticipan los contenidos y situaciones “fuera
del aula” con algunas/os chicas/os, los ponen en mejores condiciones al ingresar al salón de clases
para participar de situaciones de lectura y escritura con el grupo total.

Por ejemplo:

Un grupo de tres chicas y chicos salen del salón de clases con una docente para participar de una
sesión de lectura de “El loro pelado” de Horacio Quiroga. La docente lee en voz alta y los invita
a un intercambio entre lectores releyendo algunos pasajes del cuento. Al reingresar al aula la
docente habitual lee para el grupo completo la misma versión, pero varía las intervenciones en
la conversación colectiva. Esta segunda situación de lectura (o relectura) resulta favorable para
el pequeño grupo permitiendo una participación con mayor intensidad y pertinencia.
O bien, puede realizarse la anticipación de una situación de escritura. En el salón de clases se
lleva adelante una secuencia de reescritura de cuentos tradicionales. Una pareja sale junto con
una docente que les propone escribir por sí misma/os un listado de personajes, ya que luego, en
el grupo total, completarán un cuadro con las características de dichos personajes. El pequeño

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 grupo ya ha reflexionado sobre la escritura de los nombres de los personajes y estará en mejores
condiciones para escribir la historia.

Respecto a la profundización de la enseñanza, se trata de la salida del salón de clases, luego de la

participación en situaciones de lectura o escritura con el grupo total. En esas ocasiones las chicas y
chicos pueden retomar algunas situaciones de lectura (leer nuevas versiones, releer pasajes, etc.) o
revisar escrituras.

En ambos casos, anticipación y/o profundización, el pequeño grupo que lo necesita, recibe “más”
enseñanza, por ello decimos que son situaciones para intensificar la enseñanza.

Los momentos en que se conforman estos APF pueden ser diversos: al iniciar la secuencia de
enseñanza o antes de algunas situaciones puntuales para anticipar la propuesta, en un momento
intermedio para revisitar algún contenido o revisar alguna producción, etc. Supone una organización
puntual de contenidos a trabajar, definición de espacios y tiempos, y adultos a cargo de esa tarea.
Por eso se trata de una reorganización de la escuela y no solo de una actividad que resuelve un o una
docente de manera individual. Bibliotecarios/as, directivos/as y equipos de orientación escolar
acompañan a la maestra del grado y planifican de manera conjunta.

3. Diversificar situaciones dentro del aula

Una situación de lectura por sí mismas/os: El superzorro, de R. Dahl, en 4º

En 4º están leyendo “El superzorro” de Roald Dahl. Como se trata de una novela, esta lectura insume
varias sesiones donde se alternan situaciones en las cuales los niños y las niñas leen a través de la
lectura en voz alta de la docente, con otras donde los y las estudiantes leen o releen algunos pasajes
por ellos/as mismos y/o producen pequeñas escrituras.

La lectura de novelas y cuentos largos, que puede comenzar en los primeros grados y se hace más
intensa y necesaria en segundo ciclo, posibilita que las chicas y los chicos participen en prácticas de
lectura literaria que ocupan un lugar importante fuera de la escuela. Nos referimos a lecturas que en
la vida no escolar se llevan a cabo de “a ratitos”, con cierta frecuencia e intentando no perder el hilo

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de la historia. Esas prácticas de lectura en las que usamos un señalador para indicar por dónde vamos
leyendo o, a veces, volvemos a algo de lo ya leído para retomar lo sucedido. Como toda lectura
literaria, las lecturas por capítulos o episodios –en caso de los cuentos largos– posibilita, tal como
ocurre con otras lecturas del ámbito literario, que las chicas y los chicos disfruten del mundo creado
en esas historias, de la belleza de los relatos al escuchar leer y de los intercambios colectivos que
pueden producirse con otras y otros lectores a la vez que los desafía a sostener una historia a través
de varias sesiones. Pueden organizarse como situaciones habituales de enseñanza –una o varias
veces por semana en un tiempo que puede ocupar parte de una hora de clase, una hora completa o
más–.

En cada sesión, Fernanda López lee un capítulo en voz alta y luego conversa sobre lo leído
intercambiando interpretaciones con los lectores acerca de lo leído o bien combina tal situación con
relecturas de los niños y niñas con diversos propósitos y escrituras que acompañen esos recorridos –
en tales casos, la situación se prolonga–.

3.1. Condiciones didácticas

La docente cuida algunas condiciones didácticas:

- Selecciona qué novela o cuento largo leer, atendiendo tanto a su calidad como a la posibilidad
de que resulte desafiante para avanzar en la formación de los lectores.

- Establece una frecuencia clara y previsible para las lecturas, de tal modo que las chicas y los
chicos esperan con entusiasmo cada nueva entrega.

- Lee sin interrupciones y de manera completa cada capítulo, adecuando la voz, la expresión,
las pausas, las entonaciones de manera de generar algunos efectos sobre su audiencia.

- Planifica qué intervenciones realizará para fomentar los intercambios sobre lo leído, por
ejemplo, interviene para que tengan presente los rasgos explícitos y no dichos de los
personajes y las relaciones de estos con la trama; relee para dirimir entre interpretaciones
parciales o controvertidas; elige qué fragmentos releer para plantear interrogantes sobre
aspectos no explícitos de la historia; etcétera.

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De este modo, las maestras y los maestros acompañan a las chicas y chicos para poder sostener la
escucha a lo largo de varias entregas de estos textos narrativos extensos.

El superzorro está dividido en dieciocho capítulos breves. Fernanda organiza esta situación habitual
de lectura de dos capítulos en cada sesión.

En este 4º grado la mayor parte de los y las estudiantes resuelven las situaciones de lectura y escritura
de manera convencional –aunque la mayoría produce muchos errores ortográficos– y con
autonomía. Están habituados a leer en voz alta pequeños fragmentos, a llevarse lecturas para el
hogar, escriben con entusiasmo y releen y revisan lo producido. Algunos de estos chicos y chicas se
destacan por resolver las situaciones con mucha celeridad y calidad. Pero también se incluye aquí un
estudiante de 10 años que ingresó a la escuela con 8 años en segundo y otros dos chicos que
provienen de otras instituciones donde aparentemente han cursado con inasistencias muy reiteradas
por tiempos prolongados. A estos tres niños no les resulta sencillo participar productivamente de las
mismas situaciones de lectura y escritura por sí mismos que ya resuelve el resto del grupo. Dada esta
diversidad, que no es la excepción sino una escena más o menos esperable en muchas aulas, durante
las situaciones de lectura y escritura de las niñas y los niños por sí mismos, la docente suele variar
parcialmente las situaciones para que todos puedan participar genuinamente y avanzar en sus
aprendizajes.

3.2. Situaciones diversificadas

Veamos las tres propuestas de lectura de las niñas y los niños por sí mismos que planifica después de
su lectura en voz alta –para todo el grupo– de los capítulos 1 y 2 que se titulan: “Los tres granjeros”
y “Don zorro”. Comienza por llevar adelante un intercambio colectivo en el que participan todas y
todos los estudiantes. La conversación posterior a la lectura que propone para toda la clase se focaliza
en tres aspectos relevantes del texto –que se retomarán en las situaciones de lectura de los niños y
de las niñas por sí mismos–:

- las descripciones de los personajes y del lugar donde viven los granjeros y don Zorro, rasgos
que dan lugar a la trama de la historia;

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 - las estrategias de los granjeros para deshacerse del zorro, ya que, por momentos, supone un
juego complejo entre lo dicho y “lo no dicho en el texto”;

- la canción que las niñas y niños le cantan a los granjeros –un pasaje sumamente gracioso que
los chicos y chicas siempre celebran–.

Luego, reorganiza la clase en equipos y propone releer algunos pasajes en situaciones en que las y
los estudiantes leen por sí mismo/as con copias del texto en sus manos. Las propuestas de relectura
no son las mismas para todos los grupos y también son diferentes sus intervenciones según cada
propuesta.

3.2.1. Primera propuesta

La mayor parte del grado relee el capítulo 1 y localiza acerca de los tres granjeros para completar un
cuadro. Cuentan con ejemplares del texto a fin de releer para localizar la información tal como la
cuenta la historia:

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 Docente: Ustedes van a volver a leer una parte del capítulo 1 sobre los tres granjeros
para buscar información sobre cómo era, qué comía y a qué se dedicaba cada uno de
ellos. Les dejo copias del texto para que puedan marcar lo que vayan encontrando y que
les sirva para completar este cuadro.

En un segundo momento, la maestra se acerca a los niños y a las niñas. Si pudieron resolver la
consigna, les pide que le cuenten cómo localizaron la información o que lean lo que pusieron en el
cuadro. En los equipos donde advierte que trabajan más lentamente y saltean mucha información,

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se detiene leyendo con ellos y señalando en las copias la parte del capítulo que necesitan para
hacerlo.

3.2.2. Segunda propuesta

Con el grupo de los niños que concluyen la tarea anterior muy rápidamente porque para ellos ya no
significa ningún desafío, Fernanda plantea “buscar en el texto y anotar por qué y cómo los granjeros
planean deshacerse del zorro” y también los invita a que ensayen la lectura en voz alta de los dos
primeros párrafos del capítulo siguiente para que sean ellos quienes comiencen la sesión de lectura
en la próxima clase.

3.2.3. Tercera propuesta

Los tres estudiantes que se encuentran muy desfasados de sus pares participan de un APF fuera del
aula dos veces por semana. No obstante, cuando no lo hacen, la docente adapta la situación para
que ellos puedan realizar una práctica productiva para avanzar en sus aprendizajes. En este caso les
propone leer siguiendo la letra de la canción, ya muy conocida e inclusive memorizada. Elige esta
situación porque las canciones, las coplas o algunas poesías resultan textos que chicas y chicos

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pueden conocer bien y aprender de memoria de tanto decirlas o cantarlas, condición que hace
posible seguir en el texto qué se va diciendo. Los intentos por poner en correspondencia “lo que se
dice” con “lo que está escrito” para que no sobre ni falte nada, son una buena oportunidad para
apoyarse en algunos índices de las palabras a fin de ajustar la lectura y, de este modo, avanzar como
lectores.

En el fragmento de registro de clase que se presenta a continuación, se puede observar que, en el

desarrollo de estas situaciones, las chicas y los chicos se enfrentan con problemas referidos al ajuste
entre lo que saben que dice y lo que efectivamente está escrito.

La docente se acerca al grupo y propone que abran la página donde se encuentra la

canción.
“Benito, Buñuelo, Bufón
Flaquito, pequeño, tripón.
Tres grandes bribones.
Son unos ladrones
Y tienen todos mal corazón”.
Docente: En esta parte está la canción que conocemos mucho. La repetimos varias veces
y sé que se la aprendieron casi de memoria. ¿No? Dice “Benito, Buñuelo y Bufón,
Flaquito, pequeño, tripón…”
Juan: (Se apresura] ¡“Siiiiiii, es la canción que le cantan a los granjeros”!
Docente: Sí. Es la letra de esa canción. Vamos a leerla…
Flavia: “Benito, Buñuelo, Bufón/Flaquito, pequeño, tripón/ Tres grandes bribones/Son
unos ladrones /Y tienen todos mal corazón”. [La dice completa mirando el texto pero sin
señalar].
Docente: Flavia, te la sabes completa… ¿Saben que vamos a hacer? Entre los tres van a
pensar para ver qué dice en cada renglón.
(Los chicos empiezan a discutir, señalando el texto con los dedos).
Docente: (Al cabo de unos minutos.) -¿Y? ¿Ya se fijaron qué decía en el primer renglón?
Juan: Nosotros decimos así. (Va diciendo y señalando).
(Señalamiento) BENITO BUÑUELO BUFÓN
(Verbalización) Benito Buñuelo Bufón
Flavia (interrumpiendo):

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(Señalamiento) BENITO BUÑUELO BUFÓN
(Verbalización) Benito Buñuelo Bufón
(Señalamiento) FLAQUITO PEQUEÑO TRIPÓN
(Verbalización) Flaquito pequeño tri pón
Juan: ¡No, así no! Esperá un poquito, Flavia.
Docente: A ver, Thiago, Flavia, aquí (señala segundo renglón) dice “flaquito, pequeño,
tripón”… ¿pueden señalar cómo dice?
(Juan señala correctamente en su página mientras Flavia hace otros intentos.)
Flavia: Todas tienen “o”.
Juan: Sí, porque “quitoooo”, “pequeñoooo”, “tripoooon”.
(Thiago señala en silencio, no parece estar seguro).
Docente: ¿Cómo pueden ayudar a Thiago a que encuentre “pequeño”?
Thiago: Acá (señala correctamente).
Docente: ¡Muy bien! ¿Y cómo supiste que esa era “pequeño”?
Thiago: Por la “pe”.
Docente: Claro, empieza como “pez”, “pecera” (refiere a un cartel producido
colectivamente en otra ocasión, disponible en el salón). ¿Y cómo pueden estar seguros
de dónde dice “tripón”?
(Juan señala correctamente).
Flavia: “Triiii- pooon, triiii- pooon”, “tri, tri, tri” (señala la sílaba).
Docente: Thiago, ¿por qué acá (“tripón”) dice “tripón” y no dice “flaquito”?
Thiago: (En voz muy baja) “Flaaaaquito”, “triiiipon”… acá (señala correctamente).
(…)
Flavia:
(Señalamiento) TRES GRANDES BRIBONES
(Verbalización) Tres grandes bribones son
(Señalamiento) SON UNOS LADRONES
(Verbalización) son unos ladrones
Juan: No, Flavia, yo les dije que ahí (tercer renglón) decía sólo “Tres grandes bribones”.
Dice sólo hasta “bribones”...
Flavia: Voy a volver a probar. (Lo hacen a dúo con Thiago. Repiten el mismo
señalamiento y se sorprenden al decir “son”). No dice son, dice “briiii”, “tres grandes
briiii”, “¡bribones!” (señala correctamente).

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 Juan: Es que dicen mal...
(…)
Docente (regresa al grupo): -Vamos a ver... ¿dónde dice “ladrones”?
Todos: ¡Aquí! (Señalan “ladrones”) Porque está “ladrones”.
Docente: ¿Y no podrá decir aquí? (Señala “bribones”).
Flavia: ¡No! ¡Tiene que ser la última! (Riendo).
(La docente continúa interrogando sobre distintas palabras dentro del texto).
Docente: ¡Muy bien! Ahora que ya la leyeron varias veces y la conocen muy bien, vamos
a retirarla y quiero que cada uno la escriba en sus carpetas con la fecha de hoy, lo mejor
que puedan. Mañana, con la seño Marina (se refiere a un APF de intensificación) la van a
revisar pero ahora se pueden ayudar entre ustedes para que quede lo mejor posible.

3.3. Breve análisis de la experiencia

Esta experiencia nos permite analizar de qué manera se propone la enseñanza de la lectura donde
todas y todos están implicados.

Todos los chicos y las chicas están trabajando sobre el mismo texto en el marco de esta situación
habitual que es la lectura de una novela. Primero escucharon leer a su maestra e intercambiaron sus
opiniones sobre lo leído. Luego la maestra propone una situación de lectura por sí mismos a todos
sus estudiantes, pero presenta consignas diferentes a los distintos grupos. Todos están leyendo y
saben qué tienen que leer. Varían la parte del texto que van a leer, los problemas de lectura a los que
se enfrentan y las intervenciones docentes.

A partir de la lectura en voz alta de la maestra y de los intercambios colectivos sobre lo leído que se
producen en el aula, la docente diversifica la situación de lectura por sí mismos. Plantea tres desafíos
para diferentes grupos. En el tercer caso, se trata de un texto conocido y posible de memorizar. En
el primero y segundo grupo, se trata de un texto conocido pero no memorizado o desconocido.
Fernanda tuvo en cuenta no solo el mayor o menor conocimiento del texto, sino también que en
cada una de estas situaciones intervienen otras variables que es relevante considerar en la
planificación: la organización del texto –continuo o discontinuo– así como la cantidad y tipo de
indicios en los cuales es necesario reparar para llevar a cabo la tarea propuesta. En los diferentes

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grupos, las situaciones de lectura suponen la coordinación entre saberes que portan las y los
estudiantes y todas las informaciones que el texto y la situación misma provee.

Por último, es evidente que cuando se diversifican las situaciones es conveniente que el maestro o la
maestra cuente con algún otro docente dentro del aula. Como lo usual es que tales diversificaciones
sucedan en situaciones de lectura o de escritura de los niños y las niñas por sí mismos, se puede
pensar en una organización donde la asistencia de dos adultos suceda una o dos veces por semana.

4. Planificar lecturas y escrituras articulando la enseñanza dentro y fuera

del aula

Las mil y una noches, en 5º

En este apartado compartimos una experiencia de articulación del trabajo dentro del aula y fuera
del aula en APF para anticipar e intensificar la enseñanza con un pequeño grupo de niños y niñas.
Se trata de una planificación desarrollada en la Escuela Graduada Joaquín V. González (UNLP) para
una secuencia de lectura y escritura en torno a los cuentos de “Las mil y una noches" en 5º grado/año
(Escuelas del Bicentenario, Lengua, 2º ciclo). En este caso se planifica para seis semanas. El modelo
de planificación compartida entre el aula y los APF es semejante al desarrollado por Pablo Clementoni
en (Vínculos entre la enseñanza simultánea y espacios focalizados en propuestas de lectura y
escritura: Reflexiones a partir del quehacer de maestras y maestros que acompañan trayectorias
escolares, 2020).

La pregunta recurrente es qué y para qué se planifica para el grupo total dentro del aula, qué para
los pequeños grupos y qué para los APF por fuera del salón de clases, en este caso, con dos niños y
una niña que requieren mayor acompañamiento para integrarse al grupo total.

4.1. Planificación de la enseñanza

Situación 1
La docente contextualiza la obra cuya lectura sostendrán por varias sesiones: Las mil y una noches.
Lee en voz alta el marco de los relatos. Abre el intercambio de interpretaciones con los niños,

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exploran conocimientos previos y los ponen en relación con lo que esperan que suceda en los
relatos.
Dentro del aula, todos los niños y niñas.

Previo a la situación 2
Situación de anticipación: lectura "De cómo Sherezade evitó que el rey
le cortara la cabeza"
Intercambio en el pequeño grupo, formulando algunos interrogantes
iguales y otros diferentes a los que se abordarán en el aula. De este
modo, se espera que estos niños se enfrenten a un texto conocido en la
situación colectiva y esto favorezca su participación.
Fuera del aula, con el pequeño grupo que comparte el APF.

Situación 2
Lectura en voz alta de la docente e intercambio colectivo del pasaje "De cómo Sherezade evitó que
el Rey le cortara la cabeza".
Situación de escritura: Completar la ficha personal de lectura. Dentro del aula, todos los niños y
niñas.

Situación 3
Relectura de la historia de Sherezade en parejas. Situación de escritura de los niños y las niñas por
sí mismos: descripción de Sherezade (lo que dice, lo que hace y lo que piensa).
Dentro del aula, todos los niños y niñas.

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 Posterior a situación 3
Situación de profundización: revisión de la descripción Sherezade.
Seguramente los textos en este grupo serán muy breves e integrados por
un único enunciado (por ejemplo: “Sherezade le cuenta historias para
que no la mate”). Durante la revisión la docente vuelve a algunos pasajes
del texto fuente donde se describe a la muchacha, se comparte la lectura
con el pequeño grupo, se ensayan formas de expandir la descripción y
finalmente las y los estudiantes reescriben. Por último, ayudará a revisar,
volviendo al texto fuente y a fuentes de información seguras para
resolver problemas gráficos y ortográficos.
Fuera del aula, con el pequeño grupo que comparte el APF.

Previo a la situación 4
Situación de anticipación: lectura de Simbad, el marino. Intercambio en
el pequeño grupo, formulando algunos interrogantes iguales y otros
diferentes a los que se abordarán en el aula.
Fuera del aula, con el pequeño grupo que comparte el APF.

Situación 4
Lectura a través del docente de Simbad el marino y apertura de intercambio de interpretaciones.
Dentro del aula, todos los niños y niñas.

Previo a la situación 5
Situación de anticipación: planificación de la escritura de un episodio de
Simbad el marino (Por ejemplo aquel en el que recibe las piedras que lo
hacen más rico).
Fuera del aula, con el pequeño grupo que comparte el APF.

Situación 5
La maestra propone la consigna de escritura (escribir una de las aventuras de Simbad) y acuerdan
un plan de texto (“¿Qué no puede faltar en la aventura?”) para que cada equipo reescriba una de
las aventuras. Escritura en parejas del primer borrador
Dentro del aula, todos los niños y niñas.

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Situación 6
Relectura de lo producido. Situación de reflexión sobre uso de conectores y puntuación centrada
en los textos producidos.
Dentro del aula, todos los niños y niñas.

Posterior a la situación 6
Situación de profundización: revisión de lo producido, completamiento
y algunas reflexiones recuperando los conectores y la puntuación
analizada colectivamente para la propia producción. Finalmente,
revisión de mayúsculas y de las restricciones gráficas y contextuales.
Fuera del aula, con el pequeño grupo que comparte el APF.

Situación 7
Revisión de lo producido. Situación de reflexión centrada en la tildación.
Dentro del aula, todos los niños y niñas.

Previo a la situación 8
Situación de anticipación: lectura de Alí Baba y los cuarenta ladrones e
intercambio.
Fuera del aula, con el pequeño grupo que comparte el APF.

Situación 8
Lectura por parte del docente de Alí Baba y los cuarenta ladrones y apertura del espacio de
intercambio de interpretaciones.
Dentro del aula, todos los niños y niñas.

Situación 9
Situación de escritura: explicar cómo los cuarenta ladrones consiguieron las palabras mágicas.
Dentro del aula, todos los niños y niñas.

69
 Posterior a la situación 9

Situación de profundización: Revisión del texto producido en la situación

9.
Fuera del aula, con el pequeño grupo que comparte el APF.

Situación 10
Revisión de la escritura. Reflexión sobre sustitución léxica para evitar reiteraciones y uso de
puntuación.
Dentro del aula, todos los niños y niñas.

Situación 11
Presentación de la propuesta de escritura en parejas o tríos: escribir la noche 1002 a partir de una
síntesis argumental. Se distribuye una copia de la síntesis argumental del cuento “El hombre que
soñó”. Los niños leen y comentan entre todos el contenido de la historia.
Como se trata de expandir la síntesis, la docente pregunta qué le faltaría a lo que leyeron para que
fuera un cuento interesante para Shariar y para el lector de esta historia. El docente puede
intervenir para ayudar a identificar elementos faltantes releyendo o pidiendo que hojeen los
cuentos que cuenta Sherezade: diálogos directos entre los personajes, descripciones de lugares,
también podría incluirse la narración de hechos secundarios durante el viaje.
Los alumnos anotan en la carpeta los elementos que servirían para expandir la síntesis.
Dentro del aula, todos los niños y niñas.

Previo situación 12
Situación de anticipación: iniciar la escritura de la nueva historia que
continuarán en el aula.
Fuera del aula, con el pequeño grupo que comparte el APF.

Situación 12
Producción de la escritura de la nueva historia.
Dentro del aula, todos los niños y niñas.

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 Situación 13
Revisión por parte de las parejas de autores del texto producido teniendo en cuenta:
- Si está el marco de la historia.
- Si hay diálogos suficientes. Si los personajes hablan como en los cuentos que leyeron.
- Si hay descripciones.
- Si hay palabras repetidas innecesariamente.
- Si colocaron comas, punto seguido y aparte, rayas de diálogo.
Dentro del aula, todos los niños y niñas.

Posterior a la situación 13
Situación de profundización: completamiento de la escritura y revisión
del texto producido.

Fuera del aula, con el pequeño grupo que comparte el APF.

4.2. Qué podemos observar en la planificación

Esta planificación nos permite visualizar cómo puede organizarse la enseñanza teniendo en cuenta
la diversidad de trayectorias, fundamentalmente, teniendo en cuenta que algunos niños y algunas
niñas necesitan más situaciones de enseñanza o intervenciones específicas para avanzar como
lectores y escritores. Es decir, necesitan que con ellos se intensifique la enseñanza, ya sea
anticipando las situaciones para que junto a todo el grupo puedan participar mejor, ya sea
retomando lo enseñado para completar o profundizar en aquello que no lograron conseguir al mismo
tiempo que sus pares (o al menos para aproximarlos un poco más).

Como podemos apreciar todos los chicos y las chicas leen lo mismo y se les propone escribir lo mismo.
Las historias comienzan a circular, son objeto de intercambios y conversaciones, se discuten
interpretaciones y opiniones, comparten apreciaciones y se familiarizan con un universo desconocido
para la mayoría. Para poder sumarse a esta comunidad de lectores con mayor seguridad algunos
niños y algunas niñas anticipan en APF fuera del aula aquello que se tratará inmediatamente después
con todos.

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Asimismo, podemos advertir en este esquema que todos los chicos y todas las chicas participan de
situaciones de escritura en torno a lo leído: elaboran fichas personales de lectura, caracterizan a los
personajes, renarran episodios y hasta crean o inventan nuevas historias. Escriben individualmente,
por parejas o colectivamente. Hay momentos de planificación y de revisión de las producciones
mediadas por pequeñas reflexiones sobre algunos contenidos de la escritura. También hay
situaciones de anticipación o de profundización fuera del aula en la que participan algunos niños o
algunas niñas que necesitan un acompañamiento especial para planificar o expandir sus textos, para
revisar sus producciones o para reparar en cuestiones gráficas y contextuales porque aún no pueden
hacerlo con autonomía.

5. Una secuencia de lecturas y escrituras articulando la enseñanza dentro

y fuera del aula

Cuentos de la selva de Horacio Quiroga

En este apartado compartiremos algunas situaciones pensadas para trabajar dentro y fuera del aula
con un grupo de cuatro estudiantes que necesitan mayor acompañamiento porque aún no dominan
completamente el sistema de escritura. Aunque leen y escriben por sí mismas/os, no pueden hacerlo
con la misma autonomía que el resto de sus compañeros dentro del aula. Como en los casos
anteriores, la docente apela a diversificar las consignas e intervenciones dentro del salón de clase,
sin perder nunca de vista que las actividades guarden estrecha relación con el proyecto desarrollado
en el aula, a la vez que se apoya en que una o dos veces por semana estos niños/as anticipen y
profundicen la enseñanza en un APF.

En el marco de una secuencia didáctica de seguimiento de un autor, los chicos y las chicas de 4to
grado comienzan a leer diversos cuentos de
Horacio Quiroga. La maestra comparte la
planificación y gestión de las clases con la
maestra bibliotecaria. Ambas docentes
acuerdan y organizan las situaciones de manera
tal de poder llevar adelante una tarea articulada
tanto en el grupo clase como en el APF.

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5.1. Situaciones de lectura

Las primeras clases se destinan a la lectura de algunos cuentos del autor para que los niños y las niñas
se aproximen a su obra, conozcan los personajes y los escenarios donde transcurren sus historias e
intercambien apreciaciones e interpretaciones. Seleccionan para iniciar los siguientes: “Las medias
de los flamencos”, “El loro pelado” y “La guerra de los yacarés”.

Las maestras se aseguran que un día antes de participar de estas lecturas colectivas, los cuatro
estudiantes que forman parte del APF tengan la oportunidad de escuchar la lectura del cuento
elegido a través de la maestra bibliotecaria, con quien comentan sus impresiones y observan las
imágenes de una versión ilustrada. La anticipación de la lectura tiene el propósito de generar mejores
condiciones para la participación de estos niños en la conversación grupal y de brindarles mayor
seguridad frente a sus compañeras/os.

Además de las situaciones de lectura a través del docente, se

plantean algunas de lectura por sí mismos para enfrentar a los
niños y a las niñas a la complejidad de los textos. Por ejemplo,
luego de la lectura de “Las medias de los flamencos” la
docente pide a los estudiantes que relean y señalen en las
copias del texto dos fragmentos: donde dice cómo son los
flamencos y donde explica por qué los flamencos meten sus
patas en el agua. También solicita que se organicen en tríos y
ubiquen los diálogos entre los flamencos, el almacenero y la
lechuza para ensayarlos asumiendo los roles y leerlos en voz
alta para todo el grupo.

Estas situaciones se desarrollan en el aula usual, a cargo de la maestra bibliotecaria. Mientras tanto
los estudiantes que forman parte del APF trabajan con la maestra del grado sobre una de las tres
situaciones de lectura: localizar el fragmento donde dice cómo son los flamencos (“Sólo los
flamencos, que entonces tenían las patas blancas, y tienen ahora como antes la nariz muy gruesa y
torcida, sólo los flamencos estaban tristes, porque como tienen muy poca inteligencia, no habían
sabido cómo adornarse. Envidiaban el traje de todos, y sobre todo el de las víboras de coral. Cada vez

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que una víbora pasaba por delante de ellos, coqueteando y haciendo ondular las gasas de serpentinas,
los flamencos se morían de envidia.”).

Los niños conversan con la maestra y reponen la información que sabían acerca de estos animales.
Recuerdan que decía que tenían “patas blancas”, “nariz torcida” y que eran “poco inteligentes” y
“envidiosos”. La docente señala que la descripción de los flamencos está en la primera página (de
este modo acota dónde buscar) y que es el párrafo que comienza diciendo “Sólo los flamencos, que
entonces tenían las patas blancas…”; pide a los chicos que ubiquen cuál es ese párrafo. En la primera
página de sus copias los chicos tienen tres párrafos que inician del siguiente modo: “Cierta vez las
víboras dieron un gran baile”, “Sólo los flamencos, que entonces tenían las patas blancas” y “–Somos
los flamencos”. Los chicos descartan inmediatamente el primero, pero dudan un poco entre el
segundo y el tercero. Uno de ellos reafirma que es el segundo párrafo porque “este [señalando el
tercero] es el que le van a pedir a los almaceneros, ¿no ven que tienen todas las rayas de decir
cosas?”. La docente valida la observación de este niño: “¿Vieron lo que se dio cuenta Álvaro? Él dice
que este párrafo es cuando salen a pedir a los almaceneros porque están todos los guiones de
diálogos entre los personajes. Les leo un poquito [lee las dos primeras líneas]. Este no es, entonces
es este [señalando el segundo]. Vamos a releer juntos esta parte del párrafo donde los describe y
vamos anotando las características de los flamencos de esta historia”. La docente lee el fragmento
completo y luego invita a los niños a que lo hagan por ellos mismos y se detengan cada vez que
encuentran algo para anotar.

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 patas brancas
naris gruesa y tocida
no eran inteligentes
enbidiosos y tristes

5.2. Situaciones de escritura

Con una dinámica similar, en la siguiente situación releen para completar un cuadro donde se toma
nota sobre cómo se adorna cada animal y se realizan producciones plásticas en equipos.

La secuencia de seguimiento del autor avanza. A medida que los niños comparten más lecturas,
intercambian interpretaciones y escriben en torno a lo leído se van adentrando en las
particularidades de la obra de este autor y reconociendo paisajes comunes y animales propios de la
selva misionera que inspiraron estas historias.

A partir de allí, se abre un pequeño proyecto en el marco de esta secuencia que tiene como producto
la escritura de la biografía del escritor. Para ello la docente ha reunido un conjunto de materiales que
refieren a distintos aspectos de la vida del autor y ha seleccionado distintos fragmentos.

La docente a cargo del grado atiende el APF. Lee a los niños uno de esos fragmentos. Mientras el
resto de los estudiantes organizados en grupo de cuatro leen otros materiales y toman nota sobre
los aspectos relevantes a tener en cuenta en la producción grupal de la biografía.

75
Luego todas las chicas y los chicos del grupo intercambian sobre lo leído, conversan sobre los detalles
de la vida del autor que más les llamaron la atención y comparten las notas que han podido tomar.
Colectivamente realizan el plan de escritura acordando cuáles son los aspectos que no pueden faltar
en su producción y distribuyen, con ayuda de las docentes, la parte que escribirá cada pareja o trío.
Al mismo tiempo, las docentes asignan a los estudiantes que forman parte del APF la escritura de los
epígrafes de las fotos que acompañarán la biografía que expondrán en los pasillos de la escuela.

La próxima clase está destinada a la textualización. Alguna/os niña/os escriben sobre la fecha y lugar
de nacimiento y sus primeros años, otros sobre su vida en la selva, otros sobre sus obras más
importantes. Luego, colectivamente y a través del dictado a la maestra irán elaborando el texto
completo con los datos principales de la vida del autor.

Mientras, en el APF, comienzan a escribir los epígrafes de las imágenes seleccionadas para la galería.
Para que puedan hacerlo fue relevante haber participado de las situaciones de lectura de las
biografías que se hicieron en clase e intercambiado con su maestra y compañeros sobre la
información que estos textos aportan. Conocer el contenido sobre lo que van a escribir, así como
disponer de las imágenes, les permitirá centrarse en cómo expresar las ideas por escrito y en el
sistema de escritura. Se trata de producir un texto breve cuyo contenido conocen bien.

Los niños y las niñas que escriben los epígrafes necesitan el acompañamiento más cercano de la
maestra por eso las docentes responsables del proyecto se distribuyen las tareas. Una de ellas brinda
ayuda y orientación a los grupos que escriben la biografía y otra acompaña a quienes escriben los
epígrafes. En este último caso, es fundamental que converse con los niños y las niñas sobre lo que se
ve en las imágenes, reponga información, ponga a su disposición escrituras seguras y los aliente a
componer el texto con la mayor autonomía posible.

Compartimos algunas producciones de este último grupo.

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 HORACIO QUIROGA
CONS TRUYÓ
UNA CANOA.

Y VIVIA
CON SUS HIJOS
Y SU ES POSA.

LA CASA HORACIO QUIROGA QUE ES TABA EN

LA SELVA.
EN LA SELVA AHABÍA MUCHOS A NIMALES:
LA TORTUGA GIGANTE. Y YACARÉS

HORACIO
QUIROGA
LE GUSTABA
HACER COSAS
COLA MANO.
LA NIÑA
APRENDIÓ A CRIAR ANIMALES
SU HIJO APRENDIÓ A USAR LA ESCOPETA

5.3. Situaciones de revisión

Luego de un primer momento de escritura que se realiza en el aula, se prevén algunos momentos
para el grupo clase y otros para el pequeño grupo fuera del salón con el propósito de que los niños y
las niñas puedan revisar sus producciones. Todos han participado de la composición de la biografía
por dictado a la maestra; los niños y niñas que forman parte del APF trabajan con una de las docentes
haciendo foco en distintos aspectos:

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 ● Expansión del texto: algunos de los epígrafes brindan más información que otros. En la
primera foto podrían agregarse datos referidos al material con el que se hace la canoa o al
uso que Quiroga le daba, ya que han conversado sobre ello en el aula. Lo mismo sucede con
lo que el hombre hacía con las manos, en el tercer epígrafe. Como manifiestan mucho
cansancio, la docente se ofrece para completar los enunciados que ellos mismos le dictan.
● Separación de palabras: en algunos de los epígrafes se advierten problemas de hiper e hipo
segmentación, de allí que se planeen intervenciones sobre estos problemas. Por ejemplo,
observar “es posa” y “es taba” y comparar con “esposo, esposado” y “estaban, está,
estábamos” para revisar la propia escritura. Poco a poco corrigen todas las hiper e
hiposegmentaciones.

5.4. A modo de conclusión

En la descripción de esta secuencia hemos intentado mostrar cómo es posible articular el trabajo en
el aula cuando las aproximaciones de los y las estudiantes a la escritura son, como siempre, diversas.
La diversificación de las situaciones y el trabajo articulado dentro y fuera del aula, buscan desarrollar
una propuesta común para todos y todas a la vez que cada uno y cada una pueda avanzar en sus
aprendizajes desde lo que efectivamente sabe y puede.

En síntesis
En esta clase profundizamos en algunas alternativas para diversificar e intensificar la enseñanza
destinada a chicas y chicos que, si bien leen incipientemente y comienzan a escribir
convencionalmente, no lo hacen con la misma autonomía que la mayoría de sus pares. Presentamos
algunos ejemplos de diversificaciones en el interior del aula (situación habitual de lectura de la novela
“El superzorro” de Roald Dahl) e intensificaciones fuera del aula donde se anticipa y profundiza la
enseñanza (secuencia de “Las mil y una noches” y “Cuentos de la selva”).

En la última clase, presentaremos la construcción de un dispositivo fuera del salón de clase para las
y los estudiantes que han superado la Unidad Pedagógica y, sin embargo, se encuentran transitando
aproximaciones iniciales de la alfabetización y requieren organizar, sostener, sistematizar el trabajo
de reflexión sobre el sistema de escritura.

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Bibliografía
Clementoni, P. (2020). Vínculos entre la enseñanza simultánea y espacios focalizados en propuestas
de lectura y escritura: Reflexiones a partir del quehacer de maestras y maestros que acompañan
trayectorias escolares (Trabajo final integrador). Universidad Nacional de La Plata. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación. Memoria Académica. Disponible en:
https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.1921/te.1921.pdf

Ferreiro, E. (1995). Diversidad y proceso de alfabetización: de la celebración a la toma de conciencia,

Lectura y vida.

Klinger, A.; Fautario, P. y Vázquez, S. (2020). Situación habitual. Lectura de novela El superzorro de
Roald Dahl. Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible, lo necesario, México: FCE.

Terigi, F. (2009). En las perspectivas de las trayectorias escolares, Buenos Aires: Editorial Siglo XXI.

Zamudio, C. (2004). Las ideas infantiles sobre la separación de las palabras en A. Pellicer y S. Enseñar
la lengua escrita en la escuela, México: SM Editores.

Créditos
Autores: Carli, C.; Reinoso, M. C.; Rossano, A.; Silberstein, S.; Castedo, M.

Cómo citar este texto:

Carli, C.; Reinoso, M. C.; Rossano, A.; Silberstein, S.; Castedo, M. (2023). Clase 3: Alternativas para diversificar
e intensificar la enseñanza. Alfabetización inicial. Acompañar trayectorias más allá de primero y segundo.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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Módulo 3: Alfabetización inicial. Acompañar trayectorias más allá de primero y segundo

Clase 4: Dispositivos de alfabetización más allá de la UP.

Una forma de agrupamiento para el trabajo intensivo de
reflexión sobre el sistema de escritura

Introducción
En la clase 1 presentamos distintas alternativas para intervenir en los aprendizajes de aquellos
estudiantes que –finalizando la unidad pedagógica– aún no hubieran logrado una lectura autónoma
y una escritura convencional de modo tal que les permitiese seguir el ritmo de las clases como la
mayor parte de sus compañeros y compañeras. Examinamos luego el concepto de agrupamientos
provisorios y flexibles (en adelante APF). Dedicamos la tercera clase a profundizar en algunas
alternativas para diversificar e intensificar la enseñanza destinadas a chicas y chicos que si bien leen
incipientemente y comienzan a escribir convencionalmente, aún no lo hacen con la misma autonomía
que la mayoría de sus pares. En esta clase presentaremos la construcción de una forma de
agrupamiento provisorio y flexible que denominaremos “dispositivo de alfabetización” (en adelante,
Dispo Alfa) que, al igual que los presentados en la clase anterior, funciona en tiempos y espacios
diferentes y a la vez articulados con el salón de clase usual. A diferencia de los APF ya analizados,
donde participan niños y niñas que no han desarrollado la suficiente autonomía pero que han
comprendido la base alfabética del sistema de escritura, en este caso el Dispo Alfa se destina a
estudiantes que han superado la Unidad Pedagógica y que, sin embargo, transitan aproximaciones
muy iniciales de la alfabetización; se encuentran, por lo tanto, muy desfasados de sus pares, por lo
general, a causa de trayectorias interrumpidas total o parcialmente. Con ellos/as se requiere
organizar, sostener, sistematizar el trabajo de reflexión sobre el sistema de escritura que les permita
avanzar lo más rápidamente posible.

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1. Dispositivo de alfabetización
En esta clase vamos a detenernos particularmente en el análisis de este Dispo Alfa que se centra en
el trabajo intensivo de reflexión sobre el sistema de escritura destinado a chicas y chicos que
transitan conceptualizaciones bastante alejadas de la base alfabética del sistema de escritura, más
allá de la Unidad Pedagógica.

¿Por qué un Dispo Alfa? ¿No basta con diversificar las propuestas de lectura y escritura en el salón
de clases, y con anticipar y profundizar la enseñanza?

Retomemos las historias escolares de Felipe, Rosa, Johanna y Martín de la clase 1. Todos deben
abordar un trabajo sostenido de reflexión sobre el sistema de escritura: priorizar las situaciones de
lectura y escritura por sí mismos con intervenciones del docente sistemáticas y precisas que
promuevan progresos en sus conceptualizaciones. Sin embargo, se encuentran en situaciones
diferentes al tomar en consideración la trayectoria escolar y asistencia, cómo han aprendido a leer y
escribir, su vínculo con la lengua escrita y el tipo de propuestas de lectura y escritura que reciben en
los grados que cursan.

Felipe –con buena asistencia– y Johanna –con una asistencia irregular– cuentan con mejores
posibilidades para organizar un trabajo articulado dentro y fuera del salón de clases pues las
propuestas del aula desarrollan prácticas sociales de lectura y escritura que los convocan y
constituyen un buen marco para realizar un trabajo sobre el sistema de escritura. Su participación en
APF donde anticipar y profundizar en las situaciones de enseñanza, como las presentadas en la clase
anterior podría ser una buena alternativa para intervenir y promover progresos en sus aprendizajes.
Pero en ocasiones, puede no resultar suficiente.

En el caso de Martín y de Rosa, aunque con diferencias en su asistencia a la escuela, reciben una
enseñanza caracterizada por ir “letra por letra”, con escasa participación en prácticas sociales de
lectura y escritura. En los relatos advertimos que se encuentran en momentos iniciales con respecto
al aprendizaje de la lectura y escritura y que será necesario desandar el modo en que se ubican a la
hora de leer y escribir por sí mismos pues no les permite avanzar. Además, en el caso de Martín,
habrá que atender a los efectos que provoca la falta de asistencia continua a la escuela y reorganizar
su trayectoria escolar pues cursa 4to con sobreedad. El trabajo exclusivo en el salón de clases, aun

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con propuestas diversificadas, seguramente resultará insuficiente. En ambos casos, parece indicado
organizar un Dispo Alfa, sostenido en un tiempo más o menos prolongado y con una planificación de
situaciones de lectura, escritura y reflexión sobre el sistema que consideren los distintos aspectos
que estuvimos mencionando. Se trata de un grupo que, seguramente en sus momentos iniciales, no
aborde los mismos contenidos que se desarrollan en el salón de clases, pues su propósito principal
es revertir el vínculo de estos estudiantes con la lengua escrita de tal modo que puedan adquirir
confianza, animarse a enfrentar el desafío de pensar sobre la escritura y avanzar en sus procesos de
conceptualización para adquirir mayor autonomía. Las intervenciones docentes y las situaciones de
lectura y escritura estarán centradas en promover avances en el sistema de escritura poniendo en
juego propuestas que seguramente han sido abandonadas ya para el conjunto del grado pero
resultan esenciales para quienes se encuentran en proceso de alfabetización (por ejemplo, construir
un ambiente alfabetizador, bancos de palabras, abecedarios y diversos portadores para contar con
palabras seguras como fuente de información para la escritura de otras palabras).

Teniendo en cuenta lo que venimos analizando, organizamos un grupo de alfabetización enfocado

en el trabajo intensivo de reflexión sobre el sistema de escritura, cuando:
● se trata de estudiantes que se muestran muy resistentes a producir escritura por sí mismos y
a mostrarlas ante el docente y sus compañeros,
● en el salón de clases, o bien no realizan las actividades propuestas o la resuelven copiando
del pizarrón,
● solo leen o escriben por sí mismos si cuentan con un adulto que de manera permanente
sostiene la actividad propuesta y no logran aún momentos de trabajo autónomo,
● sus escrituras transitan conceptualizaciones iniciales en el proceso de escritura, por ejemplo,
no establecen una relación entre la palabra hablada y la palabra escrita, resuelven la escritura
de manera silábica, es decir, utilizan una letra por sílaba,
● el descifrado y la copia constituyen estrategias casi exclusivas para abordar la lectura y
escritura por sí mismos,
● presenta una asistencia irregular.

Analizar cómo se desempeñan en una situación de lectura y escritura por sí mismos es una
herramienta fundamental para definir quiénes son los participantes de un Dispo Alfa.

1.1. Relevar puntos de partida

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Para poner en marcha este Dispo Alfa, un desafío importante es lograr que las y los participantes
produzcan escrituras por sí mismo que nos permitan realizar intervenciones ajustadas, es decir, que
puedan entrar en diálogo con sus conceptualizaciones y problematizarlas.

¿A qué aludimos con la expresión “escribir por sí mismos”?

Suele ocurrir que la expresión “escribir por sí mismos” se interprete como “escribir
solas/os”. El concepto “situaciones de escritura por sí mismos” hace referencia a que
niñas y niños tomen el lápiz o presionen el teclado para escribir de acuerdo a sus
conceptualizaciones, es decir, como les parece que se escribe, sin copiar de un modelo.
En este sentido, es un concepto opuesto y a la vez complementario del de situaciones de
escritura a través del docente, porque allí es el adulto el que toma el lápiz o el teclado.
Hoz, G.; Wallace, Y. y Castedo, M., 2023, p. 14

En una primera instancia, es importante realizar una “situación de inicio” para registrar el punto de
partida de las y los participantes. Contar con esta información permite dar cuenta de los progresos y
ajustar las intervenciones y actividades propuestas.

Conviene que esta situación sea breve, en su desarrollo animarlos que escriban “lo mejor que
puedan” y solicitarles que – luego de la escritura de cada palabra– realicen una lectura por
señalamiento a fin de advertir si establecen alguna correspondencia entre las partes de la palabra
oral y las partes de la cadena escrita.

La “situación de inicio” puede estar enmarcada en las propuestas de lectura y escritura que se
desarrollan en las secuencias y proyectos para tomar registro del punto de partida. A continuación
presentamos dos ejemplos. En el primer ejemplo, durante una secuencia en la que están estudiando
los huesos del cuerpo humano, se propone escribir una serie de palabras: CALAVERA- PELVIS-
COSTILLA- ESQUELETO, escribir otros huesos que recuerden y también responder una pregunta que
retoma lo que estuvieron leyendo en distintos textos y analizando en clase. En el segundo ejemplo,
la docente les leyó el libro “En Casa Somos” de Isabel Minhós Martins con ilustraciones de Madalena
Matoso de la Editorial Iamiqué. En el libro, propone contar cuantas cabezas, narices y demás partes
del cuerpo se pueden sumar en una familia con 6 integrantes. A partir de distintas imágenes se
muestran órganos, huesos y otras partes del cuerpo humano.

a) Situación de inicio 1

83
Cuadro 1: Posibles instrumentos para una situación de inicio en el marco de una secuencia de
trabajo

Docente: Maribel Bugallo. Alumnas y alumnos de 4to, 5to y 6to grado en Dispo Alfa.

En los ejemplos se destacan en rojo algunas intervenciones que posiblemente resulten necesarias
para comprender mejor de qué modo los chicos están pensando la lectura y la escritura.

Las situaciones propuestas ofrecen la posibilidad de leer y escribir sobre lo que vienen estudiando y
es una condición fundamental que sepan lo que van a escribir, que tengan cierto dominio del
contenido tanto en la escritura que se vincula con las imágenes como así también las palabras que
quieran escribir trayendo otros nombres que recuerdan. Esas producciones nos permiten registrar
cómo están pensando el sistema de escritura, cómo resuelven los conflictos que se les presentan al
enfrentarse con distintas hipótesis. Si se trata de leer, se propone leerles la lista de las palabras
desordenadas para registrar qué indicios toman cuando leen por sí mismos: la extensión de la cadena
gráfica y su relación con la extensión de la palabra dicha oralmente, la comparación de inicios o

84
finales, la identificación de algunas letras para terminar de verificar sus anticipaciones (Por ejemplo,
acá dice rodilla porque empieza como Rodri, aludiendo al cartel de los nombres).

b) Situación de inicio 2
Cuadro 2: Resolución de una situación de inicio sobre partes del cuerpo y sobre huesos del cuerpo
humano
Ejemplo 1: “Partes del cuerpo”
Docentes: Maribel Bugallo y Vanina López. Alumnas y alumnos de 4to, 5to y 6to grado en Dispo
Alfa.

Análisis del ejemplo: “Partes del cuerpo”

OLEJA (oreja) Las escrituras muestran palabras escrita de manera convencional –pie– que
seguramente forma parte del repertorio de palabras conocidas; otras palabras
NANI (nariz) en las que algunas sílabas directas (CV) están resueltas de manera convencional
BO (BOCA), NA (NARIZ) y podemos advertir también conflictos en la sílabas
BACA (brazo)
complejas como RIZ –BRA- FREN.
BOC (boca)

FET (frente)

PIE (pie)

Ejemplo 2: “Huesos”

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Análisis del ejemplo: “Huesos”.

CRANO (cráneo) Las escrituras presentan la composición de las palabras con letras
pertinentes al referente (excepto en el caso S en lugar de LL de costilla). Se
PEIS (pelvis) evidencia una oscilación entre colocar una letra por sílaba, como I para TI en
costilla o U para DU en médula, y una por sonido como CRA para cráneo y
OSISA (costilla)
ME para médula.
EQEO (esqueleto) Se destaca que si bien la sílaba CRA está escrita de manera completa, el resto
de las sílabas complejas como COS de costilla (os), PEL de pelvis (pe) o LUM
OLAN (columna) de columna (L) presentan una escritura con omisiones.

MEUA (médula)

Ambas situaciones muestran que con estos niños y niñas habrá que intensificar el trabajo con
referentes escritos para analizar las sílabas completas con intervenciones que retomaremos en los
apartados siguientes.

Para ampliar estas intervenciones ver Diversidad de intervenciones ante escrituras cuasi
alfabéticas.pdf

Parágrafo de la Clase 4, curso “La escritura en la alfabetización inicial: más allá del
nombre de las letras”.

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c) Situación de inicio 3

Ahora bien, en ocasiones, los niños y niñas se resisten a escribir dentro del aula dado que saben
que no lo hacen como el resto del grado. En estos casos, se presentan “situaciones de inicio” más
acotadas y se prevé un tiempo y un espacio para que puedan realizarlas fuera del aula.

Escritura de nombres de la familia

En el video se muestra una breve situación de escritura en la que se solicita a Jeremy

escribir los nombres de su familia. La docente le propone luego leer lo que escribió y
posteriormente va tapando partes de su escritura y le pregunta: “¿Y si yo tapo acá qué
dice?” Jeremy presenta una escritura silábica y, ante la propuesta de la maestra,
rápidamente empieza a tapar las partes de su escritura y le otorga a cada letra el valor
de una sílaba.

La escritura silábica que Jeremy manifiesta requiere de intervenciones específicas. Las

mismas se encuentran sintetizadas en Cómo ayudar a avanzar a niñas y niños que
empiezan a vincular oralidad y escritura.pdf Parágrafo de la clase 4, curso “La escritura
en la alfabetización inicial: más allá del nombre de las letras”.

Veamos otro ejemplo de una posible situación inicial implementada de manera individual como
instancia inicial a la conformación del Dispo Alfa. Esta situación es un poco más extensa pues se
propone también una situación de lectura por sí mismo.

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 Docente: Maribel Bugallo. Alumnas y alumnos de 4to, 5to y 6to grado, Dispo Alfa.

En esta situación se propone:

● Escritura del nombre propio

● Escritura de 6 nombres de animales: PALOMA, CONEJO, MONO, TIGRE, PULPO, CANGREJO,

PEZ. El conjunto de palabras elegidas pertenece al mismo universo semántico, animales. Está
compuesto por: palabras con sílabas simples (consonante-vocal –CV–) de dos, tres y cuatro
sílabas; palabras que pueden traer conflictos a quienes produce una escritura de tipo silábica
y solo utilizan vocales pertinentes (mono); palabras de una sola sílaba (pez), potencialmente
conflictivas para niños con escrituras silábicas; palabras con sílabas complejas (CVC-CCV-
CVC).

● Lectura de palabras con contexto gráfico. Se presentan 6 nombres de colores, algunos que se
diferencian por su extensión, letras de inicio y final y otros que requieren un análisis más fino,
pues comparten extensión y/o letra inicial (ROJO – ROSA; AMARILLO–AZUL). El objetivo es
conocer las estrategias lectoras puestas en juego en las lecturas no convencionales.

2. Características del Dispo Alfa

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Ahora bien, cuando nos referimos a un Dispo Alfa más allá de la UP, no solamente tenemos que
considerar quienes son los destinatarios sino también atender a las condiciones organizacionales que
son indispensables para su puesta en marcha. Para conformar este Dispo Alfa, será necesario:

● Contar con un espacio diferente al aula usual.

● Organizar una agenda semanal, días y horarios previsibles.
● Tener en cuenta que se trata de una instancia que se sostiene por el tiempo necesario
(usualmente se prolonga por varios meses) y exige una particular organización de los roles de
los docentes involucrados, por lo menos dos (uno para sostener el trabajo en el aula usual y
otro para hacerlo en el Dispo Alfa).
● Conformar el Dispo Alfa de tal modo que favorezca los intercambios con otros niños y niñas
del mismo grado/año o de diferentes grados/años que están en una situación similar con
respecto al proceso de alfabetización.
● Realizar una planificación de situaciones y de intervenciones ajustada a los estudiantes que
participen del Dispo Alfa que, ante todo, promueva la confianza necesaria para mostrar
escrituras más alejadas de las convencionales en la privacidad del pequeño grupo y así poder
reflexionar sobre las mismas junto a los “pocos” compañeros y compañeras y la/el docente a
cargo de este espacio.

En resumen, para la organización de un Dispo Alfa, será necesario tomar en consideración las
características de los destinatarios, su trayectoria escolar y asistencia, las prácticas sociales de lectura
y escritura que se ponen en jugo en el salón de clase y las condiciones institucionales para su
funcionamiento (espacio, docente a cargo, acuerdos y articulaciones entre distintas modalidades de
trabajo- grado- espacio focalizado). De manera que se conjugan aspectos pedagógicos con decisiones
organizacionales en las instituciones; unas y otras son indispensables.

En el siguiente apartado, nos detendremos en la organización didáctica de este Dispo Alfa y, en el

apartado final, analizaremos la articulación con las propuestas del aula para facilitar que lo ganado
en el trabajo fuera del aula redunde en la participación en las situaciones desarrolladas en el aula y
viceversa.

3. ¿Cómo organizar el tiempo de la enseñanza?

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Como se trata de un Dispo Alfa para el trabajo intensivo de reflexión sobre el sistema de escritura, es
muy importante que en cada encuentro el mayor tiempo de trabajo esté destinado a pensar sobre la
escritura a través de diversas situaciones. Vamos a describirlas sintéticamente y luego,
propondremos algunos ejemplos de cada una de ellas.

Cada jornada del Dispo Alfa puede organizarse en tres momentos.

a. Primer momento

Situaciones de lectura y escritura ligadas a la construcción de rutinas que apunten a la

conformación del Dispo Alfa, al uso y organización del tiempo.

Será necesario garantizar un primer momento para que los chicos y chicas se familiaricen con el
espacio y las rutinas de trabajo. Se trata de la conformación de un “nosotros/as” en el cual quede
explicitado el propósito que las y los reúne y contribuya a que puedan hacer propio el proyecto de
aprender. Recordemos, además que, en algunas oportunidades, estas niñas y niños no pertenecen a
la misma sección de un grado/año o son de diferentes grados/años de escolaridad. Por lo tanto, este
primer momento de trabajo estará centrado en socializar la rutina de trabajo, conocerse y construir
confianza, instalar prácticas de lectura y escritura cotidianas y construir referentes escritos que
posibiliten diversas situaciones de reflexión sobre el sistema de escritura.

Estas situaciones habituales, entre las que se incluyen pasar lista, anotar la fecha, registrar los
cumpleaños, rotular los materiales, dictar o leer la agenda del día, consultar el horario de clases
semanal, entre otras, permiten construir un repertorio de palabras y enunciados breves seguros –
convencionalmente escritos por el docente y cotidianamente usados por los niños– que sirven para
escribir otros enunciados y para pensar sobre la escritura (comparar inicios y finales, extensiones,
agrupar por campos semánticos, etc.). Las listas de nombres, las agendas, los calendarios, el horario,
la fecha se completan con otros portadores más escolares, pero igualmente útiles como los bancos
de palabras conocidas, el abecedario mural acompañado de esas u otras palabras ya trabajadas y
también, un abecedario personal acompañado de alguna palabra conocida. Se trata de actividades

90
habituales y cotidianas en la que la escritura no tiene un destinatario “externo”, es decir, escribimos
para guardar memoria, para registrar, organizar y analizar, para ordenar y comparar escrituras.

b. Segundo momento

Situaciones de lectura y escritura de textos “más despejados” como poemas, canciones, textos
instructivos y distintos tipos de listas.

En este momento se prioriza el trabajo con textos breves que presentan enunciados “más
despejados” –es decir, enunciados distribuidos en la página de manera discontinua, por oposición a
aquellos donde la escritura se presenta en una sucesión de párrafos– que permiten un primer
acercamiento en el tiempo que dura un encuentro.

Los poemas y las canciones son textos que, por su estructura –escritura en verso y musicalidad–
resultan ser más fácilmente memorizados. Esta característica posibilita que niñas y niños conozcan
el contenido y la forma del texto porque los aprenden de memoria o casi de memoria fácilmente. En
situaciones de lectura, posibilitan que se enfrenten al desafío de hacer corresponder lo que dice con
su forma escrita. También animan a reescribir algunas partes del poema o la canción porque se ha
memorizado y se conoce muy bien el contenido. Es decir, son textos previsibles, tanto para quienes
los leen y producen como para la/el docente, quien podrá interpretar la escritura producida y
proponer intervenciones para problematizar las conceptualizaciones.

Los poemas y canciones, junto a los textos instructivos y distintos tipos de listas –que también
presentan enunciados discontinuos– brindan un marco para la lectura y la escritura por sí mismos y
para la discusión acerca de cuántas, cuáles y en qué orden se escriben las letras o cómo se
interpretan. Los instructivos ofrecen una estructura bastante previsible ya que presentan un formato
visualmente reconocible: materiales/ingredientes y procedimientos que a veces se presentan
señalados paso a paso con números o viñetas. Las listas pueden elaborarse a propósito de un
contexto específico, por ejemplo, los útiles de uso común disponibles en el salón, los animales de los
cuentos leídos, los ingredientes para elaborar una receta, los materiales para producir un
determinado objeto, una lista de mandados o de prendas de vestir. Estas listas reúnen palabras de
un campo semántico y se enmarcan en un contexto específico. También, en ocasiones, se elaboran
listas específicamente para abordar un problema lingüístico particular y discutirlo colectivamente.

91
Por ejemplo, listas de palabras que comienzan igual o que terminan en consonantes –que no suelen
aparecer en algunas escrituras infantiles (N, L, D)–, listas de palabras con sílabas complejas de
diversas estructuras –por ejemplo, palabras con CAR y con CRA, con PAL y con PLA–, entre otras.

c. Tercer momento

Situaciones de lectura y escritura en el marco de secuencias breves para saber más sobre un tema

En este momento se propone el abordaje de secuencias breves que pongan en juego la lectura y la
escritura de textos con función informativa, muy trabajados a lo largo del segundo ciclo. Se trata de
textos un poco más extensos e integrados por párrafos continuos y menos distinciones gráficas que
permiten leer y escribir para saber más sobre un tema de interés que se conoce y se comparte (por
ejemplo, la migración de las aves, las aventuras de grandes viajeros, los viajes al espacio, eventos
deportivos, entre otros). Dependiendo de qué se esté estudiando en el aula usual, estos textos
pueden o no estar vinculados con el mismo tema.

En estas secuencias se presentan textos continuos cuya lectura inicial será a través del/la docente.
Con el contexto que brinda esta lectura inicial, los niños y niñas podrán enfrentarse a situaciones de
localización, búsqueda de información con diversos propósitos, relecturas de fragmentos, etc.
Además, conocer más y estudiar sobre un tema de interés ofrece un marco de trabajo para la
producción de diversas escrituras tales como rótulos, epígrafes, cuadros, fichas, etc., en relación con
los textos leídos. El Dispo Alfa brinda buenas condiciones para animarse a leer y escribir con mayor
seguridad también textos más complejos que, por lo general, se sostienen por más de un encuentro.

Un ejemplo de una situación breve de escritura siguiendo un tema de interés que

permite a un alumno revisar la escritura de sílabas complejas.

92
 Rodrigo ya ha avanzado mucho en el contexto del Dispo Alfa. Aunque aún requiere del
trabajo “uno a uno” para disponerse a escribir, ya lo hace con mucha soltura.
Escritura de epígrafes sobre jugadas del Mundial

Docente: Jimena Cervi. Alumnas y alumnos de 4to grado, Dispo Alfa.

En síntesis:

a) Situaciones de lectura y b) Situaciones de lectura y c) Situaciones de lectura y

escritura ligadas a la
construcción de rutinas que
apunten a la conformación del
Dispo Alfa, al uso y
organización del tiempo.
escritura de textos “más
despejados” como poemas,
canciones, textos
instructivos o distintos
tipos de listas.
escritura en el marco de
secuencias breves para saber
más sobre un tema.

- Circulación de información: - Lectura a través del docente y - Lectura a través del docente y
nombres de participantes, por sí mismo para poner en por sí mismo para poner en
asistencia, horario de trabajo, etc. juego diversas estrategias de juego diversas estrategias ante la

anticipación y verificación ante lectura de textos breves pero

- Construcción de ambiente
textos breves. continuos, semejantes a los que
alfabetizador y repertorio de
se enfrentan en 2º ciclo.
palabras seguras. - Situaciones de escritura por sí
mismo individuales o en - Situaciones de escritura por sí
- Situaciones lúdicas para conocerse
parejas. mismo individuales o en parejas
más y construir repertorios de
de rótulos, epígrafes, cuadros,
palabras seguras.

Predominan las situaciones de lectura y

93
 análisis de las escrituras. fichas, etc., en relación con los
textos leídos.
Se proponen al inicio de cada
Se trabaja con un texto breve o
encuentro.
varios por encuentro. Se trabaja con textos continuos
que, por lo general, se sostienen
por más de un encuentro.

Si bien todas estas situaciones tienen como eje central el trabajo de reflexión sobre el sistema de
escritura, es importante considerar que las y los participantes del Dispo Alfa forman parte de una
comunidad de lectores y escritores que se desarrolla en el aula usual que comparten con todos los
compañeros. Su participación en tales prácticas suele estar limitada no solo porque están más lejos
de la lengua escrita sino también porque, por diversos motivos, son niñas y niños que se niegan a
mostrar cómo leen y cómo escriben. En la privacidad del Dispo Alfa se los invita a cambiar de posición
respecto de la lengua escrita, perder el miedo a leer, escribir, participar en los debates, mostrar sus
interpretaciones. Poco a poco podrán ir más activamente de la comunidad del aula.

A continuación vamos a desarrollar algunos ejemplos de cada una de las situaciones que hemos
presentado y analizaremos algunas intervenciones docentes que se llevaron a cabo.

3.1. Situaciones para el primer momento

En el primer momento de cada sesión de trabajo se apunta a construir y recuperar las fuentes de
información segura para leer y escribir otras escrituras, algo de lo que niñas y niños se apropian en
los primeros grados pero que, para estos niños, por diversos motivos, no ha existido o ha sucedido
sin conseguir los aprendizajes esperados. Es también un momento que apunta a que muestren sus
escrituras (no solo copien), se animen a escribir y mostrar lo que escriben y a que se atrevan a
anticipar lo que puede estar escrito y no solo a descifrar.

3.1.1. Compartir la rutina de trabajo

Para explicitar y anticipar a los niños y las niñas del Dispo Alfa en qué va a consistir cada encuentro
se puede realizar una lista en el pizarrón o un afiche, a modo de agenda. La docente escribe a medida
que les cuenta lo que van a hacer. Al avanzar en la sesión, se vuelve a la lista de enunciados

94
producidos colectivamente para buscar (leer) cuál hay que tildar como ya realizado. Más tarde, son
las y los participantes del grupo quienes pueden empezar a escribir la lista de las tareas de la sesión.
Compartir la planificación con los niños y niñas permite que puedan anticipar el trabajo, organizar los
tiempos, incrementar su involucramiento y ganar autonomía.

Alumnas y alumnos de 3er y 4to grado, en Dispo Alfa. Kellmer, 2021.

Muchas de las situaciones presentadas pertenecen a Kellmer, A. (2021). Alfabetización

de niños grandes, multiplicar oportunidades: desafíos y apuestas en el marco del
Programa de Aceleración (Trabajo final integrador). Universidad Nacional de La Plata.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
Disponible en: https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/library?a=d&c=tesis&d=Jte2390

95
 En este trabajo la autora puso a prueba y analizó un dispositivo de intervención
didáctica diseñado por un grupo de especialistas mexicanas coordinadas por la Dra.
Mónica Alvarado y desarrollado en la Fundación Zorro Rojo, A.C.

3.1.2. Construir referentes escritos: ambiente alfabetizador y fuentes seguras de información

“Las escrituras convencionales presentes en el aula –producidas por las y los adultos– que chicas y
chicos leen frecuentemente y ya conocen porque se utilizan de manera cotidiana, pueden constituirse
en fuentes seguras de información para saber qué dice en otra escritura no tan conocida o para
producir nuevas escrituras. En el aula son múltiples las escrituras que pueden operar como fuentes de
información segura”. (Silberstein, S.; Hoz, G. y Castedo, M., 2022). El trabajo con los nombres propios,
el abecedario, los calendarios, son muy frecuente en primer y segundo grado/año como fuente de
información segura para reflexionar sobre el sistema de escritura. Hacia tercer grado/año estas
escrituras van desapareciendo de las aulas para dar lugar a otras propias de otros contenidos del
lenguaje. Sin embargo, los niños y niñas que no han comprendido aún la base alfabética del sistema,
necesitan sostenerlos como fuente permanente de reflexión.

Para un panorama sobre el tema ver: Fuentes seguras de información.pdf

Clase 4 del curso “La lectura en la alfabetización inicial, mucho más que enseñar
sonidos”.

a. Los nombres propios

En el inicio de la escolaridad, los nombres propios posibilitan desarrollar múltiples prácticas de

lectura y escritura con sentido pleno: pasar lista de presentes y ausentes, identificar encargadas/os
de las distintas tareas del día, registrar puntajes de juegos, etc. Conocer su escritura brinda
oportunidades para que las niñas y los niños se planteen y resuelvan problemas relacionados al
mundo de las letras.

En la privacidad del Dispo Alfa, sus integrantes necesitan seguir sobre estas piezas de escritura que
el resto de sus compañeros ya ha abandonado como fuente de información. Dado que las niñas y

96
niños son menos que en un grado, hay menos nombres que leer y escribir. Esto permite a la/el
docente intervenir con mucha frecuencia para promover avances.

En el siguiente video, las y los participantes del Dispo Alfa están completando su lista
personal con los asistentes y las docentes a cargo. Como los encuentros no ocurren
todos los días, es central colocar la fecha y quienes están presentes.
Cada vez que el niño silabea o deletrea, la docente lo invita a anticipar ¿qué puede decir
allí? Por el contrario, cuando el niño utiliza solo el contexto indicando que el nombre
final es el de la maestra con quien está trabajando, la intervención apunta a que el niño
utilice los índices del texto para confirmar o rechazar esa anticipación.

Chicos pasan lista en su lista personal

Docente: Adriana Kellmer (2021). Alumnas y alumnos de 3er y 4to grado, Dispo Alfa

97
Aquí vemos distintos tipos de paneles para registrar la asistencia.

Pasar lista cada encuentro. Puede ser una lista Asistencia semanal, diaria
mensual
Paneles de asistencia mensual individual.
Paneles de asistencia mensual.
Docentes: Luz García y Florencia Alarco. Alumnas y
Docente: Adriana Kellmer (2021). Alumnas y alumnos de 3er y 4to grado, Dispo Alfa.
alumnos de 3er y 4to grado, Dispo Alfa.

Panel colectivo de asistencia.

Docentes: Maribel Bugallo y Johanna Di Marco, alumnas y alumnos de 4to, 5to y 6to grado, Dispo Alfa

b. Abecedario acompañado de nombres escritos

98
Contar con un abecedario en el que se coloquen palabras escritas ordenadas por su inicial puede
brindar información para la lectura y escritura de nuevas palabras, así como ofrecer múltiples
posibilidades de problematización y reflexión.

El abecedario puede ser mural y/o personal. Sin embargo, nos parece necesario destacar la
importancia de que las niñas y niños del Dispo Alfa cuenten con un abecedario personal y que este
resulte objeto de reflexión frecuentemente, al igual que pueda ser también utilizado en la vuelta al
aula del grado usual. En ese caso resultará importante informar a la/el docente del grado para que
legalice y promueva su uso.

Docente: Johanna Di Marco, alumnas y alumnos de Docente: Johanna Di Marco, alumnas y alumnos de 3er y
3er y 4to grado en Dispo Alfa. 4to grado en Dispo Alfa.

Abecedario mural en el espacio del Dispo Alfa. Se
trata de un abecedario desplegado a lo largo de la
pared del aula o en algún afiche que se transporta
en caso que el Dispo Alfa no cuente con un espacio
fijo. Allí, a la vista de todos y todas, se consignan las
palabras referentes trabajadas en las clases.
Abecedario personal plegable. Se trata de un abecedario
que se pliega en forma de acordeón y cabe en los bolsillos
del guardapolvo. En él se consignan las palabras
referentes trabajadas en el Dispo Alfa. La idea es que lo
tengan a mano también cuando están en el aula usual.

3.1.3. Adaptaciones de juegos

En este primer momento también resulta fructífero realizar juegos y situaciones que, al tiempo que
contribuyen a la conformación grupal, amplían las instancias para reflexionar acerca del sistema de
escritura. Se trata de momentos en los que puedan perder el miedo, animarse y desandar el camino

99
que los instala en la ajenidad de la lengua escrita. Suele resultar sencillo promover que las niñas y
niños más pequeños escriban poniendo en juego sus conocimientos aun cuando saben que su
escritura no es convencional. Sin embargo, las niñas y niños más grandes que no completaron su
proceso de alfabetización inicial, tal como se expuso en la Clase 1, han tenido, por lo general, pocas
posibilidades de leer y escribir por sí mismos, por tanto, lo evitan o se refugian en la copia para no
“mostrar” lo que aún no saben. Las propuestas de componente lúdico habilitan la entrada a ese
mundo que, en un momento posterior, podrá ser objeto de reflexión.

El trabajo sobre “el ahorcado” y el “veo-veo” son algunas de las múltiples posibilidades de juegos.

En el juego del ahorcado la docente elige el nombre

de un o una estudiante y escribe tantas rayitas como
letras componen la palabra a completar. Es
importante destacar que se trata de jugar con un
repertorio de nombres muy conocidos y trabajados.
Tal como sucede en el juego tradicional, las rayitas
aportan información para anticipar o descartar
nombres en función de la cantidad de letras que tiene
cada uno. Esta anticipación resulta central como
estrategia de lectura y escritura al tiempo que
permite ampliar el repertorio de letras.

Docente: Adriana Kellmer. Alumnas y alumnos de 4to y

5to grado, Dispo Alfa.

Otro juego que permite detenerse en la revisión de las

escrituras es El juego del “veo-veo”. Tras enseñar el
juego y jugarlo, la docente propone escribir los colores
elegidos y una lista de objetos mencionados. Para esta
instancia se ofrece, además de las fuentes de
información del aula, un “solucionario” al que acuden

100
 las niñas y niños luego de la escritura del color para
Docente: Johanna Dimarco, alumnas y alumnos de
revisar su producción.
5to grado. Dispo Alfa.
Al igual que en el caso anterior, se trabaja con nombres
convencionalmente producidos, que se intentan instalar
como fuente de información.

Una vez finalizado el juego será momento de compartir hallazgos, modos de resolución y plantear
problemas que susciten mayor reflexión acerca del sistema de escritura. Por ejemplo, si al jugar al
ahorcado algún niño comentó que con la letra “A” terminan tres nombres, la/el docente podrá
promover el análisis de otros nombres con inicios o finales iguales o la escritura de nuevas palabras
que terminen con esa letra.

Veamos el siguiente diálogo entre una docente y su alumna tras el juego del veo-veo.

D: ¿Tenés algo que corregir? (pregunta la docente tras la mirada del

niño al solucionario).
A: (Había escrito VDE) Me falta la E y otra. Ya decía /ve/ pero tengo
que poner más.
D: ¿Por qué decís que ya decía /ve/?
A: Porque ya estaba la /ve/ (señala la letra V mientras dice su
nombre).
D: Es verdad que esa es la letra V /ve/, pero para que se lea VE
tiene que tener la E también.

Luego, en el pizarrón escriben otras palabras que inician con PE y

TE y conversan sobre el problema de que al escribir hace falta
escribir la E porque lo que suena en el nombre no es lo mismo de
lo que suena en la palabra.
Docente: Sabrina Silberstein, alumnas y alumnos de
4to grado, Dispo Alfa

101
 Pizarras, pizarrones y computadoras

Para animar la escritura de niñas y niños que ponen resistencia a dejar las marcas fijas que implica
escribir puede ser interesante ofrecer soportes de escritura que puedan ser borrados con facilidad
como pizarras, pizarrones y computadoras.

Docentes: Maribel Bugallo y Johanna Di Marco. Alumnas y alumnos de 4to y 5to, Dispo Alfa

La reflexión sobre el sistema de escritura

Para encontrar dónde dice AZUL ante las escrituras de AMARILLO y AZULINO o para
escribir VIDRIERA teniendo como referencia la escritura convencional de VIDRIO es
indispensable reflexionar sobre el sistema de escritura. Niñas y niños pueden verbalizar
o no tales reflexiones y pueden ser para ellos mismos más o menos conscientes. En tales
situaciones, las intervenciones de la o del docente conducen a que “objetiven” algunos
problemas acerca de cómo leer o cómo escribir, es decir, a que hagan más consciente la
reflexión sobre el sistema de escritura porque en el diálogo son impulsados a explicitar
estrategias y conocimientos puestos en juego, que son fundamentales para poder
avanzar. Se colabora así para contar con esos saberes o apelar a ellos en próximas
situaciones, ya sea porque el o la docente los vuelve a hacer presentes para leer o
escribir o porque los mismos niños y niñas los recuperan para hacerlo.

3.2. Situaciones para el segundo momento

Como ya señalamos, en el segundo momento de cada sesión se promueve el trabajo con textos “más
despejados” que por su previsibilidad en cuanto a la forma y el contenido y por tratarse de textos en
muchos casos discontinuos permiten que las niñas y niños se centren más fácilmente en el sistema

102
de escritura. Los ejemplos se vinculan con el desarrollo de lecturas y escrituras en torno a poemas,
canciones y otros textos breves fácilmente memorizables, textos instructivos y listas.

3.2.1. Leer y escribir textos breves fácilmente memorizables

Para las niñas y los niños que aún no han completado su proceso de alfabetización inicial, las
situaciones de lectura en las que se les propone leer textos que pueden recuperar de memoria de
manera parcial o total, aliviana el problema sobre “qué dice” y promueve una fuerte reflexión acerca
del sistema de escritura al tener que centrarse en “dónde dice” y/o “de dónde hasta dónde dice”
aquello que se sabe que está escrito. Si bien el trabajo con estos textos de estructura versificada
promueve un amplio despliegue de situaciones de lectura, también se pueden propiciar situaciones
en las que niñas y niños escriben o reescriben palabras, fragmentos o incluso textos completos cuyo
contenido conocen de memoria o casi de memoria.

Para ampliar la lectura del tema, ver

Releer canciones y coplas.pdf
Parágrafo de la clase 3, curso “Situaciones de lectura de canciones y fragmentos de
cuentos”.

En la siguiente escena de trabajo en un Dispo Alfa se puede ver a Benjamín y a Angie leyendo una
canción que conocen de memoria.

Juguemos en el bosque, lectura de un texto memorizado

103
 Docente: Adriana Kellmer (2021). Alumnas y alumnos de 3er y 4to grado, Dispo-Alfa

Esta pareja de estudiantes que aún no leen de manera convencional se enfrenta a un claro desafío
de lectura: poner en correspondencia lo que se sabe que dice con la forma escrita. Para poder leer,
resulta fundamental que las y los estudiantes miren los índices del texto. Es decir, reparen en la
escritura de las palabras –que les proveen información– para saber de dónde hasta dónde está
escrito lo que ellos enuncian. Benjamín primero y Angie después, leen por sí mismos al tiempo que
aprenden a leer.

Estas situaciones posibilitan que algunas niñas y niños que presentan mucha resistencia
en situaciones de lectura por sí mismos –indicando que “no saben leer” o se encuentran
instalados en la lectura como descifrado y enuncian el nombre de las letras o unen y
alargan sonidos–, puedan leer efectivamente; es decir, que pongan en relación los indicios
del texto con el sentido de lo escrito.

Algunas condiciones para resguardar antes de llevar adelante las situaciones de lectura y
escritura por sí mismo:

–Resulta fundamental la elección del corpus de textos que se incluirán teniendo en

cuenta los recorridos, intereses y edades de las y los integrantes del Dispo Alfa. Por
ejemplo, puede tratarse de canciones con un personaje en común, coplas humorísticas,
adivinanzas temáticas, entre otros.

104
 –Destinar tiempo a leer los textos a través de la/el docente para disfrutarlos,
comentarlos y aprenderlos.

Una nueva propuesta

La lectura de coplas que poseen una estructura similar, presenta desafíos de lectura para los niños y
niñas del Dispo Alfa que deben identificar las partes comunes y reparar en las palabras diferentes
para acceder al sentido del texto.

(...) los chicos exploran las coplas y piden a la docente que
las lea. Ella les propone una lectura compartida. E. y J.
encuentran dos que empiezan igual.
J: Seño, encontramos dos que están igualitas las letras
(señala el primer verso de cada una).
M: Sí y ¿qué dice en esas partes iguales?
(...) están leyendo coplas que comienzan igual.
La docente pide a D. y J. que encuentren entre
5 coplas las que empiezan diciendo: “Ayer pasé
por tu casa”. Ellos toman de a pares y van
barriendo con el dedo, comparando letra a
letra, así descartan las que no comienzan igual.

(Silencio) La docente les pregunta: “¿Dónde dice CASA?”

M: En el… y puede ver cómo despliegan diferentes

estrategias para responder. J va barriendo con
J: /EN EL ME DI O DEL MAR/ (alterna una lectura silabeante
el dedo hasta que encuentra la palabra CASA y
en voz alta con momentos en silencio en que lee para sí y
la señala correctamente. D., en cambio, se
luego dice la palabra, como en MAR).
levanta, va hacia el abecedario, busca la
M: ¿Entonces cómo empiezan las dos?
imagen de la CASA y la palabra escrita, vuelve y
J: EN EL MEDIO DEL MAR (lo dice todo de corrido) la ubica en el texto.
M: Sí, EN EL MEDIO DE LA MAR SUSPIRABA UN…

J: GATO

105
 Los registros fueron extraídos de Kellmer (2021). Alumnas y alumnos de 3er y 4to, Dispo Alfa

Estas situaciones pueden presentarse de manera diversificada atendiendo a los conocimientos con
los que cuentan las niñas y niños para abordarlas. Por ejemplo, se ofrecen mayor o menor cantidad
de tarjetas de coplas para leer y comparar o se entregan coplas cuyos versos diferentes presentan
una notoria variación en torno a la escritura de las palabras como sería el caso de coplas donde los
animales a leer sean PATO Y BICHO BOLITA.

3.2.2. Recurrir a las letras móviles

Para trabajar con niñas y niños que van avanzando en su proceso de alfabetización dentro del Dispo
Alfa y comienzan a vincular la escritura con la pauta sonora del habla (oscilan entre una letra por
sílaba y una por sonido o con omisiones/cambio de posición en las sílabas complejas) se presenta la
propuesta de escribir con conjuntos de letras móviles que integran cada enunciado.

En la siguiente situación, se entregan las letras justas para escribir las frutas que son respuestas de
las adivinanzas. El desafío de escritura que se presenta refiere al orden de las letras, ya que cuántas
y cuáles letras utilizar son asuntos resueltos.

Los registros fueron extraídos de Kellmer, 2021. Alumnas y

alumnos de 3er y 4to, Dispo Alfa

Es muy probable que las niñas y niños no coloquen las letras en el orden correcto en una primera
instancia. Las sílabas complejas como MAN de “mandarina” o “manzana” o FRU de “frutilla” son
escritas en muchas oportunidades como sílabas simples –MA o FU–. Al entregarse todas las letras y
sobrar algunas en una primera resolución, se propicia el análisis intra silábico a fin de “acomodar”
las que faltan.

106
Andrés y Aníbal escribieron FUTILLA y llamaron a la docente.
Andrés: – ¡Nos sobra una!
D:– Recuerden que deben ir todas. Yo les entregué todas las letras de la palabra, no
sobra ni falta ninguna.
Aníbal: – (Toma la R sobrante y la coloca al final de la palabra). Entonces, listo (queda
escrito FUTILLAR).
D: – Lean y señalen con el dedo cómo dice.
Aníbal: – (Señala de manera global) FRUTILLA.
D: – (Tapa TILLAR dejando a la vista solo FU). ¿Hasta acá qué dice?
AMBOS – FRU.
D: – Acá no dice FRU, dice FU.
Andrés:– Le falta la R (señala la R colocada al final de la palabra).
Aníbal: – (Riendo) Frutilla no termina con R.
(Andrés: coloca la R detrás de la U, ahora queda escrito FUR).
D: – (Deja a la vista FUR y tapa el resto de la palabra). Lean despacio cómo quedó ahora.
Aníbal: – (Lee en forma detenida) F-U-R. ¡No dice FRU!
Andrés: –(Saca la R y repite dos veces:) FRU, FRU. (Luego coloca la R detrás de la F y lee:)
FRU. Ahora sí dice FRU, frutilla.
Docente: Sabrina Silberstein, alumnos de 3er grado, Dispo Alfa

107
 Plasticola y marcadores con letras móviles.mp4

Veamos otro ejemplo con la escritura de la palabra plasticola sobre cómo interviene la
docente durante el trabajo con letras móviles.

Docente: Adriana Kellmer. Alumnas y alumnos de 4to y 5to grado, Dispo Alfa

3.2.3. Puesta en voz alta de versos y canciones

Finalmente, en el marco de las secuencias con textos versificados resulta muy pertinente poner en
voz alta y/o grabar algunos de los textos trabajados para compartir con las familias, con los grados
de cada una/o y/o con el resto de la escuela. La puesta en voz al tiempo que reposiciona a las alumnas
y alumnos en sus posibilidades de leer, pone en juego situaciones en las que leer y practicar lectura
cobra mucho sentido.

Lectura de un Lectura de la Creación y lectura de

fragmento de la canción: “Yo vengo a rimas propias. Proyecto
poesía “Cabra ofrecer mi corazón” de lectura de canciones y
cabratis”. de Fito Páez. rapeo.

Cabra cabratis Yo vengo a ofrecer mi corazón. Canciones y rapeo 1

108
 Docente: Vanina López. Alumnas
y alumnos de 4to grado, Dispo
Alfa.
Docentes: Jennifer Dorre y
Vanesa Roisman. Alumnas y
alumnos de 6to grado, Dispo
Alfa.
Canciones y rapeo 2
Docentes: Vanina López y Sabrina
Silberstein. Alumnas y alumnos de un
Dispo Alfa de 4to y 5to grado.

La reflexión sobre el sistema de escritura

Tras los momentos de lectura y escritura individuales, en parejas o tríos, se propone un

momento final en que se comparten de manera colectiva hallazgos y estrategias
utilizadas. La/el docente retoma algunas discusiones para sacar conclusiones. Por
ejemplo, el uso de alguna fuente de información del aula o del abecedario personal para
la escritura de la respuesta de una adivinanza, la socialización de las dos estrategias
utilizadas en la lectura de las coplas o el hallazgo de finales de idéntica escritura en las
rimas. Estos hallazgos y estrategias que se socializan y que además pueden quedar
escritos en el aula como fuentes de información, pasan a ser conocimientos compartidos
que se actualizarán y pondrán en juego en nuevas situaciones donde sean necesarios.

3.2.4. Leer y escribir instrucciones “para hacer”

¿Por qué puede ser interesante trabajar con textos instructivos en los Dispo Alfa?

Se trata de un tipo de texto presente en la vida cotidiana que tiene una clara función pues se lee y
escribe para saber cómo hacer algo (recetas, instructivos para realizar alguna manualidad, para armar
artefactos o muebles). Niñas y niños de cualquier edad, siempre se sienten muy convocados cuando
se trata de leer para fabricar algún objeto; se cuenta así con un entusiasmo garantizado. Desde el
punto de vista gráfico, la escritura suele distribuirse en la página permitiendo identificar rápidamente
“sectores” que contienen distintos enunciados: los materiales, el procedimiento –muchas veces,
separado paso a paso–. A veces también hay dibujos, fotografías y gráficos que ayudan a la
anticipación. Estas características permiten realizar anticipaciones e inferencias acerca de lo escrito
aun cuando las y los lectores no dominen el principio alfabético.

109
 Para comprender mejor cómo intervenir, ver:
Situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí mismos.pdf
Parágrafo de la clase 3, curso “Situaciones de lectura de canciones y fragmentos de
cuentos”.

Algunas de las actividades que se proponen en torno al trabajo con textos instructivos son:

● Identificar los ingredientes o materiales: el o la docente los lee de manera desordenada y

solicita que se señale dónde dice cada uno.

● Reconocer los ingredientes, materiales o pasos a partir de ilustraciones.

● Escribir los ingredientes o materiales o identificarlos en los pasos del procedimiento.

● Acomodar distintos pasos desordenados, luego de haber realizado aquello que dice el
instructivo.

● Completar algunos pasos o escribir las instrucciones completas.

La docente lee un instructivo. Entre todos y todas
comentan los pasos, identifican los materiales que
se necesitan y luego reparte esta actividad:
Para completar los materiales necesarios para armar el
rompecabezas, se puede recurrir a la relectura de los
pasos y también se ofrecen como “ayuda” la cantidad
de letras de cada palabra que se señala con una rayita.
Es un modo de indicar la cantidad de letras de una
palabra que también utilizan para jugar al ahorcado.

110
 Docente: Adriana Kellmer. Alumnas y alumnos de 3er y 4to grado, Dispo Alfa.

Como vemos, aunque las rayitas impliquen una ayuda pues determinan la cantidad de letras de
cada palabra, no necesariamente eso garantiza que lo escriban de manera convencional. Por eso, es
una situación que requiere intervenciones docentes que promuevan el análisis intrasilábico como
hemos comentado en los ejemplos anteriores.

En el segundo encuentro, la docente vuelve a leer el instructivo y cada uno se dispone a realizar su
rompecabezas.

Durante el desarrollo de las instancias de escritura por sí mismo de las listas, la maestra interviene:
propone a cada uno que lea lo que pusieron, advierte sobre si sobran o no rayitas, compara dos
escrituras de dos compañeros.

Observemos el listado que se presenta en el ejemplo:

Las escrituras de esta lista de materiales oscilan entre una

por letra por sílaba y una por sonido, que contienen letras
pertinentes.
Se evidencia la escritura más completa en los inicios y
finales de palabra mientras que en las partes intermedias
omite sílabas completas como es el caso de TU en
“pintura”. Será necesario intervenir para ayudar a avanzar
sin que ello suponga que J. alcance una escritura
convencional de todas las palabras. Por ejemplo, proponer una lectura detenida de PINTURA y decidir si la
reflexión se centrará en la omisión de la sílaba TU, en cuyo caso el tapado de cada parte de lo escrito puede
contribuir a que advierta la falta y la complete. O si se abordará la reflexión de la sílaba inicial, para lo cual es
posible ofrecer la escritura de palabras que contengan PIN como pintar, pingüino o pino. Esta intervención
también podrá abonar la revisión de PICL (“pincel”).

111
 La reflexión sobre el sistema de escritura

Como venimos mencionando, en todos los encuentros es necesario destinar un momento

a “sacar conclusiones” sobre el trabajo de reflexión sobre el sistema de escritura. Esa
instancia puede retomar para todo el grupo del Dispo Alfa algunos de los aspectos
trabajados en los intercambios y proponer la recuperación de esos hallazgos ante nuevos
enunciados, ya no ligados al contexto inmediato de la situación en curso.

3.2.5. Leer y escribir listas de palabras

En los ejemplos anteriores hemos mencionado situaciones en las que se leen y escriben listas en el
desarrollo de los encuentros del Dispo Alfa. Estas listas se elaboraron en el marco del trabajo con
textos instructivos, respuestas de adivinanzas, entre otras posibles. Se trata de palabras de un mismo
campo semántico. A partir de este trabajo, muchas veces la tarea se orienta a otras listas que ya no
se agrupan semánticamente sino a propósito de analizar un problema específico del sistema de
escritura. Por ejemplo, en ciertos momentos, para reflexionar sobre inicios o finales o, más adelante,
para pensar sobre sílabas complejas.

Se parte de dos situaciones en las que las niñas y los niños completan la letra inicial de una lista de
útiles escolares de uso común y la letra final de la vestimenta mencionada en la letra de una canción.
Obviamente, según la aproximación que los chicos o las chicas transiten sobre el sistema de escritura,
las respuestas pueden ser muy diversas.

112
 Docente: Adriana Kellmer (2021).
Alumnas y alumnos de 3er y 4to grado en Dispo Alfa

Las terminaciones más frecuentes en castellano son vocales, L, N, R, S y, al igual que la inicial, suelen
ser mejor identificables. De allí que son una buena manera de iniciar la reflexión sobre la relación
cualitativa entre escritura y pauta sonora del habla.

En el siguiente fragmento de clase, la docente propicia la comparación de los finales con los carteles
de los nombres de JON y DANIEL para sostener la discusión sobre qué letra final poner para
PANTALÓN Y PINCEL. Las instancias de reflexión que se proponen como cierre de la clase pueden ser
diversas.

Para las y los participantes del Dispo Alfa, sistematizar los hallazgos respecto a los inicios o finales de
las palabras que están trabajando resulta muy significativo y permite guardar memoria de lo
aprendido. En estos momentos, es interesante traer a la reflexión y análisis de las unidades menores

113
(sílabas, letras que componen las sílabas) los repertorios de palabras presentes en distintos
momentos del trabajo, no solo en las secuencias sino también en las situaciones habituales y juegos.

Para acordarse de lo que estuvimos aprendiendo (en

este caso, la letra final de algunas palabras, <L>, <N> o
<R> en su posición final) se arma un cartel con palabras
que terminan con cada letra que se va completando a
lo largo de las clases. Para ello, se presentan palabras
que circularon en las actividades habituales y
secuencias y otras que niños, niñas y docente
presentan como ejemplos.
Docente: Adriana Kellmer.
Alumnas y alumnos de 4to y 5to grado, Dispo Alfa.

Para abordar algunos problemas lingüísticos, en ocasiones el docente propicia la elaboración de

listados que permiten “hacerlos visibles” para los participantes del Dispo Alfa. En el siguiente
ejemplo, se presenta el trabajo sobre las palabras con sílabas complejas –que algunas niñas y niños
escriben con omisiones–.

En un cartel de sistematización la/el docente va agregando, en cada sesión, palabras con sílabas
complejas. Por ejemplo: qué palabras se escriben con la sílaba P__ L y cuáles con PL __ (el espacio
representa una vocal).

3.3. Situaciones para el tercer momento

En esta instancia, el trabajo se centra en la lectura y escritura sobre un tema de interés o de estudio
a partir de textos informativos más complejos que, por lo general, se abordan en varios encuentros.

114
Los ejemplos que vamos a analizar en este apartado toman como base la serie Grandes viajeros,
cuadernillos informativos para conocer más sobre la vida de viajeros de la historia universal: Erik, El
Rojo, Marco Polo, Fernando de Magallanes, Charles Darwin.

Rotulados y escritura de textos breves

Al adentrarse en un tema de interés, como la vida del vikingo Erik el Rojo, a través de textos, mapas
e ilustraciones se brinda un marco para realizar escrituras despejadas, que permiten centrarse en
pensar con qué letras y con cuántas letras escribir cada rótulo. Además, da oportunidad para realizar
intervenciones adecuadas según las conceptualizaciones que se pongan en juego al escribir.

En este ejemplo, deben completar rótulos sobre cada parte del cuerpo de la morsa, uno de los
animales que habitan Islandia, país en el que se asentó Erik el Rojo.

Dylan

La docente se detiene en el trabajo de uno de los niños. Como vemos, algunas palabras presentan
dificultades: AETA (por ALETA) pues omite la L y colmillo que la escribe de diversas maneras: primero
OMILLO y luego COLMILLO.

Resumimos aquí algunas de sus intervenciones. La docente decide detenerse en la palabra colmillo:
se ofrece CABALLO para analizar la terminación LLO, la lee y pregunta: ¿Donde dice LLO? Dylan señala
correctamente y la maestra redondea la sílaba. Luego, le solicita la lectura tapando las sílabas: “¿Acá

115
dice COL? y en niño advierte que “falta una” en la primera y se agrega la C para CO. “Ahora que dice
CO ¿Tiene que decir CO o COL?”, le vuelve a preguntar la docente tapando las otras sílabas y dejando
despejada para la lectura, la primera. “¿Como la de COLA?”, pregunta Dylan y agrega la L. Finalmente,
la maestra decide aportar información y completar el rotulado de aletas (escribe delanteras y
traseras) pero no interviene para dejar escrita convencionalmente la palabra ALETA pues considera
que ya ha sido suficiente el intercambio y no quiere agotar y generar resistencias en el escritor.

Las escrituras de Dylan corresponden a la transición entre las escrituras silábicas y

alfabéticas. Los principales problemas persisten en las sílabas que no responden al
patrón más frecuente en nuestra lengua, que es la combinación consonante-vocal (CV) o
sílaba directa. Las intervenciones que resultan productivas para quienes presentan
escrituras similares a la de Dylan se encuentran en:

Diversidad de intervenciones ante escrituras cuasi alfabéticas.pdf,

Parágrafo de la clase 4, curso “La escritura en la alfabetización inicial: más allá del
nombre de las letras”.

116
 En este segundo ejemplo, las y los chicos, luego de leer varias páginas del fascículo
destinado a Marco Polo, sus viajes y descubrimientos, contestaron dos preguntas de un
breve cuestionario. Antes de contestar esta pregunta, intercambiaron sobre el desierto,
la falta de agua y las altas temperaturas; también sobre los camellos y la importancia de
que esos animales puedan resistir largas caminatas sin beber agua, almacenar grasa en
las jorobas para nutrirse por la escasez de alimento en el desierto y soportar grandes
cargas.

POQUE ERANTE (GRANDES) POQUE TAE (TRAEN) COSOA (COSAS) POQUE GU AGUA
UJOA (PORQUE TIENE AGUA EN LA JOROBA)

Aunque este alumno puede resolver la escritura de palabras con pocos errores, es importante tener
en cuenta que cuando las y los chicos escriben un texto –por breve que sea– suelen mostrar escrituras
más incompletas que cuando escriben palabras sueltas (les faltan más letras, como si “hubieran
retrocedido”) y juntan o separan erróneamente las palabras. La revisión de estas escrituras sólo es
posible en el pequeño grupo del Dispo Alfa.

La reflexión sobre el sistema de escritura

En los ejemplos que estuvimos presentando se proponen situaciones de escritura por sí

mismos muy ligadas a la lectura de los textos informativos. Como venimos mencionando,
resulta fundamental en los encuentros, destinar un tiempo al trabajo de reflexión sobre el
sistema de escritura que permita volver sobre las escrituras y revisiones realizadas.
En los ejemplos que siguen vamos describir algunas actividades que ponen en juego
aspectos que fueron objeto de discusión colectiva y que se retoman en las siguientes
situaciones.

117
Partes iguales y partes diferentes

Es una situación de lectura por sí mismos. Implica

comparar lo común (en todas dice OSO, todas
empiezan con P) y buscar otros indicios para definir
“donde dice” los otros tipos de oso. Tras la resolución
se propondrán compartir y explicitar las estrategias de
lectura utilizadas: analizar los finales, reconocer la
presencia de la N en panda, entre otras.

Es una situación de escritura por sí mismos. El ejemplo

de MORSA podría ser objeto de una reflexión grupal:
¿Qué partes de la palabra son iguales y cuáles
diferentes?

Luego, cada uno se enfrenta al desafío de escribir y

decidir qué partes son comunes y cuáles diferentes.

Tanto si se trata de textos fácilmente memorizables e instructivos como de breves

secuencias para saber más sobre un tema, es indispensable tener en cuenta que no
estamos trabajando con pequeños de 6 o 7 años, sino de chicos más grandes –a veces,
hasta 13–. Algunos pueden rechazar o ponerse incómodos ante muchos textos y temas
infantiles, por más atemporales que los adultos los consideremos; se sienten “grandes”
para recitar “Este dedito compró un huevito” o para listar las prendas de vestir de “Lobo
está”. Cuando se percibe esto, al elegir los temas para estudiar, las letras de las canciones
o de cualquier texto, resulta fundamental que no se sientan tratados como si fuesen
pequeños. Es importante estar atentos a las edades de los participantes, sus gustos y
preferencias.

118
4. ¿Qué condiciones didácticas resguardar para promover avances en el
salón de clases?
En esta clase presentamos distintas alternativas para planificar el trabajo intensivo sobre sistema de
escritura en un Dispo Alfa destinado a estudiantes que, más allá de la unidad pedagógica, transitan
momentos iniciales en sus conceptualizaciones sobre el sistema de escritura o se encuentran más
avanzados pero no evidencian avances en estos aprendizajes.

Una primera decisión para organizar los tiempos del trabajo es analizar qué prácticas sociales de la
lectura y la escritura se desarrollan en los grados o años que cursan los chicos y chicas que asisten al
Dispo Alfa. Si en el grado usual se cuenta con que se lea abundantemente y, se discutan y compartan
interpretaciones sobre lo leído, se escriba mucho y con diversos propósitos, se reflexione sobre las
prácticas, los rasgos propios del lenguaje escrito y, seguramente, también sobre el sistema de
puntuación y algunos problemas ortográficos, aunque la participación de estos niños y estas niñas
resulte parcial o limitada, se está garantizando un marco de trabajo adecuado para que, en el grupo
reducido fuera del aula, se puedan concentrar en la reflexión sobre el sistema de escritura. Si no se
contase con ello, en el Dispo Alfa habrá que ofrecer también variedad de propuestas donde el o la
docente a cargo brinde –a partir de su propia voz– una variedad de lecturas que ensanchen sus
trayectorias como lectores y promueva que los chicos y las chicas compongan colectivamente textos
breves que el docente escribe y revisa a la vista de todos.

Para ampliar:
Situaciones de lectura a través del docente.pdf
Parágrafo de la clase 1, “La lectura en la alfabetización inicial, mucho más que enseñar
sonidos”.
Reescrituras a través del docente.pdf
Parágrafo de la clase 1, módulo “Lecturas y escrituras en el ámbito literario 2”.

Tanto si el Dispo Alfa se conforma con participantes de distintos grados como de un mismo grado o
año, sobre todo en los momentos iniciales, sus participantes en el aula usual no se desenvuelven con

119
la autonomía esperada para los contenidos que allí se desarrollan. Es por ello indispensable que los
actores de la escuela involucrados en su atención –el/la o los maestros de grado, algún directivo y
seguramente otro/a docente que atiende el aula usual o atiende al pequeño grupo– elaboren
acuerdos.

La participación en el Dispo Alfa podría llevar a pensar que hasta que estos chicos y chicas “no se
alfabeticen”, no pueden ser parte de las propuestas del aula. Por el contrario, resulta fundamental
que puedan ser parte de los contenidos que se enseñan y se los convoque a dar sus puntos de vista
en los intercambios y debates colectivos; al mismo tiempo, que se los incluya en las actividades
diversificando las situaciones e intervenciones, tal como se expuso en la clase 3 (apartado
“Diversificar las situaciones dentro del aula y sostener agrupamientos provisorios y flexibles fuera del
aula”). Seguramente no podrán resolver las mismas consignas pero sí pueden resolver otras que
pongan en juego los mismos temas cuidando, por ejemplo, que se les proponga producir textos más
breves (rotulados, epígrafes, elaboración de listados), legalizando que sus escrituras no resulten
siempre convencionales, cuidando que no se reinstalen en la copia como única alternativa, dejando
disponibles para ellos el abecedario portátil con las palabras asociadas que construyen en el Dispo
Alfa, ofreciendo “la mano” para la elaboración de respuestas o textos en los que puedan dictar al
docente, durante la producción de textos en equipos, incluirlos como parte de los dictantes.

Tomar todos estos recaudos permitirá que, a medida que completan su proceso de alfabetización
inicial, se puedan incluir lo antes posible en la dinámica del aula usual porque han compartido al
menos en parte el saber que allí sigue circulando.

5. Algunas evidencias de los avances de niños y niñas de los Dispo Alfa

Los siguientes son algunos ejemplos de los avances de niños y niñas que han participado en el tipo
de dispositivo aquí presentado. Algunos de ellos continuarán por algunos meses más. Otros podrán
pasar a agrupamientos de anticipación y profundización de la enseñanza hasta lograr participar sin
dificultad en el aula usual.

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Ailín, 9 años, 4to grado.
Docente: Johanna Di Marco

Situación de inicio Rotulado: partes del drakkar y texto sobre el vikingo

Erik, el rojo

POA (PALOMA)
OEO (CONEJO)
ONO (MONO) LO LLAMABAN POR SUPELO
NACIO, EN NORUGA
VIAJO EN UN DRAKAR
A GROENLANDI POR TRES AÑOS
TUVO 4 HIJOS

Marzo Septiembre

Produce escrituras silábicas de textos “más Produce escrituras alfabéticas de textos “más
despejados”. No termina de realizar la situación de despejados” como rótulos y también de textos
inicio manifestando angustia y no saber escribir. continuos. Ya no se niega a escribir en el pequeño
grupo ni en el aula.

121
Morena, 8 años, 3er grado
Docente: Paula Escars

Listado de animales Listado de animales

MAIOS (MARIPOSA) - GOR (GATO) - RO (RATÓN) - EO

IPOROTAMO-TORTUGA- VACA-CANGREJO
(CANGREJO) - IE (TIGRE)

Producción de un texto sobre el cocodrilo Producción de un rotulado

EOIO ESAUOEAUA
EOIO OMA CAREN
NO SERO AI AEO EOIO MOESNOTO
NO AE MOS ACAO A S OIS EOIO
Texto normalizado: Doña Clementina, queridita, la achicadora de Graciela
Monte. Escribir todo lo que achicó Clementina.
El cocodrilo está en el agua
El cocodrilo come carne
No hay que acercarse al hábitat de los cocodrilos
No hay que molestar a los cocodrilos

122
 Abril Noviembre

Escritura silábica “inestable”, en algunas ocasiones Escritura alfabética de palabras con distinta
omite la escritura de alguna sílaba (por ejemplo en complejidad estructural: MANZANA, SILLA, LIBRO,
CANGREJO) mientras que en otras pocas incluye más ÁRBOL, ESCARCITO (por Oscarcito), MENDICAMENTO

de una letra por sílaba (MARIPOSA). Usa de manera (por medicamento).

predominante las vocales.

Daniel, 8 años, 3er grado

Docente: Adriana Kellmer

Listado de animales Listado de animales

MARIPOSA-CONEJO-PALOMA-LOBO -SOL MARIPOSA-PALOMA-CONEJO-LOBO- SOL

EL GATO BEBE LECHE

Marzo Julio

Produce escrituras que no tienen en cuenta la Presenta una escritura silábica con valor sonoro
relación entre partes dichas y escritas. convencional en la mayoría de las palabras.
Para comenzar a escribir se le ofrecen letras móviles
ya que no inicia la escritura. Toma letras al azar y las
copia.

Néstor, 12 años, 4to grado

Docente: Adriana Kellmer

123
 AIOSA (MARIPOSA)-ONO (CONEJO)- AOA (PALOMA)-
MARIPOSA - PALOMA- CONAJO (CONEJO)- LOBO- SOBL (SOL)
AOA (LOBO)- SOR (SOL)
PUPO (PULPO)-TIRE (TIGRE)
ACRARS (EL GATO BEBE LECHE) LE GATO VVLEHE (EL GATO BEBE LECHE)

Marzo Noviembre

Produce una escritura silábica con valor sonoro
convencional en la mayoría de las letras que utiliza.
Tanto en la escritura de MARIPOSA como en la de
SOL agrega más letras pertinentes –menos R final de
sol– en la palabra escrita. Usa de manera
predominante vocales.
Produce escrituras alfabéticas en las palabras que
presentan sílaba directa. Presenta omisiones en las
palabras con sílabas complejas como PULPO donde
omite la L o TIGRE donde omite la G.
En los primeros meses de 5º ya produce escrituras
completas.

¿Qué aprendimos?
Acompañar a las chicas y chicos más alejados en la comprensión de la escritura requiere de un
dispositivo para focalizar el trabajo en la reflexión sobre el sistema de escritura en el cual sostener
algunas prácticas y propuestas que ya no son frecuentes en las aulas más allá de la Unidad
Pedagógica. En esta clase presentamos una alternativa de atención para estos y estas estudiantes
que denominamos “dispositivo de alfabetización” (Dispo Alfa). En la clase anterior vimos cómo otro
tipo de agrupamiento fuera del aula, que denominamos “agrupamientos provisorios y flexibles”, para
anticipar y para profundizar la enseñanza, pueden contribuir para el avance de niños o niñas que
también se encuentran desfasados de sus pares porque a pesar de haber comprendido la base
alfabética del sistema de escritura aún no se desempeñan con la autonomía que se requiere

124
desplegar en un segundo ciclo. Al mismo tiempo, vimos también que, en todos los casos, la
diversificación de situaciones e intervenciones que atiendan a la diversidad presente en todas las
aulas, es una condición indispensable para formar a todos, a todas y a cada uno/a de nuestros/as
estudiantes.

Cualquier alternativa o combinación de alternativas supone la planificación y sostenimiento de un

tiempo y un espacio particular, al igual que un colectivo docente que articule la propuesta del aula
usual con la del agrupamiento de manera sostenida y con situaciones específicamente diseñadas
para que estos estudiantes sigan participando genuinamente en el aula usual, lo más rápidamente
posible. De allí que, sin duda, podemos decir que la (re)organización institucional es tan importante
como la calidad de las situaciones y de las intervenciones que se sostienen con estos niños y niñas.

A pesar de que todos los niños y niñas se pueden alfabetizar en primero, y de que algunos necesiten
un año más para lograrlo, tal como se mostró en la Clase 1, por diversos motivos, con algunos la
escuela no lo logra. Pero nunca es tarde para aprender y nunca es tarde para enseñar. Los ejemplos
presentados al final de esta clase demuestran que se puede aprender a leer y a escribir más allá de
la UP, siempre que se cuente con las condiciones didácticas e institucionales adecuadas.

Bibliografía
Castedo, M. (2022). Clase No 1: Escribir en la escuela con las y los más pequeños, en torno a
narraciones de estructura repetitiva y acumulativa. Módulo 1: Lecturas y escrituras en el ámbito
literario 2. Actualización Académica Lecturas y Escrituras en la escuela primaria. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

Castedo, M. (2023). Clase 4: Intervenciones para ayudar a niñas y niños que ya avanzaron en el
proceso de alfabetización. Curso: La escritura en la alfabetización inicial: más allá del nombre de las
letras (sala de 5 años y Unidad Pedagógica). Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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García Aldeco A. y Uribe Zaraín V. (2020). Leer y escribir para transformar: Alfabetización inicial desde

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la perspectiva constructivista. El Colegio de México.

Kaufman, A. M. y Lerner, D. (2015). Seminario acerca de la evaluación - (Alfabetización para la Unidad

Pedagógica). Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Kellmer, A. (2021). “Alfabetización de niños grandes, multiplicar oportunidades: desafíos y apuestas

en el marco del Programa de Aceleración”, UNLP.

Silberstein, S.; Hoz, G.; Wallace, Y. y Castedo, M. (2023). Clase Nro. 1: Situaciones de lectura de los
niños y las niñas por sí mismos. Curso: La lectura en la alfabetización inicial, mucho más que enseñar
sonidos. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Silberstein, S.; Hoz, G.; Wallace, Y. y Castedo, M. (2023). Clase 3: Situaciones de lectura de canciones
y fragmentos de cuentos. Situaciones e intervenciones para centrar a los/as niños/as en el
aprendizaje del sistema de escritura. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Torres, M.; coordinado por Cuter M. E. y Rossano A. (2010). “Grandes Viajeros” Serie Piedra Libre.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Wallace, Y.; Hoz, G.; Silberstein, S. y Castedo, M. (2023). Clase Nro. 4: Fuentes “seguras” de
información. Situaciones e intervenciones para centrar a los/as niños/as en el aprendizaje del sistema
de escritura. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Créditos
Autores: Autoras: Rossano, A.; Silberstein, S.; Castedo, M.

Cómo citar este texto:

Rossano, A.; Silberstein, S.; Castedo, M. (2023). CLASE 4: Dispositivos de alfabetización más allá de la UP. Una
forma de agrupamiento para el trabajo intensivo de reflexión sobre el sistema de escritura. Alfabetización
inicial. Acompañar trayectorias más allá de primero y segundo. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.

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