EPISTEMOLOGÍA

DE LA EDUCACIÓN
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EJE 1
ALEJANDRA GABRIELE: EPISTEMOLOGÍA. Reflexión filosófica de la ciencia

En sentido etimológico, epistemología es una palabra de origen griego: episteme puede ser
traducida como conocimiento o ciencia. En este sentido podemos decir que la epistemología
es el estudio del conocimiento o el estudio de la ciencia.
Cuando se le atribuye un significado tradicional y clásico, se refiere al estudio crítico de las
condiciones de posibilidad del conocimiento en general, ocupándose de responder a
preguntas como: ¿qué podemos conocer? Su objetivo de estudio coincide con el de la teoría
del conocimiento.
Recientemente se le atribuye la función de ocuparse de la ciencia y del conocimiento
científico, como objeto propio de estudio, por lo que se identifica con lo que se le llama más
adecuadamente la filosofía de la ciencia, sobre todo en el país de influencia anglosajona.
A esta corriente epistemológica que predominó, fundamentalmente hasta la década del 60, se
le conoce como “concepción heredada” y consiste básicamente en reducir la ciencia al
conocimiento científico, sin considerar las prácticas sociales que constituyen la empresa
científica. Defiende la neutralidad moral de la ciencia, aceptando la reflexión ética sólo como
una instancia para pensar sobre las consecuencias de la tecnología. En sus representaciones
más destacadas nos encontramos R. Carnap, K. Hempel, H. Reichenbach, Popper, E. Negel y
otros epistemólogos justificacionistas.
La Tradición FRANCESA tiende a diferenciar entre una reflexión genérica sobre la ciencia
(filosofía de la ciencia) y el estudio histórico y crítico de la ciencias, sus principios, sus
métodos y sus resultados (epistemología).
Aquí se abren otras posibilidades de reflexión de la filosofía de la ciencia a las que podríamos
denominar “epistemología ampliada a la histórico social”, es decir, que además de considerar
las estructuras formales de las teorías científicas se consideran las prácticas concretas y su
inserción histórica, así como la necesidad de introducir la reflexión ética desde el mismo
inicio del proceso científico.
La epistemología como rama específica de la filosofía, surge en los albores del siglo XX. La
filosofía comienza a reflexionar sobre los acontecimientos científicos acaecidos y crea un
espacio teórico para pensar sobre aquello que comienza a perder su verdor.
COMIENZA LA CRISIS DE LA CS. MODERNA --- reflexión sobre ella
La 2GM es un momento de inflexión, marca un antes y un después en la historia de la
ciencia. Constituye la toma de conciencia respecto a la capacidad destructiva del hombre.
Durante la guerra, la ciencia fue usada como fuente directa de nueva tecnología. Aparecen las
primeras computadoras digitales electrónicas y el primer prototipo se utilizó
fundamentalmente para el cálculo de proyectiles y para el proyecto que culminó con la
fabricación de la bomba atómica.
Una vez finalizada la contienda mundial, el poder político reconoce en la alianza
ciencia-estado las razones del triunfo bélico y entiende que es primordial apoyar a la
investigación científica. Así es como la ciencia es instalada en el corazón de la política y ya
nunca pudo escapar
Surge también, en el siglo XX junto con la informática y la fusión del átomo, la
biotecnología. Entre las tres, señalan que el saber/poder HEGEMÓNICOS contemporáneo ya
no reviste de características distintivas de la ciencia moderna de modificar (o interactuar) la
naturaleza y la sociedad
Podemos decir que estamos frente a un modelo transdisciplinar de ciencia en el que el
conocimiento no está situado dentro de una disciplina concreta, sino que atraviesa diversas
disciplinas para la realización de una acción tendiente a solucionar un problema en un
contexto de aplicación científica.
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En consecuencia, la presión de reflexionar y comprender nuestro presente no puede eludir la

función y el significado que el discurso científico tiene para nuestro tiempo. La pregunta por
la estructura del orden social actual es la pregunta por la ciencia y la técnica.

Augusto Comte. Curso de filosofía positivista.

Antecedentes del positivismo: la ley de los tres estados
Comte cree haber descubierto una gran ley fundamental, al estudiar el desarrollo total de la
inteligencia humana en sus diversas esferas de actividad. Esta ley consiste en que cada una de
nuestras principales especulaciones pasa sucesivamente por tres Estadios teóricos diferentes:
Estadio teológico o ficticio: el espíritu humano dirige las investigaciones hacia la naturaleza
íntima de los seres humanos, es decir, hacia los conocimientos absolutos. Se representan los
fenómenos como producidos por la acción directa y continuada de agentes sobrenaturales
(más o menos numerosos), cuya arbitraria intervención explica todas las anomalías aparentes
del universo.
Estadio metafísico o abstracto: no es más que una simple modificación del primero. Los
agentes sobrenaturales son reemplazados por fuerzas abstractas, verdaderas entidades y como
concebidas como capaces de generar por sí misma todos los fenómenos observados y cuya
explicación consiste en asignar a cada uno su entidad correspondiente
Estado científico o positivo: el espíritu humano renuncia a buscar el origen y el destino del
universo y a conocer las causas íntimas de los fenómenos, con el fin de dedicarse a descubrir
sus leyes efectivas. Lo conseguirá por medio del uso bien combinado del razonamiento y de
la observación. La explicación de los hechos no será en adelante otra cosa que la
coordinación establecida entre los diversos fenómenos particulares y algunos hechos
generales.
En otras palabras, el espíritu humano emplea sucesivamente, en cada una de sus
investigaciones, estos tres métodos de filosofar. El primero es el punto de partida necesario de
la inteligencia humana y el segundo está destinado únicamente a servir de transición.
El sistema teológico alcanza su más alta perfección cuando sustituye el juego variado de las
numerosas divinidades independientes, por la provincial acción de un ser único. De la misma
manera, la combinación del sistema metafísico consiste en conseguir el lugar de entidades
particulares, una sola entidad general aceptada como la fuente única de todos los fenómenos
(la naturaleza). La perfección del sistema positivo, consistiría en la representación de todos
los fenómenos observables como casos particulares de un solo hecho general.
Bacon afirma que no hay más conocimientos reales que aquellos que se basan en los hechos
observados. Esta noción fundamental es evidente e incuestionable, aplica como conviene para
unas mentes maduras como las nuestras. El espíritu humano se encuentra encerrado en un
círculo vicioso del que no hubiera podido salir nunca, una salida natural por el desarrollo
espontáneo de las concepciones teológicas. De tal manera se encuentra presionado por la
necesidad de obtener teorías reales y por la necesidad de crearse algunas teorías para seguir
continuando con las observaciones.
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Eduardo Lazo. El racionalismo y la

deducción.
La contrastación de hipótesis se basa en un razonamiento deductivo: si la hipótesis
considerada es verdadera se producirán determinados sucesos observables. Las consecuencias
observacionales o las implicaciones contrastadoras de hipótesis esperan que los sucesos
observables sean certeros para confirmar la hipótesis. El Método Hipotético-deductivo deberá
seguir los pasos:
1. Planteamiento del problema científico.
2. Formulación de una hipótesis tentativa.
3. Deducción a partir de la hipótesis de enunciados observables posibles que se espera
que ocurran de ser verdadera la hipótesis.
4. Elaboración de una situación observacional o experimental en la que pueda
establecerse la verdad o la falsedad de las consecuencias observacionales.
5. Realización del experimento y comprobación de la verdad de la consecuencia
observacional o de la falsedad de la misma.
El proceso de contrastación de la hipótesis emplea dos tipos de razonamientos. La refutación
se basa en un razonamiento deductivo válido: el modus tollens. La forma lógica de este
razonamiento en la siguiente forma:
Si p entonces q
No es el caso de p
No es el caso de q
Este razonamiento, aplicado al método de contrastación de hipótesis, daría la siguiente forma:
Si la hipótesis es verdadera, entonces se deberá producir determinada observación
pero no se produjo la observación esperada, por lo tanto, la hipótesis es falsa
En este tipo de razonamiento, si las premisas son verdaderas entonces la conclusión también
lo es. Si las premisas del modus tollens están bien establecidas entonces las hipótesis debe ser
rechazada y se debe buscar otra.
En cambio la confirmación de la hipótesis nunca es segura, por pasarse un razonamiento
inválido: tal es el caso de la falacia de afirmación del consecuente. La forma lógica de la
falacia es la siguiente:
Si p entonces q es el caso que q es el caso que p
aplicado a la confirmación de hipótesis, la falacia de daría de la siguiente forma:
Si la hipótesis es verdadera entonces se deberá producir determinado observación:
y se produce la observación esperada por lo tanto la hipótesis es verdadera.
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Alan Chalmers ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?

El inductivismo: la ciencia como conocimiento derivado de los hechos de la experiencia
Una opinión del sentido común ampliamente compartida sobre la ciencia.
El conocimiento científico es conocimiento probado. Las teorías científicas se derivan de
los hechos de la experiencia adquiridos mediante la observación y la experimentación. La
ciencia se basa en lo que podemos ver, oír tocar, etc. las opiniones, las preferencias
personales y las imaginaciones especulativas no tienen cabida en la ciencia. La ciencia es
objetiva. El conocimiento científico es conocimiento fiable porque es conocimiento
objetivamente probado.
Chalets sugiere que enunciados de este tipo resumen lo que en la época moderna es una
opinión popular sobre lo que es el conocimiento científico. Esta opinión se hizo popular
como consecuencia de la revolución científica que tuvo lugar fundamentalmente en el siglo
XVII y que fue llevada a cabo por pioneros de la ciencia tan grandes como Galileo. No
fueron tanto las observaciones y experimentos realizados por Galileo lo que originó la ruptura
con la tradición. Los hechos extraídos de ellos habían de ser tratados como hechos y no
relacionados con una idea preconcebida. Lo importante era aceptar los hechos y construir una
teoría que concordaba con ellos.
La concepción inductivismo ingenuo de la ciencia, puede ser considerada como un intento de
formalizar esta imagen popular de la ciencia. El autor ha denominado inductivista, porque se
basa en un razonamiento inductivo.
El inductivismo ingenuo
Según Chalmers inductivismo ingenuo es la ciencia que comienza por la observación. El
observador científico debe tener órganos sensoriales normales y no disminuidos, se debe
registrar de un modo fidedigno, que venga al caso de la situación que esté observando y debe
hacerlo con una mente libre de prejuicios. Se pueden establecer o justificar directamente
como verdaderos los enunciados hechos acerca del estado del mundo de una parte de él por
un observador libre de prejuicios mediante la utilización de sus sentidos. Los enunciados a
los que se llega de este modo (enunciados observacionales) forman la base de la que se
derivan las leyes y teorías que constituyen el conocimiento científico.
La verdad de estos enunciados se ha de establecer mediante una cuidadosa observación.
cualquier observador puede establecer o comprobar su verdad utilizando directamente sus
sentidos.
Un ejemplo de enunciados observables:“a las 12 de la noche del primero de enero de 1975,
Marte aparecía en tal y tal posición en el cielo”
El enunciado anterior pertenece al conjunto de los denominados enunciados singulares. Los
enunciados singulares, al frente de un segundo grupo de enunciados, se refieren a un
determinado acontecimiento o estado de cosas en un determinado lugar y un momento
determinado. Es evidente que todos los enunciados observacionales serán enunciados
singulares. proceden de la utilización que hace el observador de sus sentidos en un lugar y
momento determinado.
De la química: los ácidos vuelven rojo el papel de tornasol.
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Este es un enunciado general, que expresa afirmaciones acerca de las propiedades o el

comportamiento de algún aspecto del universo. A diferencia de los enunciados singulares, se
refieren a todos los acontecimientos de un determinado tipo de en todos los lugares y en todos
los tiempos. Todas las leyes y teorías son afirmaciones generales de esa clase y a tales
enunciados se le denomina enunciados universales.
Si la ciencia se basa en la experiencia, entonces ¿por qué medios se pueden obtener de los
enunciados singulares, que resultan de la observación, los enunciados generales que
constituyen el conocimiento científico?
La respuesta inductivista es que es lícito generalizar, a partir de una lista finita de enunciados
observacionales singulares, una ley universal. Las condiciones que deben satisfacer esas
generalizaciones para que la inductivista las considere licitas se pueden operar así:
1. El número de enunciados observacionales debe ser grande
2. Las observaciones se deben repetir en una amplia variedad de condiciones
3. ningún enunciado observacional aceptado debe entrar en contradicción con la ley
universal derivada
La condición 1 se considera necesaria, porque evidentemente no es lícito concluir que todos
los metales se dilatan al ser calentado, por ejemplo. Serán necesarias una gran cantidad de
observaciones antes de que se pueda justificar cualquier generalización. El inductivista insiste
en que no debemos sacar conclusiones precipitadas.
Siguiendo el ejemplo anterior, podemos decir que un modo de aumentar el número de
observaciones sería calentar repetidas veces una misma barra de metal. Evidentemente, una
lista de enunciados observacionales obtenida de ese modo formaría una base muy
insatisfactoria para las respectivas generalizaciones. Por eso es necesaria la condición 2.
"todos los metales se dilatan al ser calentados", las observaciones de la dilatación en la que se
basa abarca una amplia variedad de condiciones. Resulta evidente que si se observa que una
determinada muestra de metal no se dilata al ser calentada, entonces no estará justificada la
generalización universal. La condición uno es esencial
El tipo de razonamiento analizado, que nos lleva de una lista finita de enunciados singulares a
la justificación de un enunciado universal, que nos lleva de la parte al todo, se denomina
razonamiento inductivo y el proceso se denomina inducción, que podemos expresar así:
si en una amplia variedad de condiciones se observa una gran cantidad de A casi todos los
observados poseen sin excepción la propiedad b, entonces todos los a tienen la propiedad B
Según el inductivista ingenuo el conjunto del conocimiento científico se construye mediante
la inducción a partir de la base segura que proporciona la observación. A medida que
aumenta el número de hechos establecidos mediante la observación y la experimentación y
que se hacen más refinados y esotéricos los hechos debido a las mejoras conseguidas en las
técnicas experimentales y observacionales, más son las leyes y teorías. El crecimiento de la
ciencia es continuo, siempre hacia delante y en ascenso, a medida que aumenta el fondo de
datos observacionales.
El análisis sólo constituye una explicación parcial de la ciencia, ya que una característica
importante de la ciencia es su capacidad para explicar y predecir. La figura representa un
resumen de toda la historia inductivista de la ciencia. El lado izquierdo de la figura se refiere
a la derivación de leyes y teorías científicas a partir de la observación que ya hemos
analizado. Queda por analizar el lado derecho.
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Lógica y razonamiento deductivo

Una vez que un científico tiene a su disposición leyes y teorías universales puede extraer de
ellas diversas consecuencias que las usa como explicaciones y predicciones. Al tipo de
razonamiento empleado en las derivaciones de esta clase se la denomina razonamiento
deductivo. La deducción es distinta de la inducción de la quería hacerlo en la sección anterior.
El estudio del razonamiento deductivo constituye la disciplina de la lógica. Mediante
ejemplos explicaremos la deducción lógica.
1)
1 Todos los libros de filosofía son aburridos
2 Este libro es un libro de filosofía
3 Este libro es aburrido
En este argumento, 1 y 2 son las premisas y la tres es la conclusión. Es evidente que si 1 y 2
son verdaderas, tres a de ser verdadero. Esta es la característica clave de una deducción
lógicamente válida. si las premisas de una deducción lógicamente válidas son verdaderas,
entonces la conclusión debe ser verdadera. una ligera modificación del ejemplo anterior nos
proporcionará un caso de opción no válida
2)
1 Muchos libros de filosofía son aburridos
2 Este libro es un libro de filosofía
3 Este libro es aburrido
En este ejemplo, tres no se sigue necesariamente de una y dos. Es posible que una y dos sean
verdaderas y que la tres sea falsa. Afirmar que uno y dos son verdaderas y que tres es falsa no
supone una contradicción. El argumento no es válido.
Las experiencias de este tipo tienen que ver con la verdad de los enunciados 1 y 3 en los
ejemplos 1 y 2. Pero una cuestión que hay que señalar aquí es que la lógica y la deducción
por sí solas no pueden establecer la verdad de unos enunciados fácticos del tipo que figura en
nuestros ejemplos. Lo único que la lógica puede ofrecer a este respecto es que si las premisas
son verdaderas entonces la conclusión debe ser verdadera. Pero el hecho de que la premisa
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sea verdadera no es una cuestión que se puede resolver aplicando la lógica. Una
argumentación puede hacer una deducción perfectamente lógica aunque conlleva una premisa
que sea de hecho falsa.
3)
1 todos los gatos tienen 5 patas
2 Bugs Pussy es mi gato
3 Bugs Pussy tiene 5 patas
Esta deducción es perfectamente válida. El caso es que si 1 y 2 son verdaderas entonces 3 es
verdadera. Sucede que en este ejemplo 1 y 3 son falsas, pero esto no afecta la condición de la
argumentación como deducción válida. La lógica deductiva por sí sola no actúa como fuente
de enunciados verdaderos acerca del mundo. La deducción se ocupa de la derivación de
enunciados a partir de otros enunciados dados.
La predicción y la explicación en el inductivismo
Estamos en condiciones de comprender de una manera simple el funcionamiento de las leyes
y teorías como aparatos explicativos predictivos en la ciencia. Una vez más utilizaremos un
ejemplo trivial.
1 El agua completamente pura se congela a unos 0°C
2 El radiador de mi coche contiene agua completamente pura
3 Si la temperatura bajó a 0°C, el agua del radiador de mi coche se congelara
Tenemos el ejemplo de argumentación lógica válida para deducir la predicción 3 del
conocimiento científico en la premisa 1. Si 1 y 2 son verdaderas, 3 debe ser verdadera. Sin
embargo, la verdad de 1, 2 y 3 no se establece gracias a esta o otra deducción. Para un
inductivista la fuente de la verdad no es la lógica sino la experiencia. Desde este punto de
vista una determinada por la observación directa del agua congelada. Una vez que se han
establecido unidos mediante la observación y la inducción, se puede deducir de ellas la
predicción 3.
Se puede resumir de la siguiente manera la forma general de todas las explicaciones y
predicciones científicas
1 leyes y teorías
2 condiciones iniciales
3 predicciones y explicaciones
Esta es la etapa representada en el lado derecho de la figura .
El encanto del inductivismo ingenuo
La concepción inductivista ingenua de la ciencia tiene ciertos méritos aparentes. Su atractivo
parece residir en el hecho de que proporciona explicación de algunas de las impresiones
populares sobre el carácter de la ciencia, su parte explicativa y predictiva, subjetividad y su
superior fiabilidad en comparación con la otra forma de conocimiento.
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La objetividad de la ciencia inductivista se deriva del hecho de que tanto la observación como
el razonamiento inductivo son objetivos en sí mismos. Cualquier observador que haga uso
normal de sus sentidos puede averiguar enunciados observacionales. No se permite que se
inmiscuya ningún elemento personal, subjetivo. La verdad de los enunciados
observacionales, cuando se obtiene de manera correcta no depende del gusto la opinión las
esperanzas o la expectativa del observador. Lo mismo se puede decir de las razonamiento
inductivo mediante el cual se deriva el conocimiento científico a partir de los enunciados
observacionales
la fiabilidad de la ciencia se sigue de las afirmaciones de la industria está cerca de la
observación y la los enunciados observacionales que forman la base DE los enunciados
observacionales que forman la base de las ciencias son seguras y fiables porque su verdad se
puede determinar haciendo uso directo de los sentidos. Además, la feria habilidad de los
enunciados observacionales se transmitirá a las leyes y teoría derivada de ellos, siempre que
se satisfagan las condiciones para una lícita inducción,lo cual queda garantizado por el
principio de inducción que forma la base de la ciencia según el inductivismo ingenuo

Alan Chalmers-Capitulo 7
Las teorías como estructura. 1) los programas de investigación.

1. Hay que considerar las teorías como totalidades estructurales

El esbozo de la teoría copernicana presentado en el capítulo anterior sugería que las

concepciones inductivistas y fashionistas de las ciencias son muy poco sistemáticas.

Al concentrarse en las relaciones entre teorías y enunciados observacionales individuales o

conjunto de estos, no tienen en cuenta la complejidad de las principales teorías científicas.
para dar una idea más adecuada hay que considerar las teorías como totalidades estructuradas
de algún tipo. Una razón por la que es necesario considerar las teorías como estructuras
procede de un estudio de la historia de la ciencia.

El estudio histórico revela que la evolución y el progreso de las principales ciencias muestra
una estructura que no captan ni la concepción inductivista ni las falsacionistas. El desarrollo
pragmático de la teoría copernicana a lo largo de más de un siglo nos proporciona ejemplos.

Que el significado de los conceptos depende de la estructura de la teoría en la que aparece en

que la precisión de aquellos depende la precisión y el grado de coherencia de esta es algo que
puede resultar más plausible observando las limitaciones de algunas maneras alternativas en
la que se puede considerar que un concepto adquiere significado.

2. Los programas de investigación de Lakatos

Lakatos desarrolló su idea de la ciencia en un intento por mejorar el falsacionismo

popperiano y por superar las objeciones hechas por este.

Un Programa de Investigación (PI) lakatosiano es una estructura que sirve de guía a la

futura investigación, tanto de modo positivo como de modo negativo. La heurística negativa
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de un programa conlleva la estipulación de que no se puede rechazar ni modificar los

supuestos básicos subyacentes al programa, su núcleo central (NC). Está protegido de la
falsación mediante un CINTURÓN PROTECTOR de hipótesis auxiliar, condiciones
iniciales, etc. La heurística positiva está compuesta por líneas maestras que indican cómo se
puede desarrollar el Programa de investigación (...) Más que cualquier cosa, la característica
definitoria de un programa es su (NC). toma la forma de hipótesis teóricas muy generales que
constituyen la base a partir de la cual se desarrolla el programa.

El NC de un programa se vuelve infalsable por la decisión “metodológica de sus

protagonistas” el laberinto de supuestos que constituyen esta otra parte de la estructura es a lo
que lakatos se refiere como cinturón protector (CP). No SOLO consta de hipótesis auxiliares
explícitas que completan el NC sino además de supuestos subyacentes a la descripción de las
condiciones iniciales y también de enunciados universales

La heurística negativa de un programa consiste en la exigencia de que durante el desarrollo

del programa el núcleo siga sin modificarse e intacto. Cualquier científico que modifique el
núcleo central se apartará de ese determinado PI

El hincapié de Lakatos en el elemento convencional, que corresponde al trabajo dentro de un

PI en la necesidad que tienen los científicos de decidir aceptar su nc, tiene mucho en común
con la postura de Popper acerca de los enunciados observacionales. La principal diferencia
estriba en que en Lakatos es el mecanismo que se extiende hasta ser aplicable a los
enunciados universales que constituyen en el núcleo

La heurística positiva indica cómo se ha de completar el NC para que sea capaz explicar y
predecir los fenómenos reales. La heurística positiva consiste en conjunto de sugerencias o
indicaciones sobre cómo cambiar y desarrollar las variantes refutables del PI, como
modificar/refinar el CP, refutable.

El desarrollo de un programa de investigación no solo supondrá la adición de las oportunas

hipótesis auxiliares sino también el desarrollo de las técnicas matemáticas y experimentales
idóneas. Lakatos puso como ejemplo de la noción de heurística positiva la historia del
desarrollo inicial, por parte de Newton de su teoría gravitatoria

El programa implícito en la teoría gravitatoria newtoniana proporciona una sólida guía

heurística. Lakatos ofrece una explicación muy detallada de la teoría del átomo de Bohr como
otro ejemplo. Una característica importante de estos ejemplos del desarrollo de los PI lo
constituye la etapa comparativamente tardía en que resultan oportunas las comprobaciones
observacionales. Cuando se ha desarrollado un programa hasta el punto en que es
conveniente someterlo a pruebas observacionales, según Lakatos son las confirmaciones y no
las falsaciones las que tienen capital importancia. Se exige que un programa de investigación
tenga éxito, al menos de vez en cuando, a la hora de realizar predicciones nuevas que se
confirmen.

Se desprenden dos maneras de valorar el mérito de un programa de investigación

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1° lugar el programa de investigación debe poseer un grado de coherencia que conlleve la

elaboración de un programa definido para investigación futura. ejemplo Marxismo y la
Piscologia Freudiana

2°lugar un programa de investigación debe conducir al descubrimiento de nuevos fenómenos

al menos de vez en cuando. Ejemplo “modern sociología”

Un programa de investigación debe satisfacer ambas condiciones si pretende calificarse como

científico

3. La metodología dentro de un programa de investigación

Marco coceptual de Lakatos, hay que tratar la metodología desde 2 puntos:

1. se refiere al trabajo realizado dentro de un solo programa de investigación

2. la comparación de los méritos de programa de investigación rivales

¿Qué tipos de adiciones y modificadores debe permitir una buena metodología científica y q
tipos se han considerarSE ACIENTÍFICOS? La respuestas que da Lakatos a esta cuestión es
sencilla: las modificaciones/adiciones al cinturón protector de un programa de investigación
deben ser comprobables de forma independiente

Se pide a los científicos que desarrollen el cinturón protector de la manera que deseen,
siempre que sus maniobras ofrezcan la oportunidad de hacer nuevas comprobaciones y por
tanto la posibilidad de realizar nuevos descubrimientos. Otras respuestas posibles al problema
habrían sido auténticamente científicos. Hay dos tipos de maniobras que excluye la
metodología de lakatos quedan excluidas: las hipótesis ad hoc y las hipótesis que no son
comprobables de forma independiente. El hecho de que cualquier parte deL complejo
laberinto teórico pueda ser responsable de una aparente falsación

Plantea un serio problema al falsacionista que confía en un método general de conjeturas y

refutaciones para él, la incapacidad de localizar la fuente de problema de cómo resultado un
caos a-metódico. La concepción lakatosiana de la ciencia está los suficientemente
estructurada como para evitar esa consecuencias

Se mantiene el orden gracias a la inviolabilidad del núcleo central de un programa y a la

heurística positiva que lo acompaña. Los resultados de las comprobaciones experimentales
son las que determina de muy sencillo

Las decisiones de mantener o rechazar una hipótesis. La relación de la observación con una
hipótesis que se está comprobando es relativamente poco problemática dentro de un
programa de investigación debido al núcleo central y la heurística positiva para definir un
lenguaje observacional sumamente estable
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4. Comparación de los programas de investigación

Mientras que dentro de un programa de investigación se pueden determinar los méritos

relativos de hipótesis rivales de un modo relativamente sencillo, la comparación de programa
de investigación rivales es más problemático
Una dificultad importante de este criterio de aceptación y rechazo de los programas de
investigación va unida al factor tiempo. La parábola de lakatos sobre el comportamiento
hipotéticamente extraño de un planeta indica la dificultad
Dentro de la explicación de lakatos, no se puede decir nunca de modo absoluto que un
programa de investigación es mejor que otro rival. El propio lakatos admite que solo se puede
decidir los méritos relativos dos programas respectivamente. La metodología de lakatos es un
ornamento verbal, una especie de recuerdo de tiempos más felices cuando todavía se crea
posible manejar un asunto complejo y a menudo catastrófico como la ciencia mediante una
cuantas reglas racionales y simples

Popper. La lógica de la investigación científica

Capítulo 1. Panorama de algunos problemas fundamentales

Según la opinión de Popper, la tarea de la investigación científica es ofrecer una análisis

lógico de tal modo de proceder: analizar el método de las ciencias empíricas.

¿Cuáles son estos métodos de las ciencias empíricas? ¿A qué cosa llamamos ciencias
empíricas?

1. Problema de la inducción

(De acuerdo con una tesis): las ciencias empíricas pueden caracterizarse por el hecho de que
emplean los llamados métodos inductivos. Es corriente llamar inductivistas a una inferencia
cuando pasa de ENUNCIADOS SINGULARES a ENUNCIADOS UNIVERSALES, tales
como hipótesis o teorías

Desde el punto de vista lógico, dista mucho que estemos justificados al inferir enunciados
universales partiendo de enunciados singulares, por elevado que sea su número, pues
cualquier conclusión que saquemos de este modo. Corre siempre el riesgo de resultar un día
falso. Esto se conoce con el nombre de problema de la inducción. La cuestión es acerca de si
están justificadas las inferencias inductivas o de bajo qué condiciones lo están.

El problema de la inducción puede formularse como la cuestión sobre cómo establecer la

verdad de los enunciados universales basados en la experiencia, pues muchos creen que la
verdad de este enunciado se sabe por experiencia. Es decir que una experiencia no puede ser
originariamente un enunciado universal sino sólo un enunciado singular

Si queremos encontrar un modo de justificar las inferencias inductivas, hemos de intentar

establecer un principio de inducción. semejante principio sería un enunciado con cuya ayuda
pudiéramos presentar dichas inferencias de una forma lógicamente aceptable. trata el
principio de inducción no puede hacer una verdad puramente lógica.
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En realidad si existiera un principio de inducción puramente lógico no habría problema de la

inducción. Por lo tanto el principio de inducción, tiene que ser un enunciado sintético: cuya
negación no sea contradictoria, sino lógicamente posible. surge la cuestión acerca de porque
habría que aceptar semejante principio y Cómo podemos justificar racionalmente su
aceptación

Para poder desarrollar esta tesis es necesario que ponga en claro primero la distinción entre la
psicología del conocimiento, que trata de hechos empíricos, y la lógica del conocimiento, que
se ocupa exclusivamente de las relaciones lógicas.

Eliminación del psicologismo

El trabajo científico consiste en proponer teorías y contrastarlas. La etapa inicial, el acto de

conseguir o inventar una teoría, para Popper no le parece que exige un análisis lógico ni sea
susceptible de él. La cuestión acerca del Cómo se le ocurre una idea nueva a una persona
puede ser de gran interés para la psicología empírica, pero carece de importancia para el
análisis lógico del conocimiento científico

Estado no se interesa por cuestiones de hecho, sino únicamente por cuestiones de

justificación o validez. para que un anciano puede hacer Exterminador biológicamente de esta
forma tiene que haberse las propuestas antes: alguien debe haber formulado y habernos los
entregado para su examen lógico

Contrastación deductiva de teorías

“Podemos distinguir cuatro procedimientos de llevar a cabo la contrastación de una

teoría. En primer lugar, se encuentra la comparación lógica de las conclusiones unas con
otras: con lo cual se somete a contraste la coherencia interna del sistema. Después, está
el estudio de la forma lógica de la teoría. En tercer término, tenemos la comparación
con otras teorías. Y finalmente, viene el contrastar por medio de la aplicación empírica
de las conclusiones que pueden deducirse de ella”

Lo que se pretende con el último tipo de contraste mencionado es descubrir hasta qué punto
satisfarán las nuevas consecuencias de la teoría a los requerimientos de la práctica, ya
provengan éstos de experimentos puramente científicos o de aplicaciones tecnológicas
prácticas. También en este caso el procedimiento de contrastar resulta ser deductivo;
veámoslo. Con ayuda de otros enunciados anteriormente aceptados se deduce de la teoría a
contrastar ciertos enunciados singulares —-que podemos denominar «predicciones»—; en
especial, predicciones que sean fácilmente contrastables o aplicables. Se eligen entre estos
enunciados los que no sean deducibles de la teoría vigente, y, más en particular, los que se
encuentren en contradicción con ella. A continuación tratamos de decidir en lo que se refiere
a estos enunciados deducidos (y a otros), comparándolos con los resultados de las
aplicaciones prácticas y de experimentos.

Si la decisión es positiva, esto es, si las conclusiones singulares resultan ser aceptables, o
verificadas, la teoría a que nos referimos ha pasado con éxito las contrastaciones (por esta
vez): no hemos encontrado razones para desecharla. Pero si la decisión es negativa, o sea, si
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las conclusiones han sido falsadas**, esta falsación revela que la teoría de la que se ha
deducido lógicamente es también falsa.

Conviene observar que una decisión positiva puede apoyar a la teoría examinada sólo
temporalmente, pues otras decisiones negativas subsiguientes pueden siempre derrocar.
Durante el tiempo en que una teoría resiste contrastaciones exigentes y minuciosas, y en que
no la deja anticuada otra teoría en la evolución del progreso científico, podemos decir que ha
«demostrado su temple» o que está corroborada por la experiencia.

En el procedimiento que acabamos de esbozar no aparece nada que pueda asemejarse a la

lógica inductiva. En ningún momento he asumido que podamos pasar por un razonamiento de
la verdad de enunciados singulares a la verdad de teorías. No he supuesto un solo instante
que, en virtud de unas conclusiones «verificadas», pueda establecerse que unas teorías sean
«verdaderas», ni siquiera meramente «probables».

El método de contratar críticamente las teorías

El criterio de demarcación inherente a la lógica inductiva equivale a exigir que todos los
enunciados de la ciencia empírica sean susceptibles de una decisión definitiva con respecto a
su verdad y a su falsedad: podemos decir que tiene que ser deducibles de modo concluyente.
Esto quiere decir que la han de tener una forma tal que sea lógicamente posible tanto
verificarlos como falsearlos. No existe nada que pueda llamarse inducción. Por tanto, sería
lógicamente inadmisible la inferencia de teorías a partir de enunciados singulares que están
verificados por la experiencia. Las teorías no son nunca verificables empíricamente. Si
queremos evitar el error positivista de que nuestro criterio de demarcación elimina las
sistemas teóricos de las ciencias naturales, debemos elegir un criterio que nos permita emitir
en el dominio de la ciencia empírica incluso enunciados que no pueden verificarse, pero sólo
admitirá un sistema entre los científicos empíricos si es susceptible de ser contratado por la
experiencia. Estas consideraciones nos sugieren que el criterio de demarcación que hemos de
adoptar no es el de la verificabilidad sino de él de la falsabilidad de los sistemas.

Al rechazar el método de la inducción el autor priva a la ciencia empírica de lo que parece ser
su característica más importante; esto quiere decir que hago desaparecer las barreras que
separan la ciencia de la especulación metafísica. Su respuesta a esta objeción es que su
principal razón para rechazar la lógica inductiva es precisamente que no proporciona un rasgo
discriminador apropiado del carácter empírico de un sistema teórico, que no sea metafísico,
es decir que no proporciona un criterio de demarcación apropiado.

Llamo problema de la demarcación al de encontrar un criterio que nos permita distinguir

entre las ciencias empíricas, por un lado, y los sistemas «metafísicos», por otro.
 14

Thomas Kuhn. Las estructuras de las revoluciones

científicas.
El historiador de la ciencia puede sentirse tentado a proclamar que cuando cambian los
paradigmas, el mundo mismo cambia con ellos. Guiados por un nuevo paradigma, los
científicos adoptan nuevos instrumentos y buscan en lugares nuevos. Durante las
revoluciones los científicos ven cosas nuevas y diferentes al mirar con instrumentos
conocidos en lugares en los que ya habían buscado antes. Es algo así como si la comunidad
profesional fuera transportada repentinamente a otro planeta, donde los objetos familiares se
ven bajo una luz diferente y se les une otros objetos desconocidos. Los cambios de
paradigmas hacen que los científicos vean el mundo de la investigación de manera diferente.
En la medida en que su único acceso para ese mundo se lleva a cabo a través de los que ven y
hacen, podemos desear decir que los científicos responden a un mundo diferente.

Las demostraciones conocidas de un cambio en la forma visual resultan muy sugestivas como
prototipos elementales para esas transformaciones del mundo científico. Lo que antes de las
revoluciones eran patos en el mundo científico, se convierten en conejos después. Las
transformaciones como estas, aunque habitualmente más graduales y casi siempre
irreversibles, son acompañantes comunes de la preparación de los científicos. Sólo después
de ciertos nombres de esas transformaciones de la visión, el estudiante se convierte en
habitante del mundo de los científicos, de lo que ven los científicos y responde de la misma
forma que ellos. Sin embargo, el mundo al que entonces penetra el estudiante no queda fijo
de una vez por todas por la naturaleza del medio ambiente y de la ciencia.

Por supuesto, los experimentos de forma ilustran sólo la naturaleza de las transformaciones
perceptuales, no nos indican nada sobre el papel desempeñado por los paradigmas o el de las
experiencias previamente asimiladas en el proceso de percepción. Al principio, este cuadro de
percepción funciona como si fuera preparado para que funcionará a falta de lentes y el
resultado es una gran desorientación y una crisis personal aguda. La asimilación de un campo
de visión preventa anómalo ha reaccionado sobre un campo mismo, haciéndolo cambiar.
Tanto literal como metafóricamente, el hombre acostumbrado a los lentes inversos habrá
sufrido una transformación revolucionaria de la visión.

En los últimos años, varios de los eruditos interesados en la historia de la ciencia han
considerado los tipos de experimentos descritos antes como muy sugestivos, otros colegas
han hecho notar repetidamente que la historia de la ciencia tendría un sentido más claro y
coherente si se pudiera suponer que los científicos experimentan cambios de percepción
como los que acabamos de describir.

Muestran características de percepción que podrían ser cruciales para el desarrollo, pero no
demuestran que la observación cuidadosa y controlada de los científicos investigadores
comparta en absoluto esas características. Además, la naturaleza misma de esos experimentos
hace que resulte imposible cualquier demostración directa de ese punto.
 15

Debemos anotar primeramente los tipos de pruebas que podemos esperar que nos proporcione
la historia y los que no podemos encontrar en ella.

El sujeto de una demostración sabe que su percepción ha cambiado debido a que puede
cambiarla en ambos sentidos repetidamente. Dando cuenta de que no hay nada en su medio
ambiente que haya cambiado.

Sin observación científica lo es exactamente a la inversa. El científico no puede tener ningún

recurso por encima o más allá de lo que con sus ojos y sus instrumentos. Por consiguiente, en
las ciencias, si los cambios perceptuales acompañan a los paradigmas, no podemos esperar
que los científicos atestiguan directamente sobre esos cambios.

[...] Ninguno de esos temas productores de crisis se ha creado. Todavía una alternativa viable
para el aprendizaje epistemológico tradicional, pero comienzan a insinuar lo que serían
algunas de las características de ese paradigma. Por ejemplo Kuhn se da cuenta de la
dificultad creada al decir que, cuando Aristóteles y Galileo miraron piedras oscilantes, el
primero vio una caída forzada y el 2° un péndulo: las mismas dificultades presenta: aunque el
mundo.

Muchos lectores desearían decir que lo que cambia con un paradigma es sólo la interpretación
que hacen los científicos de las observacionales, que son fijadas, una vez por todas, por la
naturaleza del medio ambiente y del aparato perceptual

Pero esta empresa de interpretación sólo puede articular un paradigma, no corregirlo. Los
paradigmas no pueden ser corregidos por la ciencia normal conduce sólo al reconocimiento
de anomalías y a crisis, y esta se termina, no mediante deliberación o interpretación sino por
un suceso relativamente repentino y no estructurado, como el cambio de forma (gestalt).

Entonces, los científicos hablan con frecuencia de las vendas que se les caen de los ojos que
inunda un enigma previamente oscuro, permitiendo que sus componentes se vean de una
manera nueva que permite por primera vez su resolución, la iluminación pertinente se
presenta durante el sueño. Ningún sentido ordinario del término interpretación se ajusta a
esos chispazos de la intuición por medio de los que nace un nuevo paradigma. Aunque estas
intuiciones dependen de las experiencias obtenidas con el antiguo paradigma, no se
encadenan lógica ni gradualmente a conceptos particulares de esa experiencias como sí
sucedería si se tratara de interpretación, en lugar de ellos, reúnen grandes porciones de esa
experiencia y las transforma para incluirlas en el caudal muy diferente de experiencia que ser
amas tarde insertado al nuevo paradigma y no al antiguo.

(..) Quizá la experiencia inmediata deba dejarse de lado y debamos discutir las operaciones y
mediaciones concretas que los científicos llevan a cabo en sus laboratorios.

¿Son las teorías simplemente interpretaciones hechas por el hombre de datos dados? El punto
de vista epistemológico que con mucha frecuencia dirigió la filosofía occidental durante tres
siglos, sugiere un sí inequívoco e inmediato. En ausencia de una alternativa desarrollada, el
autor cree imposible abandonar completamente ese punto de vista. Las operaciones y
mediciones que realiza un científico en el laboratorio no son "lo dado" por la experiencia,
 16

sino más bien "lo reunido con dificultad". No son lo que ve el científico, al menos no antes de
que su investigación se encuentre muy avanzada y su atención enfocada.

De manera mucho más clara que la experiencia inmediata de la que en parte se derivan, las
operaciones y las mediciones están determinadas por el paradigma. La ciencia no se ocupa de
todas las manipulaciones posibles de laboratorio. En lugar de ello, selecciona las pertinentes
para la yuxtaposición de un paradigma con la experiencia inmediata que parcialmente ha
determinado el paradigma. Como resultado, los científicos con paradigmas diferentes se
ocupan de diferentes manipulaciones concretas de laboratorio.

En cuanto al lenguaje puro de observación, todavía es posible que se llegue a elaborar uno;
sin embargo, tres siglos después de Descartes nuestra esperanza de que se produzca esa
eventualidad depende aún exclusivamente de una teoría de la percepción y de la mente. Y la
experimentación psicológica moderna está haciendo proliferar rápidamente fenómenos a los
que es raro que esa teoría pueda dar respuesta.

La psicología proporciona un gran caudal de otras pruebas similares y las dudas que se
derivan de ellas son reforzadas fácilmente por medio de la historia de las tentativas hechas
para lograr un lenguaje auténtico de la observación. Ningún intento corriente para lograr ese
fin se ha acercado todavía a un lenguaje aplicable de modo general a las percepciones puras.
Desde el comienzo presuponen un paradigma, tomado ya sea de una teoría científica corriente
o de alguna fracción de la conversación cotidiana y, a continuación, tratan de eliminar de él
todos los términos no lógicos y no perceptuales. En unos cuantos campos de la conversación,
ese esfuerzo se ha llevado muy lejos, con resultados fascinantes. No puede ponerse en duda
que merece la pena que se lleven a cabo esos esfuerzos. Pero su resultado es un lenguaje que
encarna un conjunto de expectativas sobre la naturaleza y deja de funcionar en el momento en
que esas expectativas son violadas.

Ningún lenguaje restringido a informar sobre un mundo enteramente conocido de antemano

puede producir simples informes neutrales y objetivos sobre "lo dado". La investigación
filosófica no ha producido todavía ni siquiera una muestra de lo que pudiera ser un lenguaje
capaz de hacerlo.

En esas circunstancias, podemos al menos sospechar que los científicos tienen razón, tanto en
los principios como en la práctica, cuando tratan al oxígeno y a los péndulos como
ingredientes fundamentales de su experiencia inmediata. Como resultado de la experiencia
encarnada en paradigmas de la raza, la cultura y, finalmente, la profesión, el mundo de los
científicos ha llegado a estar poblado de planetas y péndulos, condensadores y minerales
compuestos, así como de cuerpos similares. En comparación con esos objetos de la
percepción, tanto las indicaciones del metro como las impresiones de la retina son constructos
elaborados a los cuales la experiencia sólo tiene acceso directo cuando el científico, para los
fines específicos de su investigación, dispone que unas u otras puedan estar disponibles

Pero sí queremos sugerir que el científico que observa el balanceo de una piedra puede no
tener ninguna experiencia que sea más elemental que la visión de un péndulo. La alternativa
no es una visión "fija" hipotética, sino la visión que a través de otro paradigma. Todo esto
 17

puede parecer más razonable si recordamos nuevamente que ni los científicos ni los profanos
aprenden a ver el mundo gradualmente o concepto por concepto. Excepto cuando todas las
categorías conceptuales y de manipulación se encuentran preparadas de antemano. Los
paradigmas determinan al mismo tiempo grandes campos de la experiencia.

Sin embargo, es sólo después de que la experiencia haya sido determinada en esa forma,
cuando puede comenzar la búsqueda de una definición operacional o un lenguaje de
observación puro.

Por consiguiente, aunque son siempre legítimas y a veces resultan extraordinariamente

fructíferas, las preguntas sobre las consecuencias de manipulaciones particulares de
laboratorio presuponen un mundo subdividido ya de cierta manera, tanto perceptual como
conceptualmente. En cierto sentido, tales preguntas son parte de la ciencia normal, ya que
dependen de la existencia de un paradigma y reciben respuestas diferentes como resultado del
cambio de paradigma.

Para concluir esta sección, pasaremos por alto las impresiones de la retina y limitaremos
nuevamente nuestra atención a las operaciones de laboratorio que proporcionan al científico
indicios concretos, aunque fragmentarios, de lo que ya ha visto. Ya hemos observado
repetidamente uno de los modos en que esas operaciones de laboratorio cambian al mismo
tiempo que los paradigmas. Después de una revolución científica, muchas mediciones y
manipulaciones antiguas pierden su importancia y son reemplazadas por otras.

Pero los cambios de este tipo nunca son totales. Sea lo que fuere lo que pueda ver el
científico después de una revolución, está mirando aún al mismo mundo. Además, aun
cuando haya podido emplearlos antes de manera diferente, gran parte de su vocabulario y de
sus instrumentos de laboratorio serán todavía los mismos de antes. Como resultado de ello, la
ciencia posrevolucionaria invariablemente incluye muchas de las mismas manipulaciones,
llevadas a cabo con los mismos instrumentos y descritas en los mismos términos que
empleaban sus predecesores de la época anterior a la revolución. Si esas manipulaciones
habituales han sido cambiadas, ese cambio se deberá ya sea a su relación con el paradigma o
a sus resultados concretos. Sugiero ahora, mediante la presentación de un último ejemplo
nuevo, cómo tienen lugar esos dos tipos de cambio.

En lugar de ello, incluso después de aceptar la teoría, tuvieron que ajustar todavía a la
naturaleza un proceso que, en realidad, hizo necesario el trabajo de casi otra generación. Éste
es el último de los sentidos en que podemos desear afirmar que, después de una revolución,
los científicos trabajan en un mundo diferente.
 18

Roberto follari. Epistemología y sociedad. acerca del

debate contemporáneo
Cap 1. La ciencia como real maravilloso

Nada más exacto y objetivo que el conocimiento científico, según las versiones aceptadas por
el sentido común de los científicos mismos. Nada más parecido al dibujo natural del mundo
que el mapa que ofrece la ciencia. La pereza del pensamiento y la apelación a la intuición
sensible, se impone masivamente para hacernos creer que el conocimiento científico es una
especie de fotografía de la realidad. Esto oculta el hecho de que la ciencia es una producción
una construcción (de ninguna manera una simple constatación de algo pre-construido)

La ciencia puede así ser advertida en lo que tiene de OBJETIVACIÓN más que
OBJETIVIDAD. Es el fruto de una cierta forma de poner los objetos en perspectivas, de
captar sus aspectos LEGALIFORME y respetable, de modo de que de fuera de dicho campo
de estipulación previa si hacemos caso a lo que se abre desde una posición como la que
hemos brevemente delineado:

1. La ciencia no señala cómo son los hechos, solo el comportamiento ideal de leyes que
en la realidad factura nunca se dan aisladas (las leyes científicas nunca surgen de una
simple lectura inmediatamente del comportamiento de lo real)
2. La ciencia no DICE LO REAL, sino que lo explica por medio de teoría. Ello implica
que la ciencia no surge de la observación sino que implica siempre la existencia de
supuestos previos que son puestos a constatación por vía de la experiencia.
3. La ciencia implica apelar a teorías y ello a provocar recortes empíricos disímiles. La
observación no es neutral ni objetiva, se capta de acuerdo a cuales son los supuestos
que ordenan la mirada del observador. A teorías diferentes corresponden cortes
empíricos diferentes.
4. Teorías diferentes implican también categorías de análisis disímiles en relación a los
mismos objetos del mundo. Es decir, se plantea la cuestión de la diferencia de
lenguaje entre teorías.
5. No existe el método científico. El método depende del objeto específico y por ello es
variable en cada caso. Las ciencias no comparten un método sino la rigurosidad
metódica
6. Las teorías científicas no están comprobadas, por tanto son imposibles de comprobar.
Ya lo mostró Popper en tanto los casos no pueden agotarse. Podría establecerse una
teoría como falsa, pero es imposible demostrarla verdadera.
7. La ciencia no progresa linealmente, sino por rupturas. La ciencia no devela
gradualmente una realidad pre dada cuyas características van apareciendo cada vez
más.
8. Una teoría científica no se cae con un contraejemplo. Ninguna teoría cae hasta que
exista otra que la reemplace, por la cual una teoría se sostiene mientras sus
contraejemplos sean escasos.
 19

9. Los científicos no son grandes racionalistas dedicados a la cuestión de confirmar o

refutar teorías, sino hombres ligados a la resolución de problemas concretos de
investigación
10. El científico no es un desinteresado buscador de verdades, sino un sujeto socialmente
condicionado que busca legitimarse dentro de la comunidad científica entro de un
campo de relaciones de poder en el aparato institucional de los científicos (Bourdieu)
11. Las posiciones que se toman en las querellas de interpretación científica, están
condicionadas por el lugar relativo que se ocupa dentro del espacio social global.
también en el espacio de las jerarquías científicas

Cap 2. Sobre el objeto y el surgimiento de las ciencias sociales

Las ciencias hoy existentes pueden en primera instancia ser clasificadas en formales y
fácticas. La primera son solo la lógica y la matemática, que no remiten a ningún objeto
directo de la realidad, sino a los mecanismos formales con que lo comprendemos. Todas las
demás son fácticas (relativas a los hechos), las teorías que en ellas existen tienen como
referencia aspectos de la realidad

Dentro de la ciencia fácticas, se distinguen por una parte las físicas naturales y las sociales.
Estas últimas en otras épocas eran denominadas ciencias humanas o ciencias del espíritu.

El surgimiento de la ciencia con características que hoy le conocemos, se dio hace ya 3

siglos, con la denominada revolución copernicana. Consiguientemente la iglesia perdía
hegemonía en el manejo directo del poder político e ideológico, lo cual le hizo rechazar
muchos de los iniciales hallazgos de la ciencia.

Las primeras ciencias fueron del orden físico natural: química biológica física. Esta última se
convirtió en la ciencia/tipo a través de la teoría de Newton, al establecer la teoría de la
gravitación universal.

Estás ciencias se fueron consolidando, de modo que cuando surgieron las sociales (finales de
XIX y a principios del siglo XX) ya tenían una fuerte aceptación tradición confirmada. Ello
implicaba mucha presión para que las ciencias sociales siguieran el modelo de las físicas
naturales.

Uno de los supuestos difundidos es que las ciencias Físicas naturales serían exactas. Pero
ninguna medición puede ser absolutamente exacta, porque siempre podrían aparecer
instrumentos más precisos que los actuales. Sería totalmente objetivas, porque en ellas los
distintos científicos suelen estar de acuerdo en las interpretaciones (dice kuhn y popper.)

Las ciencias sociales no son exactas o sino están taxativamente comprobadas. La diferencia
es solo cuestión de grado, es tanto estas últimas refieren mayoritariamente a hechos
repetibles. Pero no existe la supuesta oposición entre ciencia objetivas y otras que no lo
fueron.

Todas las ciencias son una construcción social, productos de la acción social. Este último
aspecto suele ser poco advertido en las ciencias físico naturales, que creen ver directamente la
 20

realidad sin advertir los parámetros de interpretación socialmente adquiridos que los
condicionan. Sólo por vía de las ciencias sociales es dable estudiar las condiciones en las
cuales se producen, difunden y aplican las ciencias.

Existe otra característica importante de las ciencias sociales: su capacidad de influir en los
comportamientos de los actores sociales. No es solo que se apliquen luego de terminadas las
investigaciones, lo cual sucede igualmente en las físico naturales, sino que el hecho mismo de
entrevistar a alguien o de hacerle una encuesta puede modificar su situación y acción frente al
fenómeno estudiado. La ciencia social causa por sí misma determinados
comportamientos.

La tradición filosófica.

A comienzos del siglo XIX vivió en Alemania uno de los filósofos más influyentes de la
modernidad: Hegel. Su dialéctica idealista proponía que el mundo era primariamente
racionalidad, que luego se externaba como realidad material. El propuso una filosofía de la
historia anterior a la ciencias sociales: interpretaba la historia de la humanidad como una serie
de pasos racionales que había dado de acuerdo a un cierto ordenamiento lógico que llevaba a
que cada vez se lograran grados mayores de autoconciencia.

De allí surgió luego la teoría de Marx y proponer que era lo material/social lo que estaba
primero y la conciencia social su consecuencia. Marx también concibió a la historia como
pasos graduales hacia estadios mayores de libertad y racionalidad pero incluyó en su análisis
instrumentos de economía y construyó categorías científico sociales.

Más tarde, hacia 1880, apareció W. Dilthey. Este pensador buscó salvar la especificidad de
las ciencias del espíritu respecto de aquellas que estudian la naturaleza. Advirtió que los
comportamientos humanos no serían causalmente determinados. El hombre puede elegir y
por ello lo que mueve sus actos serían los motivos conscientes que cada uno tiene en la mente
para realizarlos. Así es que Dilthey planteó la idea de comprensión como alternativa a la
explicación propia de la ciencias físico naturales. se trataría no ya de especificar con proceso
de observación externa cuáles son las leyes causales que dan razón de un hecho, sino de
interpretación qué pasó por la mente del que lo realizó. Es decir había que ponerse en el
lugar de quien realizó una acción para buscar el sentido de ésta, el cual por supuesto es propio
solo de ese sujeto y no de todos y no resulta perceptible para un observador.

La interesante aportación de Dilthey no convenció a los científicos de la época, imbuidos del

espíritu positivista para el cual no era ciencia aquello que se ligara a lo experimental. Esto
provocó más bien una confirmación del sentido común según el cual era evidente que para lo
social no podía usar eso que llamaban el Método científico: lo social no podía estudiarse
rigurosamente porque allí aparecen cuestiones valorativas y filosóficas.

Por eso la llegada de E. Durkheim, alrededor de 1900 en francia, significa una manera más
indiscutida la aceptación de lo social como objeto de la ciencia, es la que convenció
mayoritariamente a las comunidades científicas de la época que la sociología podía ser una
ciencia.
 21

En “Las reglas del método sociológico” determinó Durkheim su programa: “hay que tratar
los hechos como cosas”. Es decir, objetivarlos, abandonar ideas como la libertad de individuo
para ver las leyes empíricas de funcionamiento, a partir de una rigurosa referencia a los
datos. Así fue que advirtió regularidades cuando, en vez de tomar las conductas individuales
como objeto, asumió los datos estadísticos relativos a conjuntos sociales. Durkheim
escandalizó a los convencionalismos de su época diciendo que los hombres sufrían
COACCIÓN (que lo que ellos creían un acto libre, era un fruto del condicionamiento social).
Esta idea resultó central para que las ciencias sociales fueran factibles. El investigador puede
así advertir la existencia de influencias que son desconocidas por quienes padecen.

Esta versión fue la que promovió los estudios sociales al rango de científicos. Además,
Durkheim resultó cuidadoso en su aproximación: completaba diciendo "hay que tratar los
hechos como cosas sociales”. Tratarlos objetivamente pero sin olvidar que lo social es un
objeto específico, diferente a los de la naturaleza.

Durkheim demostraba que tras del “actor social” (quien actúa), hay una “estructura objetiva”
(clase, institución, estado, etc) que explica el cómo y por qué actúa. El pone énfasis en la
estructura y no tanto en la acción social. Los estudios sociales se dividen entre los que
enfatizan la estructura y los que privilegian a la acción. Los primeros suelen ocuparse más de
las cuestiones globales de la sociedad, los segundos explican básicamente las acciones de
cada uno de los sujetos.

La ideología de la ciencia

La ciencia social se produjo en ruptura con el sentido común y la filosofía: también en

diferenciación/separación de la ideología. Esto sin duda resultó útil en su momento: la ciencia
no está en simple continuidad con las ideas de quienes la hacen.

Pero asumido lo anterior, es también una ilusión creer que se puede desterrar la ideología de
las ciencias sociales en términos totales. Inevitablemente, las teorías científicas, que deben
asumir condiciones de rigurosidad, contenido empírico, etc, a la vez resultan una
interpretación de lo social. La interpretación no puede dejar de tener viso de valoración.

Como no hay ideología que penetre más que aquella que no se presenta como tal, es útil que
los presupuestos ideológicos que incluyen las teorías en ciencias sociales estén explicitados.
Esto está vez se da, pero en todo caso quienes practican ciencias sociales deben saber
decodificar tales presupuestos en los desarrollos teóricos o empíricos que les sean
presentados. Este aspecto ideológico ha estado en las disciplinas científico sociales. Caso
paradigmático, el de la antropología, la historia y la economía.
 22

Capítulo 7. Sobre la existencia de paradigmas en las ciencias sociales

Es muy sabido que las ciencias sociales desde hace algunos años están repletas de referencias
o supuestos paradigmas: el Paradigma funcionalista, el Paradigma marxista, el Paradigma
sistemática, etc. El uso laxo del término popularizado por Kuhn da lugar a una serie de
equívocos que vale la pena despejar.

La noción de paradigma incorporada por las ciencias sociales, es notorio que no resulta del
todo fiel a la propuesta kuhniana sin que desde tales ciencias se haya construido alguna otra
concepción alternativa. Se usa el término en un sentido intuitivo para señalar diversas
entidades que son más abarcativas que simplemente una teoría: una serie de teorías
concretadas, una tradición teórica, una cierta forma de organización de la conceptualización
con consecuencias para la investigación,etc.

Sin duda es evidente que las tradiciones de investigación son más que una teoría, pero es
también visible que el uso indiscriminado de determinado paradigma muestra desinformación
o incapacidad conceptual para captar que significa el término en la teoría kuhniana, y para
determinar cuáles serían sus precisas consecuencias para las ciencias sociales.

En su posdata de 1969 a “La estructura de las revoluciones…”, Kuhn buscó especificar con
mayor precisión el significado de la categoría paradigma, asumiendo que se trata de una
expresión que había sido usada por él con dos acepciones diferentes: por una parte como
acuerdo de la comunidad científica y por otro lado como un cúmulo de supuestos
metodológicos, elecciones temáticas, procedimiento de evaluación.

Refiriéndose al segundo de estos dos significados del término, el autor reconocía que había
sido criticado por encontrarse en el libro 22 modulaciones diferentes de la palabra
Paradigmas en su libro.

Pero debe entenderse como matriz disciplinar: disciplinar porque se refiere a la posición
común de quienes practican una disciplina particular, matriz porque está compuesta de
elementos ordenados de varias índoles, cada uno de los cuales requieren una ulterior
especificación.

Kuhn enumera y analiza las generalizaciones simbólicas: ciertas definiciones mínimas

compartidas que se formalizan en formas universales asumidas por los científicos del área, el
otro aspecto principal es el relativo al consenso de la comunidad, varias dificultades de esta
categoría: indeterminación de si la comunidad se corresponde con una disciplina o con cada
una de sus especialidades, límites discretos entre disciplinas diferentes etc. esta indefinición
de los límites del universo aludido por el CONCEPTO, se agrava por las AMBIGÜEDADES
a que da lugar la noción de comunidad: todos recuerdan su uso sociológico tradicional
opuesto a la sociedad, ya que la comunidad remitirá a relaciones primarias. En todo caso, los
científicos conforman campos, en el sentido que Bourdieu ha acuñado, es decir, espacios
profesionales con reglas, lugares y jerarquías. Donde los mecanismos de inclusión,
consagración y reglamento son los que regulan la lucha, a la vez que resultan el objeto de
esta. Las relaciones entre miembros de la misma disciplina suelen ser interinstitucionales e
 23

internacionales, de tal manera que desbordan ampliamente las relaciones primarias y

configuran modalidades altamente abstractas de vinculación

Tras este señalamiento en torno a la noción equívoca de “comunidad científica”, volvemos a

la cuestión del paradigma en las ciencias sociales. Así como no es fácil tipificar qué es la
comunidad científica, tampoco lo es establecer cuáles serían los acuerdos mínimos que se
requieren para que ella sostenga la vigencia del paradigma.

Al respecto, la noción de matriz disciplinaria se nos hace útil: remite a esos compromisos
compartidos por todos los que practican la disciplina, los que por cierto no es fácil que
podamos encontrar entre quienes se dedican a las ciencias sociales. Kuhn subraya en su
posdata: "el término paradigma es... intrínsecamente circular. Un paradigma es lo que
comparten los miembros de una comunidad científica, y a la inversa una comunidad científica
consiste en unas personas que comparten un paradigma. No todas las circularidades son
viciosas". De modo que aún cuando alguien pudiera suponer que existe un plexo de matriz
disciplinaria en las modalidades por las que cada tradición científica se expresa en las
ciencias sociales.

¿En que pueden acordar el Holismo y el individualismo metodológicos a la hora de ofrecer

un concepto de sociedad? El carácter holístico de las teorías, impide que puedan mezclarse
indiscriminadamente entre sí como si la remisión de ellas al mismo objeto real autorizará que
se las ubicará en relación con idéntico objeto teórico.

De tal manera, no hay consenso en las ciencias sociales. Ello ha llevado a kuhn a
considerarlas pre paradigmáticas, es decir, a suponer que aún no están maduras y que cuando
arriben a los acuerdos propios de las disciplinas más avanzadas, se configuran completamente

Esta versión sobre las Cs Sociales es muy propia del desconocimiento y la incomprensión a
su respecto que habitualmente ha mostrado la filosofía anglosajona. En las POSDATA
nuestro autor intenta ser más complaciente con las cs sociales, pero la solución sigue
permaneciendo bastante confusa en el paso de pre paradigmas a post paradigma

---

Es cierto que los miembros de una disciplina se reconocen en las ciencias sociales como
referidos todos a ella, luchando por legitimar dentro de ella sus propios puntos de vista. No
podría suponerse que cada noción teórica diferente sobre lo que es la sociedad, supone una
especie de comunidad científica propia.

Por tanto, podemos afirmar para las Cs sociales que hay acuerdo en la comunidad científica
pero no de la comunidad científica, dado que no existe de ninguna manera el consenso
global.

Comencemos por la segunda cuestión: puede ser cierto que la idea ofrecida por Kuhn sobre la
no existencia de discusión acerca de los fundamentos conceptuales en los largos periodos de
ciencia normal sea un tanto simplificadora. Laudan cree que es lo que ocurre: habría siempre
 24

lucha por la interpretación se recorta sobre un espacio sostenido, que sólo entra en crisis en
los períodos, llamados por Kuhn, de ciencia revolucionaria

Creemos insostenible la idea de que al igual que hay variedad teórica en las ciencias físicas
naturales, deberíamos entender que hay en ella, existe en las ciencias sociales. El fenómeno
es claramente diferente en ambos casos. Kuhn se ocupó del modo en que los estudiantes
adquieren conocimiento científicos: lo hacen a través de manuales, que impiden tanto captar
los presupuestos conceptuales propios del actual momento histórico de la disciplina, como
establecer su relación con lo que ha habido en otros momentos epocales

¿Por qué si los científicos de las ciencias duras utilizan criterios y supuestos teóricos, sin
embargo, suponen y creen no utilizarlos? Kuhn ha permitido hacer comprensible ese
fenómeno de efectos muy conocidos, pero que se encuentra escondido en sus mecanismos

Cabría discutir ¿Por qué en las ciencias sociales no se dan estos acuerdos? y ello nos remite a
otros aspectos centrales: sostenemos que las ciencias sociales son “a-paradigmáticas” y no
“pre-paradigmática”. con ello, subrayamos que no están preparándose los científicos sociales
para una moderada que aún no hubieran logrado, entendemos que nunca habrá acuerdo entre
las distintas teorías en ciencias sociales, simplemente no puede hacerlo. Maduras o no, las
ciencias sociales de ningún modo podrán convertirse en paradigmáticas.

Lo que sostenemos es lo siguiente: el desacuerdo entre teorías en ciencias sociales no es

adventicio, sino absolutamente inevitable depende la condición misma del conocimiento
social. en tanto, este no es empírico acumulativo, sino configurado desde las teorías que
implican interpretaciones contrapuestas o alternativas.

Y por ello, pon que entendemos que la valoración es constitutiva del conocimiento social. Las
ideologías son formas de representación de los conflictos existen en cualquier sociedad si
agregamos el supuesto de que la ideología es constituyente del punto de vista teórico,
estaremos implicando que la existencia de ideologías diferentes hacen imposible el acuerdo
inter teórico

De modo que entendemos que las ciencias sociales serán inseparablemente a-paradigmáticas
en su desarrollo. O logren una homogeneización forzosa de las ideologías.

Por último, creemos que la relación inter teórica dentro de las ciencias sociales es similar a lo
que se da entre los diferentes paradigmas de las físicas naturales.

Es que las diferentes teorías en ciencias sociales serían mutuamente inconmensurables. La

imposibilidad de entender las nociones de una dentro del espacio de las otras, de comprender
categoría de alguna sin ubicarlas holísticamente dentro del campo global de las demás
categorías de la misma teoría, son muestras de que la noción kuhniana podría aplicarse
eficazmente a las disciplinas sociales en este otro aspecto.
 25

Perez Soto
B. La lógica de los paradigmas

Al abordar las teorías de Kuhn, se encuentra que es uno de los primeros filósofos en
considerar la actividad de una comunidad. No ya el científico individual frente al problema
individual, sino una comunidad frente a una problemática

Es importante notar que esto tiene una importancia crucial en la enseñanza de la ciencia,
porque significa que los niños nunca van a descubrir por sí mismo, lo que los científicos
descubrieron, a no ser que se constituyan en el contexto y las particulares condiciones en que
cada avance científico tuvo lugar

SI es cierto que la ciencia progresivamente linealmente también los niños podría aprender
linealmente por sí mismo. pero si es cierto que la ciencia progresa a través de
reordenamientos radicales solo en las condiciones culturales globales que se dieron estos
reordenamientos los niños podrán reproducirlos o en condiciones que propicien ese
reordenamiento. Porque la problemática de la ciencia no es objetiva. por eso es necesaria la
diferencia entre problema y problemática. el problema es algo que está ahí, aunque nadie esté
considerando. Problemática es algo que una comunidad se ha dado

El problema pedagógico profundo no es como sugerir a los niños la resolución de ciertos

problemas, sino cómo se las arreglas el profesor para que den justos como problema

Kuhn sostiene que los científicos, que operan en comunidad, mantienen grandes consensos de
hecho, consensos no siempre explícitos, en torno a los cuales son las preguntas adecuadas,
cuales son las formas de reproducirlas y cuales son los elementos básicos de que está
compuesta la realidad que investigan kuhn llamó a esos grandes consensos: Paradigmas

La noción de paradigma es consistente con la idea de que la tarea se ejerce en comunidad.

Kuhn usa esta palabra para designar al consenso de todos los profesionales de una disciplina.
Si bien los paradigmas son ejemplo, no son cualquier ejemplo, son ejemplos ejemplares. De
tal manera no tienen sentido usar la palabra paradigma en plural, porque si hay dos ya no son
paradigmas, son teorías en competencia
 26

AMBROGGI. El programa filosófico de los estudios filosóficos.

Los programa micro

Cuando Collins presenta su propia aportación a la sociología del conocimiento subraya

ciertas tesis. En el 1° lugar señala que la perspectiva desde la que trabajan, quienes apuestan
por la investigación sociológica del conocimiento es examinar a la ciencia como una
actividad cultural, más que como el LOCUS de conocimiento cierto. Se atribuye a esta
perspectiva una función desmitificadora de la ciencia. La cultura, afirma Collins, descansa en
la habilidad de los seres humanos, para ver las mismas cosas y responder a ellas de maneras
semejantes, para ello tiene que ver una importante uniformidad de percepción y significado.

La ciencia se basa en la conquista y mantenimiento de estas uniformidades, un orden que se

da por garantizado. Entonces, para conocer el orden específico de la ciencia se necesita de un
esfuerzo especial, según Collins el de descarrilar nuestra mente. Collins llama relativismo, y
aparece como una estrategia para abrir nuestra mente a una exploración del problema
fundamentalmente del orden perceptual, conceptual y social en el caso de la ciencia.

La actitud relativista viene exigida, según Collins para evitar que el análisis de la manera
como el conocimiento es establecido se vea obstaculizada desde el principios por los juicios
de sentido común acerca de qué es y que no es verdadero. La cuestión central es más bien la
de cómo las cosas llegan a ser vistas como verdaderas o falsas.

La idea central de la filosofía de la ciencia del sentido común es la idea de REPLICACIÓN.

La REPLICABILIDAD es como la corte suprema del sistema científico, en ella descansa el
principio de objetividad e intersubjetividad de las ciencias. Sin embargo, la simplicidad de la
idea de replicabilidad de esta filosofía de sentido común contrasta notablemente con la
complejidad de su realización práctica. La replicación es una actividad raramente practicada
aunque los científicos consideran a la replicabilidad como la razón para necesitar llevar esta
idea a sus conclusiones experimentales. La replicabilidad es más un AXIOMA que una
cuestión práctica. La replicabilidad es la contrapartida institucionalizada de la estabilidad de
la percepción, puede funcionar como el criterio de demarcación del conocimiento objetivo

El uso de la idea de replicación como criterio de demarcación debe distinguirse del uso de la
replicación misma como prueba. La misma se usa cuando existe la duda acerca de la
existencia de un nuevo fenómeno, pero para que la replicación de un experimento funcione,
debe tomar la forma de un algoritmo, y precisamente uno de los objetivos centrales de la
obra de collins es mostrar que no existe manera de apresurar que la replicación experimental
siempre proporciona una prueba de la existencia de fenómenos naturales nuevos/disputados
¿Por qué darle preferencia? porque metodológicamente se privilegia el análisis de las
controversias es cuando aparecen distintos grupos en competencia.

Collins basa su investigación en el examen de casos en que los científicos intentan repetir
experimentos. La comparación de los procesos de replicación de resultados científicos revela
la existencia de una paradoja para lo que pretenden usar la replicación como test acerca de
afirmaciones científicas.
 27

Esta paradoja es lo que Collins llama “experimenters regress” el problema con los
experimentos es que no dicen nada al menos que estén competentemente hechos, pero en la
ciencia controversial. Entonces en controversia, los científicos divergen no solo sobre los
resultados sino también sobre la calidad del trabajo del otro

La duda sobre el resultado de un experimento se intenta responder por medio de otro

experimento la misma duda del primero, se acontecen al segundo, esto es lo que impide que
los experimentos sean decisivos.

Las ideas centrales de Collins al respecto son las siguientes: los experimentos difícilmente
funcionan cuando se llevan a cabo por primera vez (difícilmente funciona alguna vez) collins
sugiere que dado que la mayoría de los experimentos son muy delicados y fallan la mayor
parte del tiempo, no se informa de ellos como experimentos hasta que el experimentador haya
alcanzado un apropiado nivel de habilidad.

¿Pero de donde deriva la dificultad misma de que los experimentos funcionan bien? La tesis
central para poder responder esta pregunta: “La capacidad de realizar experimentos tienen el
carácter de una habilidad que puede ser adquirida y desarrollada con la práctica como la
habilidad que no puede ser totalmente explicada.

en la naturaleza de la replicación se encuentra la raíz del regreso experimental. y el regreso

experimental previene contra el uso exclusivo de la replicación como prueba. Sin embargo, la
replicación es un criterio adecuado de demarcación. como si la replicación no puede ser
absolutamente establecida, pero se establece en la práctica, tanto ella como el fenómeno
disputado? Aquí se interviene el análisis del Core cet. Se llama así al grupo de científicos que
están activamente implicados en controversias de tal modo que su implicación tiene efecto
sobre la resolución del debate.

ESTUDIO DE LABORATORIO. en estos momentos estudios el análisis de la ciencia se

vuelve aún más microscópico. ya no se trata de la naturaleza sino de la replicación y las
controversias científicas sobre hechos. lo más influyente son latour y woolgar.

Estos autores también comienzan recomendando y asumiendo la estrategia de

distanciamiento analitica respecto de la cultura y sus supuestos. En la cultura científica existe
una fuerte tendencia a pesar que sus objetos proporcionan sus propia explicación

El laboratorio es visto como una unidad de producción de artículos científicos. sus miembros
como una tribu de lectores y escritores compulsivos. todos los elementos que componen el
LAB y todas las actividades llevadas a cabo en él. Se combina para producir tan preciado
producto. Una pieza clave del proceso de COMBINACIÓN y TRANSFORMACIÓN son los
documentos escritos que producen los aparatos de inscripción. Son llamados así ciertos
aparatos que funcionan como input y el aparato produce como output, primer documento que
es directamente usable en el trabajo de despacho del lab. Estos documentos son una pieza
clave porque su emergencia divide todo el proceso de producción de articulo en un antes y un
después.
 28

Antes toda la actividad, atención y tensión del lab gira en torno a la producción del material
que será usado como imput de la máquina. Después, una vez que se ha obtenido el
documento toda la atención cambia de foco y se centra en figura misma, la figura es la
evidencia sobre lo que se construirá el argumento del artículo. La característica notable de
estos documentos es que son tratados como si tuviera una relación directa con la sustancia
natural, como si fueran la firma con la que la sustancia imprime su identidad

La noción de inscripción literaria es usada como principio de organización de las

observaciones sobre el lab, por la importancia acordada en él a una variedad de documentos y
al uso de equipos que producen inscripciones que se consideran son sobre una sustancia y que
son usadas en la generación ulterior de artículos. Una característica importante en el uso de
los instrumentos de inscripción es que una vez que se obtiene el producto (la inscripción)
todos los pasos intermedios que hicieron posible su producción, son olvidados. Esto tiene
importantes consecuencias:

La primera es que la inscripción es vista como un directo indicador de la sustancia bajo

estudio. La segunda consecuencia, es la tendencia a pensar en las inscripciones en términos
de confirmación o evidencia de ideas, conceptos o teorías particulares.

Sin embargo, la especificidad cultural del Lab, no reside en la metodología nativa , sino en la
configuración particular de aparatos, llamados aquí instrumentos de inscripción. La
importancia central de estos reside en que sin ellos no existiría ninguno de los fenómenos de
los que habla el nativo. No se trata simplemente de que los fenómenos dependen de cierta
instrumentación material sino de que los fenómenos son completamente construidos en el
Lab. La particularidad del LAB no es la mitología o teoría compartida, sino la peculiar
configuración de aparatos inventados específicamente para asistir en la construcción de los
objetos del Lab. Además, la fuerza del laboratorio no reside tanto en la disponibilidad del
aparato, como en la configuración peculiar de máquinas diseñadas para una tarea en
particular: un conjunto de instrumentos de inscripción usados diferentemente en diferentes
campos científicos.

Dentro de este marco de análisis del Lab, los científicos son descritos en términos de una
tribu de lectores, que pasan gran parte de su tiempo trabajando con instrumentos de
inscripción. El laboratorio aparece como una unidad de producción de artículos. El
observador analiza el contenido para captar las razones posibles de su valor. La diferencia
entre el nativo y el observador depende de la paradoja que se acaba de mencionar.

ANALIZAR TODO CON CONTRALECTURA

 29

EJE 2
Mardones: Filosofía de las ciencias humanas y sociales
Filosofía de las ciencias humanas y sociales
4. Ciencias de la naturaleza y ciencias del espíritu
A finales del siglo XIX estalla la polémica: Dilthey quiere fundamentar a la historia y las
demás ciencias sociales. Descubre que la teoría del conocimiento de las ciencias naturales no
hacía justicia a esta particularidad: denominará luego como las ciencias del espíritu. El objeto
de esta ciencia no es lo externo o ajeno al hombre, sino el medio en el que el hombre está
inserto. Este hecho hace que el hombre pueda captar su mundo histórico social como desde
adentro.
Pero la propuesta diltheyana se ha convertido en una vieja disputa, nos encontramos con
popper y werzsatcker.
a. Las ciencias del espíritu
W. DILTHEY (1833-1911) hijo de un pastor luterano, a los 17 años entra a la universidad de
Berlín con la idea de estudiar teología. Pronto descubrió “su afán insaciable por encontrar en
el mundo histórico la expresión de la vida misma en su diversidad”.
La filosofía de las ciencias positivas no satisfacía la fundamentación de las ciencias del
espíritu: Dilthey fue posteriormente profesor de filosofía (en la cátedra de Hegel) en la
universidad de Berlín. Todo en su vida intelectual se puede entender como un esfuerzo
inacabado por fundamentar la especificidad del conocimiento de las ciencias humanas
Las ciencias del espíritu
El conjunto de las ciencias espirituales que caen bajo este concepto de ciencia suele dividirse
en 2 miembros, uno de los cuales se designa con el nombre de ciencia natural. para el otro no
existe, lo que es bastante sorprendente, ninguna denominación universalmente reconocida. El
uso terminológico del globus intellectualis.
En primer lugar esta denominación ha llegado a ser habitual y generalmente comprensible.
En segundo lugar, comparada con todas las demás denominaciones inadecuadas entre las que
se puede elegir, parece la menos adecuada. Los hechos de la vida espiritual no están
separados de la unidad vital psicofísica de la naturaleza humana. Una teoría que quiere
describir y analizar los hechos históricos-sociales no puede prescindir de esa totalidad de la
naturaleza humana y limitarse a lo espiritual. Un defecto es que comparten diferentes
disciplinas por ser demasiado estrechas en relación con el objeto que han de expresar.
El motivo de que arranca el hábito de separar estas ciencias como una unidad de las de la
naturaleza, radica en la hondura y en la totalidad de la autoconciencia humana

El método sociológico
Durkheim nació en Espinal (Lorena) 1858-1917. Fue el primer sociólogo que tuvo una
cátedra de sociología en la universidad francesa. impresionado ya por la filosofía (positivista)
de la ciencia durante sus estudios en la ecole normale, fue testigo de la precisión y
objetividad en la investigación con que se trabajaba el laboratorio psicológico de Wundt, esto
le marcó en el campo de las ciencias sociales.
 30

Llevó a cabo lo que Comte proclamaba: aplicar el positivismo al análisis de los hechos
sociales. Durkheim es el gran representante de la filosofía positivista en el campo de las
ciencias sociales (las reglas del método sociológico). El afán de durkheim por dotar a las
ciencias sociales de rigor y objetividad de las ciencias naturales
Descartar un nuevo orden de fenómenos se convierte en objeto científico aparece ya
representado en el espíritu sino por tipos de conceptos formados progresivamente
El hombre no puede vivir en medio de las cosas sin forjarse ideas acerca de las mismas,
regulando su conducta con arreglo a estas últimas. Solo tendremos que naturalmente ponerlas
en lugar de estas últimas. En lugar de observar las cosas, contestamos con conciencia
nuestras ideas.
EL LUGAR DE UNA CIENCIA DE LAS realidades, no practicamos más que un analisis
ideologico, es evidente que este método más que aportar resultados objetivos, estas ideas o
conceptos no son los sustitutos legítimos de las cosas.
En su carácter de productos de la experiencia vulgar, su objeto es ante todo armonizar
nuestros actos con el mundo que nos rodea. Una representación que de desempeñar
últimamente este papel al mismo tiempo que es teóricamente falsa, para que una idea
provoque eficazmente los movimientos reclamos por la naturaleza de una cosa. no
necesariamente se exprese fielmente esta última.
Ocurre no solo que una ciencia de este carácter inevitablemente exhibe formas
desconfiguradas, sino que carece de una sustancia de la cual pueda alimentarse. apenas cobra
existencia cuando desaparece y se transforma en arte. Si la aprehendemos en un solo
movimiento el estudio de la realidad preexistente carece de interés práctico. EN lugar de
tratar de comprender los hechos adquiridos y realizados, se propone inmediatamente realizar
otros nuevos más adecuados a los fines perseguidos por los hombres
este modo de proceder se ajusta tanto a la inclinación natural de nuestro espíritu que
volvemos hallarlo aun en el origen de las ciencias físicas. es lo que permite a Bacon
caracterizar el método que seguía los sabios de su época y que él combatía. Los ideales que
acabamos de enunciar, son esas nociones vulgares prenociones que el propio bacon señala en
casi todas las ciencias donde ocupan el lugar de los hechos. Si tal ha sido el caso de las
ciencias naturales, con mayor razón debe ocurrir lo mismo que la sociología. las cosas
sociales cobran realidad. solo a través de los hombres, son un producto de la actividad
humana no parecen ser más que su aplicación a las diversas circunstancias que acompañan las
relaciones de los hombres entre sí
LO que acaba de acreditar este modo de ver es que como el detalle de la vida social desborda
por todos lados a la conciencia, no tiene aquella una percepción suficiente perfilada por su
realidad
es necesario desechar sistemáticamente todos las prenociones. No es necesaria una
demostración especial de esta regla, se deduce de todo lo que hemos dicho anteriormente. por
otra parte es la base de todo método científico, es necesario que el sociólogo sea en el
momento en que determina el objeto de sus investigaciones, sea en el curso de sus
demostraciones, se abstenga resueltamente de utilizar los conceptos elaborados fuera de la
ciencia y en relación con necesidades que nada tiene que ver de científicas
Esta liberación es particularmente difícil en sociología a causa del papel que el sentimiento
representa a menudo. En efecto, nos apasionamos por nuestras creencias políticas y
 31

religiosas, o por nuestras prácticas morales. Este carácter pasional se comunica al modo en
que nos concebimos y nos explicamos. La opinión que se les oponga recibe el tratamiento
que se despiezan el enemigo

Eduardo Laso.
La clasificación de la ciencia y su relación con la tecnología

“ciencia pura, ciencia aplicada y tecnología”

Se llama cientificismo a una concepción acerca de la ciencia que nuestra sociedad es

dominante. Esta concepción se caracteriza por restringir la idea de lo que es científico a un
solo tipo de teoría y la práctica de la ciencia, basada en el modelo de la física moderna:
establecimiento de leyes universales, formalizadora de los fenómenos, experimentación y
producción. El cientificismo idealiza el modelo científico ignorando sus límites.

La concepción científica distingue la búsqueda de conocimientos científicos del ámbito de

sus aplicaciones, Mario Bunge (1919) en su libro “Ciencia y desarrollo” diferencia de
ciencia pura, ciencia aplicable y tecnología. Se llama ciencia aplicada a aquellas
investigaciones científicos en las que solo se busca obtener conocimiento de un determinado
sector de la realidad, sin otro interés que el de enriquecer el bagaje del saber a la cultura.
califica como pura, en la medida en que no tiene otra finalidad que la búsqueda del
conocimiento por el conocimiento mismo. También la califica esta investigación como básica
por constituir la base teórica de conocimientos sobre lo que se apoya la ciencia aplicada o
tecnología.

Ciencia aplicada es el nombre dado a las investigaciones teóricas o experimentales que los
conocimientos de la ciencia básica a problemas prácticos, tanto en la ciencia básica como la
aplicada se proponen a descubrir. En ambas se plantean problemas cognitivos, sus productos
son conocimientos. Pero la ciencia aplicada utiliza los conocimientos de la ciencia básica en
vista a posibles aplicaciones prácticas. La ciencia aplicaba estudio de problemas de posible
interés social y por eso se la puede planificar, pero entonces ya no es libre de elegir sus
problemas de investigación

Bunge llama TECNOLOGÍA al uso de la teoría científica para su adaptación a

determinados fines a la producción de artefactos útiles. Para la tecnología, el conocimiento
científico es un medio para modificar la realidad. La tecnología se propone resolver
problemas prácticos y controlar sectores de la realidad con ayuda de conocimientos, sin
planes o artefactos de acción.

Otro factor importante en este proceso es la industria, cuya finalidad es obtener ganancia
produciendo determinados artefactos. La industria, entre otras utilidades, aporta capitales
para la financiación de la ciencia condicionado su desarrollo.
 32

Estas distinciones llevan a Bunge a sostener que la ciencia básica no está atravesada por
intereses prácticos ni por una ideología particular y de que su único fin es la búsqueda de la
verdad.

Desde que en el siglo XVII Francis Bacon enunció la nueva consigna que regirá la ciencia
moderna: EL SABER ES PODER, esta se propuso como ideal la producción de
conocimientos para aplicaciones y obras. La alianza así consolidada entre saber, poder y
economía se ha ido estrechando desde entonces. Sus más significativos resultados han sido el
maquinismo, la revolución industrial, el capitalismo, la era atómica y la nueva revolución
tecnológica.

Constatar las teorías científicas para establecer su verdad o falsedad ya no es en sí mismo un

objetivo, sino un medio, un control de calidad de las teorías con vistas a asegurar mejores
instrumentos teóricos que permitan obtener mayor dominio sobre las cosas. Se supone que
una teoría, si pasa las pruebas de confirmación empírica, es mejor para poder predecir,
controlar y aplicar. Pero si en un primer momento la búsqueda de verificaciones formaba
parte de la argumentación destinada a obtener la aprobación de los destinatarios del saber
científico, actualmente es reemplazada por una legitimación tecnocrática que desestima las
creencias de la sociedad y la ética. Al mismo tiempo, se abandonan las razones humanitarias
para darle sentido al desarrollo de la ciencia, en favor del incremento del poder económico y
político.

El capitalismo invierte en investigaciones y sostiene la actividad científica a cambio de la

obtención de ventajas económicas, dicha inversión se hace de dos maneras, una es directa,
financiando los departamentos de investigación de las empresas, en las que los imperativos de
rendimiento y comercialización orientan los estudios hacia aplicaciones lucrativas. La otra es
indirecta, creando fundaciones de investigación privadas, estatales o mixtas, que dan créditos
a laboratorios, universidades o grupos de investigadores, de estas fundaciones no se espera un
provecho económico inmediato. Se plantea el principio de que a veces es necesario financiar
investigaciones que dan pérdidas de fondos durante algún tiempo, para aumentar las
oportunidades de obtener alguna innovación rentable, es a esto último a lo que Bunge llama
ciencia pura sin admitir lo obvio: que dicha ciencia está incluida en una lógica económica que
la abarca y a la que en última instancia termina sirviendo.

Si en el siglo XVII la consigna de la nueva ciencia era el saber es poder, en nuestra época es
el poder el que determina lo que se considera saber y le presta o no legitimación. El
conocimiento no solo provee hoy en día dominio sobre las cosas, sino que además ya no se
considera conocimiento si no está al servicio de este dominio. La lógica de maximizar
ganancias e incrementar poder orienta las financiaciones de aquellas investigaciones que
lleven a dicho lógica.
 33

Clasificación de las ciencias

La manera clásica y delimitar las ciencias ha sido tomar criterios sobre el tipo de objeto que
las disciplinas recortan para su estudio y el método empleado para abordar dicho objeto. Se
supone que tiene que haber una adecuación entre las características del sector de la realidad a
estudiar y el método empleado para obtener un conocimiento de dicho objeto

Las ciencias fácticas se dividen en naturales y sociales. Las ciencias naturales (física,
química, biología y sus derivadas) toman por objeto de estudio entes de materialidad física,
donde la naturaleza es un referente mudo y constante, con respecto al cual los científicos
intercambian enunciados denotativos, sus objetos están sujetos a leyes y establecen relaciones
deterministas o azarosas, pero en cualquier caso tales relaciones carecen de motivos o fines.

Las ciencias sociales (sociología, psicología, derecho, antropología y todas las que se ocupan
del hombre en relación con la sociedad) toman por objeto de estudio entes de materialidad
simbólica, así como el imaginario social e individual vinculados con dichos entes. El orden
de la cultura que el hombre construye se diferencia del orden de la naturaleza, creando un
nuevo hábitat que arranca al individuo de su estado animal y lo convierte en un sujeto, en un
ser social, ordenado ahora por leyes consensuadas. Esta materialidad simbólica no está sujeta
a las leyes físicas de la materia, sino a la del lenguaje, del deseo, del poder. En estas ciencias
el referente es el hombre en tanto ser social, el cual presenta un comportamiento estratégico e
intencional.

Las fronteras entre las ciencias tienden a ser cada vez más tajantes, en favor de una
concepción interdisciplinaria. Asistimos al desarrollo de investigaciones en donde los
condicionamientos dejan de estar encasillados en las fronteras rígidas de cada disciplina, para
formar una red en donde los límites se desplazan y posibilitan nuevos conocimientos.

ciencias formales ciencias fácticas

Entes formales que sólo tienen Entes materiales que poseen

existencia ideal. No son existencia independiente de
entidades captadas por la la mente humana y que son
experiencia sensible sino por la directa o indirectamente
mente humana, la cual va captables a través de la
descubriendo sus relaciones y experiencia
propiedades

OBJETO Construyen sus propios objetivos Elabora conceptos teóricos

de estudio: inventar entes
formales y va descubriendo las
relaciones y propiedades que se
deducen entre ellos. Dichos entes
y sus relaciones, al ser formales
puedan establecer
correspondencia con los hechos
de la realidad cuando son
interpretados
con los que explica los
fenómenos.
Formaliza la experiencia
mediante la interpretación de
sistemas formales de la
matemática y la lógica.
 34

Formales: son relaciones entre Denotativos: se refieren a

signos vacíos de contenido sucesos y procesos fácticos.
ENUNCIADOS empírico. Son tautológicos: su Emplean símbolos
valor de verdad se extrae del interpretados, su valor de
simple análisis de su forma verdad necesita ser
gramatical controlado con la
experiencia.

Demostración lógica, se muestra Confirmación o refutación: a

cómo un enunciado se deduce través de observaciones y
MÉTODO DE PUESTA de otros por interferencias experimentos. Se contrastan
A PRUEBA DE LOS lógicas. Los postulados los enunciados con los
ENUNCIADOS definiciones y reglas de hechos para determinar si
inferencia son necesarias y dichos enunciados son
suficientes para la puesta a verdaderos o falsos
prueba de sus enunciados

Coherencia del enunciado dado Coherencia y verificación en

con el sistema de ideas admitido la experiencia. La
previamente. Un enunciado es verificación de hipótesis es
coherente cuando lo que afirma incompleta y temporaria.
VERDAD no entra en contradicción con Nunca se está seguro de la
otras proposiciones admitidas verdad de la hipótesis,
dentro de un sistema de ideas y puesto que futuras
se infiere de ellas, es una verdad observaciones pueden refutar
relativa al sistema de
proposiciones admitido
previamente. Una proposición
que es válida en un sistema,
puede no serlo en otro. La
demostración es completa y final
 35

Corina Iturbe (Yturbe?). Individualismo metodológico y

holismo
Una tesis muy discutida en el interior de la teoría marxista es aquella según la cual el
marxismo no es un humanismo, y la historia era pensada como una sucesión de hechos que se
podían explicar o comprender al margen de las intenciones o de la conciencia de los hombres.
La historia comprendía como un proceso cuya evolución dependería de una serie de nexos
entre distintas relaciones sociales objetivas o estructuras y donde los hombres no serían sino
un elemento más de la cadena de acontecimientos que conforman el proceso histórico.

No solo la crisis del marxismo sino la desconfianza generalizada en toda la teoría que postula
la preeminencia del estado o del sistema social sobre el individuo dieron lugar a la aparición
del individualismo, el viejo fantasma que el marxismo creía haber conjurado para siempre
regresa para socavar las bases teóricas de su antihumanismo. El hombre reaparece en la
escena teórica e ideológica exigiendo la revisión de algunas de las tesis más fuertes de la
teoría marxista de la historia. El marxismo no podía seguir siendo una teoría de la historia sin
teoría acerca de las acciones de las personas que hacen esa historia. Volvía a adquirir fuerza
esa otra manera de comprender la historia, que se consideraba burguesa: la concepción de la
historia como producto de la acción colectiva, partiendo de la premisa de que la voluntad
humana puede determinar el curso de la historia. y era posible recuperar la subjetividad, la
cual aparentemente había quedado perdida entre las características del contexto social.

El individualismo pasa de la autonomía individual a la idea de que la sociedad es el producto

de voluntades individuales, rozando el tema de la igualdad de respeto para todos. Se analizará
el principio del individualismo metodológico, entendido como un principio meramente
explicativo en el ámbito de las ciencias sociales. Se trata de una reflexión sobre la manera de
explicar los hechos sociales y no sobre la composición ontológica de ese universo sobre la
búsqueda de una legitimación o justificación de las instituciones sociales y de la política en
general a partir de una concepción individualista. En las décadas de los 50 y de los 60, el
individualismo metodológico era considerado como una alternativa real y efectiva a toda
posición organicista o estructuralista u holista. Sus defensores han abandonado las versiones
reduccionistas extremas y han intentado deslindar analiticamente el principio explicativo de
otras tesis individualistas, concentrando la discusión en su capacidad explicativa.

Desde sus inicios, el individualismo metodológico se comprometía con la afirmación de que

las teorías sociales, son reducibles en principio a teorías puramente individualistas o con la
afirmación de que todo acontecimiento social puede ser explicado en términos puramente
individualistas. Toda institución social compleja o situación es el resultado de una
configuración particular de individuos. El individualismo metodológico es un principio de
explicación según el cual debe rechazarse cualquier intento de explicar los fenómenos
sociales o individuales que no se expresan fundamentalmente en términos de individuos,
existen diversas variantes de esta posición de acuerdo con la cantidad de “sociedad"
incorporada a los individuos.
 36

El individualismo metodológico no debe verse como una teoría o como una metodología
completa, sino simplemente como un principio metodológico que plantea como condición
necesaria para una explicación compleja de los fenómenos sociales la referencia a los
individuos, lo cual se traduce en la búsqueda de los micro fundamentos de los fenómenos
sociales. La aplicación de este principio dependerá de los ámbitos de pertinencia de este tipo
de explicaciones individualistas.

El individualismo metodológico es un principio base de un tipo de explicación que se

propone exclusivamente para los hechos sociales: es un principio acerca de cómo deberían
plantear y resolver problemas relacionados con la investigación científica de lo social. Este
principio afirma la posibilidad y la necesidad de explicar los fenómenos colectivos a partir de
comportamientos y estrategias individuales, los cuales constituirían los microfundamentos de
toda teoría social. El individualismo metodológico no caracteriza el proceso estudiado, sino el
método de su estudio.

La búsqueda basada en la exigencia de que los fenómenos sociales sean comprensibles como
resultado de las acciones de los individuos es lo que caracteriza al individualismo
metodológico. Si lo que está en juego en la discusión sobre el individualismo metodológico
no es el problema ontológico de que cosa son los entes sociales, sino el problema explicativo
de cómo dar cuenta de los hechos sociales. La cuestión relevante planteada por el
individualismo metodológico puede formularse en estos términos: ¿en que sentido los
individuos son determinantes de los fenómenos sociales de modo relevante, más allá del
hecho banal de que si no hubiera individuos no habría agregados? el individuo metodológico
no es un mero requisito formal, sino que tienen que ver con el contenido mismo de las
explicaciones en referencia al peso específico por los individuos en la configuración del
mundo social

El desacuerdo fundamental entre individualistas y holistas radica en el modo de cómo cada

uno de ellos caracteriza a los individuos y las propiedades que les atribuye, con el fin de que
tales individuos puedan ejercer un determinado peso causal en las explicaciones sociales.
Según la perspectiva del individualismo, para que los individuos puedan constituir la base de
las explicaciones sociales, serán caracterizados como agentes que determinan el curso de los
acontecimientos eligiendo entre opciones alternativas y creando esas mismas opciones.

El supuesto de la importancia del estudio de los microfundamentos de la investigación de los

niveles microsociales, a través de los cuales se producen los efectos macrosociales, ha estado
unido A una concepción de los individuos como agentes intencionales capaces de actuar con
base en elecciones marxista de la historia una teoría fuerte, le ha dado a este tipo de modelos
una enorme relevancia, combinando las tesis de Marx con la teoría de la elección racional y
con la teoría de los juegos en tanto que no existen deseos o creencias colectivas, las acciones
tanto colectivas como individuales estarían determinadas únicamente por la suma de las
elecciones y las propiedades de los individuos. La racionalidad de tales acciones se establece
a partir de supuestos meramente individualistas y de un intento de aplicar el dilema de
prisionero al comportamiento colectivo, omitiendo expresamente la referencia a condiciones
culturales, politicas o ideologicas.
 37

El problema con este tipo de explicaciones es que inevitablemente parecen reducir la relación
compleja entre diversos elementos que configuran lo macrosocial como tal a una
construcción menos compleja micro individual, sin que sea muy claro qué es lo que
caracteriza a la acción social a diferencia de la acción individual.

Por una parte, las teorías de la elección racional deberían contener más información
contextual de la que actualmente admiten. El mundo en el cual los individuos van a ejercer
sus capacidades estratégicas no es un mero resultado de estas, sino que les preexiste y los
constituyen como tales. Por otra parte, los supuestos de las preferencias fijas, el egoísmo y la
racionalidad de los individuos, los cuales explicarían sus acciones, quizás resulten válidos en
el contexto de las acciones económicas, pero es discutible si son suficientes para las
explicaciones histórico sociales.

Las limitaciones de esta teoría en su aplicación a acciones colectivas fueron de alguna manera
salvadas por la introducción de la teoría de juegos en las explicaciones sociales, a partir de la
cual es posible explicar acciones estratégicas de comportamiento, con la intervención de
muchos actores, subrayando la interdependencia de las decisiones.

La crítica levantada por el individualismo metodológico a las explicaciones globalizadoras

que pasan por alto la intervención de la intencionalidad de las acciones individuales en la
configuración del proceso social, hace aparecer el problema de la exigencia en estas teorías
de una reconstrucción seria de la manera en que los fenómenos sociales son el resultado del
comportamiento individual. Sin embargo, aceptar que los fenómenos colectivos, las
instituciones sociales son resultados de acciones individuales (?)

Aceptar la tesis fuerte de que toda explicación de los fenómenos sociales requiere estar
basada en términos individualistas hace del individualismo metodológico un principio
discutible. Justamente por no ser un requisito a priori formal o lógico de toda explicación
sobre los fenómenos colectivos, no puede sostenerse que el principio individual representa la
única manera de obtener explicaciones de dichos fenómenos. El individualismo metodológico
es una tesis cuya eficacia y pertinencia no pudo establecerse a priori, sino únicamente con
base en el éxito de las teorías realmente existente que muestren su capacidad para explicar de
manera satisfactoria en el mundo social a partir de la determinación de los acontecimientos
sociales de los individuos

¿Qué relación puede establecerse entre el individualismo y el holismo?

Primero, puede considerarse que individualismo y holismo son dos metodologías

excluyentes: o bien se adopta el punto de vista holista, donde la realidad social quedaría
explicada por las características de las estructuras, o bien se adopta el punto de vista
individualista, según el cual el punto de partida de la explicación son las acciones de los
individuos, las cuales a su vez se explican a través de las intenciones, creencias de los
mismos. En este sentido, entendidos como posiciones fuertes, individualismo y holismo
serían dos enfoques en competencia.
 38

Segundo, podría pensarse que individualismo y holismo son dos metodologías y que el uso de
una u otra dependerá del fenómeno que se busca explicar, en este caso, no debería verse
como dos enfoques en competencia, sino como dos proyectos explicativos distintos. La
diferencia fundamental entre estos dos enfoques radica en que cada uno de ellos le otorga
prioridad explicativa a dos tipos distintos de factores causales.Es muy probable que ninguno
de ellos se adhiera completamente a una sola opción explicativa.

Finalmente, podría pensarse que individualismo y holismo no son ni dos enfoques en

competencia ni dos principios de explicación, sino dos posiciones complementarias sobre la
mejor manera de explicar la realidad social. El marco explicativo de las ciencias sociales
incluiría tanto las intenciones y recursos subjetivos de los individuos como la naturaleza de
sus contextos materiales.

Follari. Trabajo en comunidad: análisis y perspectivas

Capítulo 4. Ideología e ideologías
El surgimiento de la temática resultó una respuesta a las posiciones economicistas
dogmáticas, las cuales postulaban una especie de inmediatez total entre lo económico y lo
ideológico, de modo que esto último carece de toda especificidad. Lo ideológico remite a las
condiciones socio históricas de su producción: no es un proceso abstracto sino encargado en
lo real, pero a su vez, debe ser analizado en su particularidad para que ofrezca toda su
riqueza.
1. Ideología: su lugar en la sociedad
Dentro de la metáfora de estructura y superestructura, se ha ubicado a esta última como el
espacio social de la ideología. La ideología pertenece a la zona de los aparatos jurídicos,
POLÍTICOS y propiamente ideológicos. La ideología no se ubica en un lugar social
determinado sino que existe para el conjunto de sujetos de una sociedad y su sitio de
producción y de recepción no solo los llamados aparatos ideológicos, sino en la sociedad
toda, según las diferentes prácticas sociales que se dan en ella.
Lo que sí existe son sitios predominantemente dedicados a la producción y transmisión de
ideología. Estos son los que algunos han llamado “aparatos ideológicos del estado” y otros
“aparatos de hegemonía”. Es en estos aparatos donde se da la lucha ideológica, se halla
condicionada por la situación de las luchas sociales y políticas en el conjunto social. Dicho de
otra manera, esta lucha ideológica se encuentra influenciada por factores económicos,
políticos (entre otros) externos a los aparatos mismos. No es una lucha autónoma, sino que
está ligada a la situación que se da en la totalidad social.
Esto es una lucha y no una simple imposición. No se trata de que los sectores dominantes
imponen sin más su punto de vista, sino que este se encuentra siempre acechando por la lucha
de los sectores dominados. De tal modo no solo encontramos los procesos de reproducción de
la ideología dominante sino también los de ruptura con ella, los que se enfrentan a ella.
Los procesos de reproducción predominan sobre los de ruptura. Esto puede entenderse por el
siguiente “efecto” de la ideología dominante: este aparece como “neutra”, no debe explicitar
como ideología. En el caso de los sectores dominados, estos si deben plantear su punto de
vista como particular, deben explicitar su ruptura.
 39

Por consiguiente, la ideología dominante es inconsciente en muchos de los que están

determinados por ella. En cambio, la ideología de los dominados siempre se basa en una
cierta conciencia explícita.
Otro aspecto importante es que el mundo de las significaciones, el campo ideológico, no es el
campo inmaterial o abstracto. La ideología de un sujeto condiciona enormemente sus
prácticas: cambiar a alguien de ideología, es cambiar probablemente los campos enormes de
su accionar.
2. Concepciones básicas sobre qué es ideología
Diremos que no vamos a considerar como ideología a la concepción consciente, sistemática,
que un sujeto tiene acerca de sí mismo y del mundo. Porque entre significación consciente y
niveles más profundos en el individuo, pueden existir contradicciones. Es decir, alguien
puede considerarse un revolucionario, pero al llegar el momento de oponer esa posición a los
intereses personales, triunfan estos últimos.
La ideología es el conjunto de significaciones acerca del mundo que un sujeto porta. El cómo
percibe el mundo, a partir de un universo de significaciones que él mismo no crea, sino que
ha ido tomando del mundo externo de su práctica social.
Existen dos concepciones centrales acerca de la ideología. Una se plantea que ésta es
fundamentalmente falsa conciencia, una versión equivocada de lo que es realmente la
realidad. Aqui ideología significa desconocimiento y la expresión tiene una fuerte carga
valorativa negativa.
Desde ese punto de vista, la ideología se opondría al conocimiento verdadero del mundo. De
tal modo, se supondría que ideología es solo la versión del mundo dominante, un discurso
que pusiera al descubierto los mecanismos ocultos de la denominación social será carente de
ideología
La otra versión básica sobre el concepto señala a la ideología como un elemento
constituyente de cualquier discurso posible. Hay, no solo ideología sino ideologías (la de los
dominadores y la de dominados). Las explicaciones del mundo de los sectores subordinados
son también ideológicas, no son puro conocimientos. Debe señalarse que el punto de vista de
los dominados tiene la posibilidad de ver más correctamente que el de los sectores
dominantes. Dicho de otro modo: hay mecanismos que nunca van a ser vistos desde el punto
de vista de la burguesía. Porque si lo viese, perdería su propia autojustificación ante la
historia. Si bien hay ideología en dominadores y dominados, estos llevan ventaja en sus
posibilidades de explicar al mundo social más racionalmente
3. Ideología, Estado y clases sociales
Las ideologías remiten a los grandes actores sociales, las clases sociales y las estructuras
institucionales que éstas montan en sus procesos de constitución, diferenciación y
enfrentamientos.
Las ideologías remiten a dos polos: la que propugna el mantenimiento del orden establecido y
la que propone su modificación hacia un modo de producción diferente. Las ideologías se
encuadran en relación al enfrentamiento social básico. Pero dentro de las clases dominantes,
en América Latina existen sectores de clase diferenciados, cada una de estas clases configura
ciertos patrones ideológicos propios, los cuales son sintetizables en un nivel mayor de
generalidad por la ideología burguesa. Dentro de la ideología de los sectores dominados,
 40

podemos encontrar diferenciaciones en lo que hace a los campesinos pobres, el proletariado

industrial, los marginales y desocupados, los sectores medios, etc.
La ideología que asumen los intereses históricos de estos sectores, es la de los dominados.
Nos referimos a aquella que asume sistemáticamente sus intereses y su punto de vista.
La ideología dominante es la de la clase dominante. A menudo encontramos que los estratos
dominados están poseídos por la ideología de la clase dominante. Lo que cada sujeto porta es
una mezcla de ambas con elementos mayoritarios de la ideología dominante.
La ideología del proletariado, no es la que este tiene en realidad, sino la que representa sus
intereses objetivos. Esto lleva a los conceptos de clase en sí y clase para sí. Toda clase social
existe en sí misma, al margen de la idea que se configura de sí misma. Una clase es para sí
cuando se hace consciente de sus intereses objetivos.
En cuanto al Estado, cumple un rol fundamental desde el punto de vista de la configuración
ideológica dominante. En tanto se lo presenta como la nación jurídicamente organizada,
aparece como neutral, como representante de los intereses de la nación por encima de las
características particulares de sus miembros. El estado hace aparecer a los intereses
particulares del bloque de clase en el poder como intereses universales.
Quienes se contrapongan serán tachados como enemigos de tal unidad nacional, agentes
externos a la nación y otros epítetos por todos conocidos. La dominación por vía del estado es
menos pura y absoluta que la que la clase dominante, impondría por sí misma, dado que el
estado es en realidad la condensación de una relación de fuerzas entre las clases.
4. Diversos niveles de manifestación de lo ideológico
Debe quedar claro que cuando nos referimos a la ideología de un sujeto, no lo hacemos a un
problema individual ya que la ideología de un sujeto se genera a partir de las significaciones
sociales que le llegan de afuera, del mundo objetivo y socialmente constituido. La ideología
es la forma en que un sujeto se significa al mundo, a partir de modalidades de significación
construidas socialmente. Volvemos a los niveles de lo ideológico:
● Ideologías teóricas: Son aquellas que constituyen una visión sistemática, en
relación a lo real y su sentido
● Ideologías prácticas: son aquellas significaciones que porta un sujeto. Es lo
que alguien piensa
● Práctica del sujeto: aquí aparece otro nivel ideológico. Qué es lo que el sujeto
hace, que puede ser, diferente a cómo él representa lo que hace. La práctica
manifiesta el nivel más hondo de la ideología y la significación
Estos tres niveles de la ideología se articulan entre sí, las ideologías prácticas de las personas
se basan en las ideologías teóricas y el sentido común, pero nunca copian mil por mil una
ideología teórica. Es que entre lo que se piensa y lo que se hace se interponen los intereses
materiales del sujeto. Pero es en la práctica donde se advierte la verdadera ideología de
alguien, su nivel más hondo. Si bien debe distinguirse analiticamente el caso de los
individualistas en el nivel fundamental, el de la práctica, los dos son individualistas y
representantes de la ideología producida por el mundo individualizante que ha dado la
burguesía como clase.
 41

5. Las regiones ideológicas

Las ideologías hacen referencia a diferentes aspectos y funciones sociales. En este sentido, se
las ha clasificado por regiones diferentes, según aluden a determinados aspectos de la vida
social. Naturalmente, un sujeto combina elementos ideológicos diferentes, incluso dentro de
la misma región.
La región de ideologías políticas es la fundamental y basta con que alguien en este sentido
sea anticapitalista para esperar una acción práctica en esta dirección. Pretende modificar toda
la estructura ideológica de las personas(?)
A partir de la práctica política se modifica el universo social en su conjunto desde el punto de
vista práctico y pueden surgir lecturas, nuevas ideologías en diferentes regiones.
6. Ideologia y politica
Las relaciones entre lo político y lo ideológico son complejas y pueden resultar
contradictorias. Señalamos dos tipos de errores que deberían superarse en la práctica de los
sectores populares.
a- Pensar que lo ideológico debe someterse al imperio de lo político inmediato. Es
decir, olvidar lo ideológico por la mediación política
b- El error opuesto: pensar lo ideológico como un mundo propio, autónomo en
relación a lo político inmediato, es el caso de los que esperan a que los sectores
populares tengan una conciencia totalmente lúcida de sus intereses, antes de iniciar
cualquier política práctica tendiente a la liberación.
7. ideología y reconocimiento:
Una función básica de lo ideológico es que el sujeto logre sentirse a sí mismo en la posición
correcta. En este sentido, la ideología cumple siempre un rol auto-justificatorio, es siempre un
sitio donde el sujeto se reconoce. La ideología funciona como un modo de sentirnos
coherentes y lógicos. Desde este punto de vista, la ideología es para la burguesía el modo de
conocerse en sus propios intereses. Para ella será natural que el que nació de buena familia
tenga que tener más dinero. Es decir, la burguesía hará una ideología sistematizada, que no es
otra cosa que el sitio donde se reconoce, se encuentra cómoda.
Para los sectores populares, es importante ser vigilante en cuanto a ese problema, los
principios de que se parte son legítimos, también será legítimo todo lo que hagamos en su
nombre. De tal manera, si somos buenos, por añadidura también serán todos nuestros actos.
Cada acción que se realice debe ser analizada seriamente en cuanto a su grado de coherencia
o contradicción con los principios que se postula, este es el único modo de escapar a la lógica
del reconocimiento que tiende a auto ajustarse sistemáticamente
8. ideología y ciencia
Ha sido muy difundida la noción de que la ideología se opone a la ciencia. Es decir, que la
ideología sería opacidad del desconocimiento frente a la ciencia, que ofrecería conocimientos
desprovistos de ideología. Es importante destacar lo principal: bajo nuestro punto de vista,
hay conocimiento no solo en la ciencia, sino también en el sentido común.
 42

Tampoco puede identificarse la ciencia con un conocimiento puro, totalmente objetivo. La

ciencia no está en las cosas mismas, es una invención del hombre, determinada por ciertos
procesos históricos sociales definidos.
La ciencia es una práctica social humana, que se ha dado a sí misma sus presupuestos y
límites. Esto significa que el conocimiento científico es arbitrario, depende de una
determinada cultura y un determinado momento histórico social del hombre. Es una
significación y una ordenación particular dadas al mundo, así como civilizaciones diferentes
se han constituido en otras ordenaciones. Si es así, la ciencia está poblada de presupuestos y
de valores extracientíficos, con sentido propio filosófico e ideológico. La ciencia es ideología
desde su constitución histórica y también en una visión sincrónica. No podemos justificar la
ciencia por sí misma sino apelando a principios extracientíficos que nos digan que es la
ciencia.
La ciencia está en el centro del conflicto social y puede ser utilizada de modos muy diversos.
Está atravesada por las ideologías y por las relaciones de fuerzas estrictamente políticas.
9. Utopía y ciencia
La utopía ha sido valorada negativamente, ha sido cargada de inutilidad e irracionalismo. Se
ha entendido lo utópico como lo irrealizable.
Sin embargo, el peso de la utopía en la historia es inmenso. En primer lugar porque la utopía
no es lo irrealizable, sino más bien el ideal supremo que guía la acción, un ideal que está más
allá de las realizaciones parciales no para negar a estas sino para darles sentido.
Preocupados por el tema de la ideología, no han advertido el peso social de la utopía: las
religiones, la cultura popular, las creencias ancestrales. Estas desempeñan un papel
fundamental en cualquier sector social, pero mucho más en las clases que incluyen a los
pobres de latinoamérica.
Pretender sustituir la mitología popular y su folclore con la razón es no sólo imposible, sino
autoritario, no pertinente en quienes buscan la emancipación social.
10. Ideología y promoción sociocultural
Los aportes que puede brindar el tema de la ideología al trabajo de promoción sociocultural
son enormes. Un elemento a tener en cuenta es el análisis de la propia ideología que tiene que
hacer el promotor. Esto es fundamental para plantearse con seriedad los límites de lo que
estamos dispuestos a dar en el trabajo que realizamos, la posibilidad de compromiso y
aquellos que no estamos dispuestos afrontar.
Otro aspecto es el relativo a la institución a través de la cual se llega al sitio, sea estatal,
religiosa privada laica, debe pensarse cuál es la demanda institucional y que nivel de libertad
deja para avanzar en claridad en el trabajo con los sectores populares afectados. este punto es
de singular importancia y la ideología de la institución, que patrocina es fundamental.
11. Práctica social y conciencia social
La ideología ha sido a menudo concebida como un campo autónomo, alejado de las prácticas
sociales. La ideología es una lectura determinada de la realidad, es cierto que no basta la
práctica social de alguien para explicar por completo su ideología, dado que dos sujetos
puestos en la misma realidad pueden hacer visiones diferentes de esa realidad, pero existe una
 43

íntima relación entre práctica social y conciencia sobre lo social. Toda conciencia social se
estructura a partir de un lugar determinado, que es la práctica social del sujeto.
Es la práctica social la que nos va configurando ideológicamente en nuestra estructura más
profunda, esto lleva a un corolario fundamental para la promoción sociocultural, si se quieren
producir modificaciones ideológicas en las comunidades, habrá que instaurar prácticas
diferentes. No basta con hablar, es necesario también producir mecanismos prácticos de
organización y de acción colectiva, los que sí garantizan la base material para la
transformación ideológica y para el mantenimiento de esta en el tiempo.
12. Fetichismo e ideología
Conectado con lo anterior, deberá entenderse que los cambios ideológicos son sumamente
difíciles, porque requieren el mantenimiento de situaciones prácticas de lucha contra el
sistema. Decimos esto para hacer notar que la ideología dominante es enormemente fuerte, en
tanto está enclavada fuertemente en lo real: la ideología dominante es simplemente la toma de
conciencia de las condiciones del mundo en que se vive.
Este es el fenómeno de fetichismo de la mercancía, al que Marx aludía al comienzo de El
capital. Así el hombre, que es el sujeto de las cosas parece predicado ante de ellas,
determinado por ellas. Esto es porque materialmente en nuestra sociedad el hombre es
predicado de la máquina y del capital. Es decir, no puede planificar su trabajo ni colectivizar
con otros hombres, todo esto está negado y lo único que queda es vender la fuerza de trabajo
para reproducir sus condiciones de existencia.
Socializar tareas y medios de vida, colectivizar decisiones y luchas, es el único modo serio y
eficaz de contribuir a romper con la ideología dominante, porque se opone al modelo
fetichizado de la realidad social en que se vive.
13. Práctica social y teoría social
Se ha hablado poco de una relación tal vez menos evidente pero no por ello menos
fundamental: la práctica como fundante de la teoría. Ciertamente que para poder pensar es
necesario actuar, en este sentido la práctica ordena la reflexión.
Toda forma de teoría, aún la teoría científica, tiene bases en lo social, en el tipo de relaciones
que le dan lugar, esto permite advertir cómo aun los discursos teóricos más abstractos tienen
que ver con ciertas condiciones sociales de producción y difusión.
14. Situación de clase y posición de clase
Se remite a una distinción útil: la que hay entre situación de clase y posición de clase. Estas
categorías son para aplicar a grupos o personas, pero sobre todo a sujetos aislados. La
situación de clase, es simplemente a qué clase social se pertenece objetivamente, según la
ubicación que se tenga dentro de la estructura económica de clases de una formación social
dada. La oposición de clase remite a la ideología que el sujeto toma, a la ideología de que
clase responde básicamente. En cuanto al fenómeno del fetichismo, es de esperar que los
dominados no tengan conciencia de sus situación de tales y que su posición de clase no
coincida con situación objetiva. Acercar la posición de clase a la situación es la tarea de
realizar, sabiendo que se trata de una tarea aproximativa, que la coincidencia total de ambos
aspectos en los sectores populares es prácticamente imposible mientras se mantenga el
fenómeno de la explotación capitalista.
 44

15. Ideología del fin de las ideologías

Se suponía que se había llegado a una sociedad industrial avanzada, que podía permitir
grandes patrones de consumo y que, por visa de una pura racionalidad administrativa técnica,
resolverá los grandes problemas sociales de la humanidad.
Naturalmente, se olvidaba en esta teoría que la riqueza del capitalismo europeo, existía a
expensas de la explotación sistemática del 3er mundo. La situación de desigualdad estructural
hace que en el 3er mundo nadie pueda avizorar que sin lucha ideológica y una nueva
organización social pueda superar los grandes problemas sociales que se atraviesan. En fin,
que este fin de las ideologías es por el momento impensable en nuestro continente.

Alicia Martin. La concepción de ciencia social en

Durkheim.
1. Introducción
Durkheim ha sido considerado por numerosos autores como un autor fundacional de la
sociología en tanto ciencia social. Su propósito lo manifiesta en las reglas del metodo
sociologico
Durkheim propugnó la concepción de ciencia social como ciencia que se ocupa
específicamente de los social pero de un modo empírico, consecuente con el positivismo e
influenciado por comte, buscará distinguir a la ciencia social de la filosofía social del mismo
comte. De allí que su primera regla y la más fundamental es considerar a los hechos sociales
como cosas.
Tratar los hechos sociales como cosas no significa identificarlos con los fenómenos
materiales, sino más bien atribuirles realidad en tanto su existencia no dependa de una
conciencia individual.
2. La concepción de hecho social en durkheim
Los hechos sociales adquieren una vida independiente del universo y lo preceden, por lo cual
poseen objetividad. Durkheim habla de una exterioridad de los hechos sociales con respecto
al individuo como el reconocimiento de la objetivación de ciertas normas sociales en un
marco sociocultural.
De esta manera ha adquirido estatus de los hechos externos, objetivada en tanto colectiva
pero también internalizada por el individuo, el hecho social está constituido por maneras de
obrar, de pensar y de sentir que presentan la importante propiedad de existir con
independencia de las conciencias individuales.
Su crítica a la idea iluminista de un individuo con una voluntad libre, incondicionable y
absolutamente racional, ha desocultado justamente la presencia de elementos sociales no
racionales y colectivos en las causas de la acción humana.
En efecto, en Durkheim la ciencia social se debe seguir un método inductivo-empírico,
trabajando sobre tipos sociales. Para él, el método experimental y método comparativo se
identificará de tal modo que la extensión del método experimental a las ciencias sociales sería
entendida por él como el empleo de un procedimiento comparativo en esta ciencias.
 45

La concepción de Durkheim del hecho social total contribuye a abrir el análisis a factores
macrosociales u holísticos, en desmedir de los estudios comprensivos y hermenéuticos sobre
las intenciones de los individuos, objeto determinado por dilthey “ciencias del espíritu”. En
este sentido, hay autores que han visto en Durkheim el fundador del análisis estructural
funcional en cuanto esquema totalizador desde el que se constituye la objetividad del
acontecer social.
Si bien no podríamos encontrar en Durkheim un funcionalismo acabado, este autor no se
queda a los hechos particulares sino que debe pasar de un labor científico descriptiva a una
tarea de explicación mediante categorías teóricas
3. Conclusión
La diferencia entre las dos grandes concepciones de la ciencia social estaría dada, por un
lado, por el carácter macro o micro del análisis, por otro lado, por el modo de entender la
causalidad de los fenómenos sociales como producidos por causas externas al sujeto, o como
resultado de las instituciones particulares del mismo. DURKHEIM habiendo defendido una
metodología al modo positivista en el ámbito de las ciencias sociales como producidos por
causas objetivas externas del sujeto, y fue uno de los iniciadores de la concepción de lo
social, como causado por factores macrosociales y no puramente individuales. Siguiendo al
positivismo sostendrá que es posible encontrar en los fenómenos sociales ciertas
regularidades, estos últimos se producen según ciertas reglas sociales o leyes sociales que no
se identifican con las leyes del derecho positivo sin que funcionan al modo de las leyes
naturales

Bourdieu. Meditaciones pascalianas

Las dos caras de la razón científica
Una visión realista de la historia lleva a examinar cómo y en qué condiciones históricas
pueden extraerse de la historia verdadera irreductibles a la historia.
En la historia, hay que buscar el principio de la independencia relativa de la razón respecto a
la historia de lo que es fruto o en la lógica propiamente histórica, según la cual se ha
instituido los universos de excepción donde se lleva a cabo la historia singular de la razón.
Estos universos basados en la scholé y la distancia escolástica respecto a la necesidad y la
urgencia propician unos intercambios sociales en los que que las imposiciones sociales
adoptan la forma de imposiciones lógicas y viceversa.
Los móviles patológicos y de los que los agentes comprometidos en los universos puros del
pensamiento escolástico no están exentos sólo pueden resultar eficaces en esos universos si se
someten a las reglas del diálogo metódico y la crítica generalizada.
El campo científico, en su dimensión genérica, contradice la visión hagiográfica que rinde
cuenta a la ciencia como excepción a las leyes comunes de una teoría general de los campos o
de las economías de las prácticas. La competición científica está dirigida a la conquista del
monopolio de la autoridad científica, en la competencia técnica y poder simbólico se
confunde de modo inextricable. pero, en su dimensión científica, se distingue de los campos
por la forma organizada y reglamentada que en él adopta la competición, por las
imposiciones lógicas y experimentales a las que estas se halla sometida y los fines de
conocimiento que persiguen.
 46

En consecuencia se presta a dos lecturas simultáneas: la búsqueda de la acumulacion de

saberes y conocimientos es busqueda de reconocimiento y el deseo de hacerse nombre, la
competencia técnica y el conocimiento científico funcionan de manera simultánea como
instrumentos de acumulacion de capital simbólico, quienes se basan en que una proposición
es la conclusión del proceso de desarrollo histórico para poner en tela de juicio su contenido
de verdad.
Las preposiciones implicadas en esa lucha se reconocen de forma tácita o explícita como
susceptibles de la prueba de la coherencia y el veredicto de la experiencia, con la mera
observación de un mundo científico, donde la defensa de la razón queda en manos de una
labor colectiva de confrontación crítica y colocada bajo el control de los hechos obliga a
adherirse a un realismo crítico y reflexivo.
Censura del campo y sublimación científica
No hay gran cosa que ganar, si se pasa de la visión hagiográfica a otra reduccionista de que
los universos sociales están construidos sin cesar por funciones ejecutivas y operaciones de
clasificación, reduce los intereses y las estrategias de intereses de poder y hace desaparecer
así una de las dos caras de la realidad de los campo escolástico.
El enfrentamiento anárquico de las inversiones y los intereses individuales solo se transforma
en diálogo nacional en la medida en que el campo en los suficientemente autónomo para
excluir la introducción de armas no especificas, politicas o economicas en particular.
Las imposiciones capaces de indicar acciones que contribuyan al progreso de la razón no
tienen que adoptar la forma de reglas explícitas.
En el caso de las ciencias sociales, la instauración de las condiciones sociales de ruptura y
autonomía resultan particularmente necesarias, particularmente difíciles a medida que crecen
los recursos científicos acumulados colectivamente y se eleva el derecho de entrada en el
campo, con lo que se excluye a los pretendientes desprovistos de la competencia siempre
tienden cada vez más a tener solo como destinatario potencial a sus competidores más
temibles.
La lucha científica es una contienda entre adversarios que poseen tanto armas más poderosas
y eficaces cuanto más importante es el capital científico acumulado colectivamente en y por
el campo y están de acuerdo en aceptar el veredicto de la experiencia de lo real.
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EJE 3
Geneyro. Pedagogía y/o ciencias de la educación: una
polémica abierta y necesaria.
1. La polémica

La discusión sobre el status científico de la pedagogía, tiene una dilatada trayectoria y una
considerable producción teórica-metodológica. Incipiente se encuentra ya en el renacimiento,
originadas por las reacciones contra la pedagogía escolástica y por la fractura iluminista entre
la razón y la fe. La problemática arranca hacia fines del siglo XVIII y principios del siglo
XIX. Herbart es uno de los pioneros que postula una ciencia pedagógica o ciencia de la
educación, en su concepción, dicha ciencia debía apoyarse en la ética y la pedagogía.

El desarrollo de la propuesta positivista para la sociología como ciencia irradiará su impronta

a otros campos disciplinarios. De ahí que la educación, como objeto de estudio convergen
muchos de dichos campos disciplinarios. Las ciencias sociales van adquiriendo autonomía, y
las ciencias de la educación serán una consecuencia de dicho proceso, respecto a su
configuración autónoma respecto a la pedagogía.

En América latina (segunda mitad del siglo XIX), la consolidación de los Estados nacionales
presenta claras manifestaciones de la influencia positivista, tanto a nivel de las políticas
educativas como de las propuestas curriculares. Se plantea en esa época y en dichos estados
nacionales una formación cívica y laica, paralela a una educación científica más acorde con el
ánimo de orden y progreso que desean imprimir en la dinámica social.

El estudio científico del hecho educativo no tardará en postularse como una necesidad
perentoria. Pero dicha necesidad no estará exenta de opiniones encontradas respecto de la
reconversión epistémica de la pedagogía y respecto de las ciencias de la educación como
opción más legítima para el estudio de un proceso complejo y diverso en sus manifestaciones
como lo es el proceso educativo.

Quienes han reivindicado una reconversión epistémica de la pedagogía optan generalmente

por postular una ciencia de la educación, antes que hablar de ciencias de la educación,
Durkheim reservó para la pedagogía un papel protagónico en la reflexión crítica y prepositiva
de la educación como fenómeno histórico social, y quienes han optado por reivindicar las
ciencias de la educación relegan generalmente a la pedagogía a un estatus impreciso, en el
mejor de los casos homologable a una filosofía de la educación que no coadyuva al
conocimiento científico de la misma.

La polémica se plantea entre posiciones irreductibles que dejan de lado o subestiman

problemáticas y situaciones de las prácticas educativas concretas. Conllevan a determinar qué
se entiende o debe de entenderse por ciencia.
 48

Tanto la filosofía como las ciencias sociales han estado siempre expuestas y dispuestas a la
confrontación teórico metodológica relativo a que debe entenderse por conocimiento
científico. Problema articulado con la relación entre conocimiento científico o teórico.
Sabemos que la impronta que irradia el positivismo en las ciencias humanas y sociales suscitó
reacciones contra los sesgos más pronunciados de esa corriente, en virtud de que la relación
sujeto objeto de conocimiento no podía concebirse idéntica a la que caracterizaba a las
ciencias físicas-naturales.

La legitimidad de estas críticas no implica desconocer que esa corriente positivista complete
el proceso emancipatorio de las diversas ciencias respecto de las filosofía (estaban
subsumidas en la pedagogía escolástica).

En este sentido, sería conveniente indagar cómo repercuten esas polémicas de la filosofía y
las ciencias sociales al interior de la polémica sobre el estatus de la pedagogía y de las
propias ciencias de la educación. Nuestro artículo apunta a en esa dirección al interesarse por
una polémica que consideró abierta y necesaria. Cecilia que ella subyace también una
diversidad de prácticas docentes específicas y educativas en general.

En Durkheim puede encontrarse, incluso en su concepción de la pedagogía como teoría

práctica, perfiles básicos de dicha corriente. Durkheim concibió la pedagogía como una teoría
práctica. De hecho, para establecer la distinción y la competencia de cada una de ellas fue
menester para este autor partir de una visión de que debe considerarse como teoría (ciencia) y
que como práctica (o arte). Sin embargo, su concepción de la pedagogía como teoría práctica
aludía a una racionalidad pragmática, que integra dos sentidos normativos: uno científico
explicativo instrumental y otro ético teleológico y sustantivo. En ambos casos dichas
racionalidades son prepositivas. Cómo caracteriza Durkheim cada una de estas formas de
conocimiento, de práctica y de reflexión.

La ciencia se ocupa de lo que es, no de lo que debe ser, estudia lo que de alguna manera es
empíricamente observable. Una ciencia se constituye como tal configura como objeto de
estudio un conjunto de hechos que acrediten una cierta homogeneidad de caracteres genéricos
no abarcados aún por la otra ciencia. En su propuesta, las ciencias estudian los hechos para
conocerlo, sí nada más que conocerlos, de un modo absolutamente desinteresado. Este énfasis
Durkheimiano respecto al cometido de las ciencias no se agota aquí, pues también señala que
la ciencia no persigue un conocimiento ocioso de la realidad, sino que debe orientarse a la
construcción de conocimiento destinados a la resolución de los problemas que afrontan los
hombres en sus prácticas concretas.

En esta dicotomía ciencia y práctica se encuentra una particular concepción dialéctica del
conocimiento. En el momento de la construcción del conocimiento científico, el investigador
parte del conocimiento vulgar o práctico. Es a través de la observación de los hechos y de la
aplicación del principio de causalidad, que determina si tal concepto o noción se refiere
efectivamente. El conocimiento científico de la realidad no se agota en sí mismo ni queda
sustraído o ajeno de aquella, vuelve necesariamente a la realidad a través de la práctica.
 49

“Las reglas del método: en estas condiciones ya no se puede afirmar que el pensamiento es
inutil a la acción. Entre la ciencia y el arte ya no existe ningún abismo, sino que se pasa de la
una o la otra sin solución de continuidad. Es verdad que la ciencia sólo puede descender a los
hechos por conducto del arte, pero el arte no es más que una prolongación de la ciencia.”

La palabra arte debe reservarse a la práctica pura, es un complejo de modos de obrar

adaptados a unas finalidades específicas, que no se supone necesariamente y siempre la
reflexión en su configuración y ejercicio.

Pero, históricamente determinadas, estas teorías tienen que reflexionar sobre los propios fines
en su actualidad y pertinencia. Para Durkheim los fines que orientan una práctica tienen que
ser definidos, pero esta condición no supone concebirlos como definitivos. Hay un argumento
principal en su posición, entre otros: la naturaleza humana se constituye y expresa psico socio
genéticamente y la racionalidad no es una categoría o facultad a priori e incondicionada. El
deber ser no es una utopía prescripta y cerrada sino que se configura y significa como tal por
la praxis humana, que es histórica y concreta.

Hasta tanto se constituye la ciencia de la educación, la pedagogía debería de sustentarse en la

historia, la sociología y la psicología. La pedagogía es un conjunto de proposiciones
teórico-metodológicas destinadas a la orientación y realización del proceso educativo. La
elaboración del mismo tiene que sustentarse en conocimientos científicos que brindan las
distintas ciencias en general y la sociología (historia, psicología). Cuando estuviera
desarrollada la ciencia de la educación, esta pasaría a ser su soporte principal, pero conviene
advertir aquí cuál es el objeto de estudio que legitimaría para Durkheim la constitución de
dicha ciencia, es decir, cuales serian los “hechos históricos” que pueden configurar su objeto
de estudio (Son aquellos hechos referidos a la génesis de los sistemas escolares y los que se
derivan de sus funcionamientos). Desde este punto de vista, puede interpretarse que
Durkheim concibe una ciencia de la educación interrelacionada tanto con la pedagogía como
con diversas ciencias sociales. Su llamado a un trabajo interdisciplinario de dichas ciencias y
de la pedagogía, en virtud de las características del objeto común de estudio y reflexión al
cual concurren.

La pedagogía se diferencia de aquella otra concepción que se adjudica un saber

omnicomprensivo y autosuficiente. Al mismo tiempo, pretende neutralizar los posibles afanes
hegemónicos de una u otra de las ciencias que convergen en dicho proceso.

De lo expuesto, se apunta aquí las notas que se consideran más sugerentes de las tesis
Durkheimianas:

● Su visión pragmática de la teoría y del conocimiento científico

● Su concepción de la pedagogía como teoría práctica. Su racionalidad pragmática
supone axiomas éticos que deben de sustentar a la acción inteligente que articulan
medios y fines. En otras palabras, la racionalidad instrumental es necesaria pero no
suficiente para orientar la praxis.
● Su planteo de que para sus efectos prácticos el conocimiento científico debe ser
comunicado a todos los hombres.
 50

● Los ámbitos disciplinarios específicos de las ciencias sociales y humanas son

necesariamente interdependientes.

Durkheim previno acerca de un posible malentendido que conviene recordar: la especificidad

de funciones no implica necesariamente la exclusividad en el ejercicio de las mismas

DEWEY

Abordó el “Análisis de la ciencia de la educación” en un ensayo que ha sido traducido al

castellano con ese título. En dicho ensayo, Dewey opta por una significación del concepto de
ciencia, ya que si se usa en un sentido restringido solo quizá la matemática podría merecer tal
denominación. De este modo lo decisivo para distinguir este tipo de conocimiento radica en
los métodos y las actitudes con que este se lleva a cabo.

Bajo esta concepción es que incluye en dicha categoría a los estudios sociales y se plantea la
posibilidad de una ciencia de la educación. A lo largo de una serie de consideraciones
podremos perfilar sus ideas respecto de la misma. Una de ellas es que al referirse a “métodos
sistemáticos”, el ensayo antes citado señala que en el surgimiento de una ciencia es posible
que se apele a métodos e instrumentos de investigación de ciencias ya desarrolladas, pero que
una constitución consolidada se alcanza cuando esa nueva ciencia ha podido configurar
metodologías propias.

Es a partir de dichos criterios que dewey insiste en la necesidad de abordar los asuntos
sociales científicamente, al igual que las ciencias físicas y naturales abordan sus respectivos
campos de conocimiento, pero más que pretender así la adopción de una determinada
metodología de investigación, persigue enfatizar que tipo de actitudes y de prácticas de
trabajo hay que adoptar para ese cometido.

Dewey define a la ciencia como la inteligencia organizada colectiva y cooperativa. Noción

que se vincula a lo que llama “temperamento científico” es cauto, experimental y gradual.
Parte de la hipótesis de trabajo que si son confirmadas en los hechos estudiados y se articulan
con otras igualmente comprobadas y relacionadas entre sí, constituyen teorías científicas.

Para Dewey, toda normatividad ética o cognitiva está en su universalidad relacional, con ella
quiere significar que su alcance y legitimidad depende en buena medida de la forma en que
dichos valores a conocimientos se realizan efectivamente y socialmente. De la misma
manera, los valores éticos manifiestan una universalidad relacional. Por un lado, porque su
significación es siempre comprensiva y ello supone indagar cómo se expresan en las
relaciones y condiciones sociales concretas. Por otro lado, porque valores como igualdad y
libertad no siempre guardan relaciones inequívocas entre sí.

Todo ello le lleva a sostener que es imprescindible superar los dualismos entre teoría y
práctica, moral y ciencia, medio y fines, investigación pura e investigación aplicada, este
último dualismo es el que critica de algunos científicos de su época y de la ideología.

El punto afecta a los supuestos éticos y cognitivos de un sistema político y económico que
aspire a realizar los valores éticos que explicitamos anteriormente, en otro de sus libros al
 51

plantear de qué manera el hombre se vale de conocimientos para transformar su medio

ambiente, dewey indican:

1. El hombre tiene una cierta libertad de acción

2. si ese vínculo no existiera en absoluto, no podrían funcionar los procedimientos e
instrumentos de legislación
3. dicha libertad natural o libertad de acción es accidental y aleatoria
4. Los acuerdos conscientes entre los hombres, aquellos de los que derivan libertades
civiles, tienden a complementar y apoyar esa intencionalidad natural que acredita la
libertad de acción
5. El provecho del intercambio entre parte de una libertad (natural) y otra (civil), radica
en que el sujeto es más autónomo.
6. Puede concluirse que el conocimiento científico, como producto de la civilización,
entre tácitamente en el derecho de ejercer y usufructuar esa libertad civil por parte de
todos y cada uno de los individuo

Se puede comprender por qué siempre en Dewey persiste una inquietud principal: abatir las
separaciones formales entre teoría y práctica, especialmente aquellas que consideran a la
primera como expresión de un conocimiento superior y a la segunda como una actividad
inferir de la naturaleza humana (...)

El problema no se reduce a sustituir esa normatividad ética trascendentalista por otra

científica, si esta pretende arrogarse una legitimidad que reivindica para sí el mismo carácter
dogmático, cerrado y definitivo que es propio de aquella que pretende sustituir

Dewey enuncia en singular el tipo de conocimiento científico que concurre a este

objeto de estudio. Objeto que está constituido por el proceso educativo. Hay que recordar que
para él todas las instituciones son educativas. La complejidad del campo demandado apela a
los conocimientos de las diversas ciencias, particularmente de las ciencias sociales y en
especial de la sociología, la psicología y la economía. También de la filosofía de la
educación. La ciencia de la educación no tiene un contenido específico, sino que integra
conocimientos de otras ciencias según el problema que aborde del complejo teórico práctico
educativo.

De esta manera, un contenido científico de la ciencia de la educación es aquel que opera y se

verifica dentro de prácticas educativas concretas. Esta dependencia práctica del contenido
científico no le lleva a desestimar la construcción teorética, de conocimientos que no están
directa e inmediatamente dirigidos a resolver asuntos prácticos, aquí dewey hace algunas
consideraciones que conviene explicitar.

Al plantearse cómo se constituye una ciencia, conviene en que generalmente una ciencia
surge a partir de los problemas que confrontan los hombres en determinadas y/o relaciones
entre sí y con la naturaleza. Pero además, en tanto el trabajo científico (al igual que el
quehacer filosófico), supone reflexión, indagación, actividades intelectuales para la
construcción de categorías, hipótesis, requiere trascender fines inmediatos y puntuales.
 52

Hay que señalar que para Dewey, no implica desconocer que la toma de distancia de la
actividad científica tiene en vistas contribuir a la solución de problemas que se enfrentan en
uno u otro campo de la actividad humana. Pero en virtud de que la ciencia es una
manifestación cultural, coadyuva a ampliar los radios de la reflexión y la observación

Los vínculos que sugiere y pretende para la filosofía, la ética y las ciencias apuntan a poner
bajo indagación crítica y reflexiva muchas de las habilidades de la vida cotidiana, que suelen
sustentarse en supuestos y creencias de una tradición cognitiva y/o ética que no responden a
las condiciones y necesidades que confrontan los hombres en su actualidad

Otras de las consideraciones hechas por Dewey al concebir la ciencia de la educación, se

dirigen a quienes pretenden ofrecer explicaciones causales totalizadoras acerca de toda
realidad. La complejidad del objeto de esta obliga a una interdisciplinariedad y a una
integración de conocimientos en función de la concurrencia a dicho objeto de estudio y de
trabajo. Pero también en virtud del vínculo que establece, dicha formación requerirá además
un dominio crítico de las concepciones filosóficas fundamentales.

Estas condiciones no tienen por que ser satisfechas totalmente por un único proceso de
formación sistematizada en un plan de estudio, porque para dewey el proceso de formación
del individuo es psico-socio-genético, la que equivale a decir que ni termina, en términos
individuales, sino con la muerte y se realiza a través de una multiplicidad de experiencias.
Pero también significa que todo individuo puede aprovechar los legados cognitivos y éticos
para su realización personal, laboral y profesional.

El principal rival de la filosofía no es la ciencia sino la rutina, las creencias que se han
desarrollado y que han adquirido una enorme fuerza emocional y emotiva sin saber cómo. La
crítica ejerce un poder libertador, tiende a liberar la actividad humana de la sujeción de la
costumbre al abrir nuevas posibilidades.

Dewey concibe a la ciencia de la educación, se aproxima bastante a la concepción de

Durkheim de la pedagogía como teoría práctica. Esta idea se reafirma si se tiene en cuenta
que para Dewey no hay una separación entre ciencia y filosofía de la educación. Cuando más
delimitado y específico es el campo de la investigación, más rigurosamente científico es,
porque las condiciones están más sujetas a un control de las investigación, más rigurosamente
científico es, porque las condiciones están más sujetas a un control de sus relaciones causales.
en el progreso de la ciencia, dice Dewey, operan dos tipos de hipótesis generalmente:

a. hipótesis que caen o están involucradas dentro de la teorías más amplias que han sido
ya comprobadas y aceptadas
b. hipótesis que superan lo que hasta entonces se ha descubierto por una u otra teoría. En
muchos de estos casos, la hipótesis requiere adoptar un nuevo punto de vista, cuando
se juzga desde el punto de vista de la ciencia establecida

cabe dilucidar si desde la óptica deweyana es aceptable la nomenclatura de “ciencias de la

educación”. Se constituyen como tales a partir de las respectivas ciencias que entrañan y del
objeto de estudio al que concurren, estas son las relaciones entre los procesos educativos y los
 53

procesos económicos, políticos y sociales en general, etc. (aspectos vinculados con los
procesos de aprendizaje y desarrollo individual e interindividual)

Pero hemos visto que la construcción de esos conocimientos específicos requiere marcos de
formación interdisciplinaria mientras que sus repercusiones prácticas implican una
integración de conocimientos, virtud del objeto de estudio y de trabajo al que concurren: la
educación. La polémica centrada en una rivalidad que pretenda negar legitimidad epistémica
a una u otras parece conducir a posiciones irreductibles y a argumentaciones cerradas, que no
resuelven las dificultades al interior del propio campo en cuanto a su configuración epistemic,
teniendo en cuenta el carácter complejo del objeto de estudio y de trabajo. Esta polémica se
enriquece y se hace mas efectiva si se orienta al avance de estudios y prácticas que amplíen y
consoliden las interrelaciones epistémicas y metodológicas entre unas y otras.

Finalmente, presentar una cierta reserva a aceptar puntualmente una afirmación de Dewey
por la qie sostiene que la ciencia de la educación no genera conocimientos científicos
propios, sino que apela a los elaborados por otras ciencias (llamase estas ciencias sociales o
de la educación) Este recurso cognitivo no excluye necesariamente que de determinadas
indagaciones o prácticas pedagógicas pueden derivarse conocimientos específicos y que de
algunos de ellos puedan contribuir al desarrollo teórico y metodológico a esas otras ciencias.
El problema pasa más por las maneras en que se concibe y práctica esa ciencia pedagogía
pedagógica, maneras o formas que son igualmente pertinentes a cualquier otra ciencia.

Follari. La didáctica: aproximación epistemológica.

El acercamiento entre epistemología y didáctica no es obvio, se trata de un problema de
traducción de lenguajes: quienes hablan de epistemología y quienes hablan de didáctica no
usan el mismo lenguaje, este acercamiento tiene que ser pensado como una construcción,
como un trabajo a realizar y no como piezas de rompecabezas que se engarzan de modo
simple.

Esta 1ra parte está basada en la epistemología de Bachelard que establece una distinción
marcada entre objeto real y objeto teórico.

Una ciencia se define por ser un punto de vista determinado acerca de lo real: que el objeto de
las diferentes ciencias no son partes distintas de la realidad, más bien distintas ciencias leen el
mismo mundo empírico desde interrogantes diferentes. En Ciencias de la Educación, donde el
objeto real es la práctica educativa y no hay objeto teórico propio, el espacio de lo educativo
está explicado a partir de diversas disciplinas. El caso de la didáctica, dentro del
conglomerado discursivo de las ciencias de la educación, es el de una tecnología. Se plantean
las ciencias como discursos explicativos y las tecnologías como discursos aplicativos cuya
función es la de producir modificaciones en el campo de lo real y de dar cuenta de cómo se
dan esas modificaciones desde el punto de vista conceptual. Esto no significa que la didáctica
esté separada de las ciencias explicativas. Para poder ser eficaces, hay que tener una
fundamentación teórica sólida y ésta proviene de las ciencias. Lo que se afirma es que un
 54

discurso en didáctica se legitima por la base teórica mejor sustentada. Lo tecnológico no

puede autodenominarse científico, para que el hacer sepa que esta haciendo…

Hoy estamos insertos en la posibilidad de responder a una tentación tecnocrática: en algunas

partes está caduco el discurso burocrático tradicional basado solamente en términos del deber
ser, y esto puede dar lugar a la emergencia de discursos básicamente científicos o
tecnológicos. Las tecnologías educativas resultan necesarias, pero la didáctica no puede
reducirse a pensar en mejores técnicas solamente o en mejores medios sin analizar el
trasfondo ideológico.

El problema de lo ideológico debe ser entendido como problema de valores. La tecnología

educativa es una tendencia en educación, una manera determinada de entender lo educativo,
de pensar lo didáctico como medios, como pura instrumentación sin que se advierta el
trasfondo ideológico y sin que haya una base en ciencias como la psicología o la sociología.

El campo de la didáctica es el más autónomo dentro de las ciencias de la educación, es el más

independiente, pero es también un peligro, se puede llegar a creer que el discurso didáctico
no tiene nada que ver con las ciencias fundantes.

Existe la necesidad de ligar la educación a las necesidades sociales o más directamente al

aparato productivo, pero hay que ver cómo se establece la relación entre economía y
educación, porque no hay una correlación punto a punto entre educación y producción (no se
educa solo para producir). Las adecuaciones son siempre parciales, no debemos pensar en
términos funcionales.

Esta 1ra parte ha sido una crítica de la racionalidad instrumental. La verdad científica está
fuertemente cuestionada. La noción de juegos de lenguajes ha hecho pensar que la
objetividad son nociones construidas a partir de las formas de vida de esos sujetos.

Dos sujetos distintos ven cosas distintas a partir de marcos teóricos diferentes. La
observación no es neutra, los marcos teóricos definen los espacios de observación. Según la
cuestión de inconmensurabilidad que planteó Khun, dos discursos teóricos no tienen espacio
común sobre el cual poder discutir. dos teorías distintas dicen cosas distintas pero lo dicen
acerca de objetos distintos. No hay espacios de objetividad para decir que una teoría es
verdadera y la otra es falsa. Según la noción de conocimiento de RORTY, el conocimiento se
produce como en una sola, distintos sujetos discuten los criterios con los cuales se definen
que es lo verdadero y que es lo falso. Esto es opuesto a la noción de conocimiento como
espejo, el conocimiento no es una lectura de lo que está adelante, es un establecimiento por la
comunidad científica de cuales son las categorías con las que vamos a acordar morar lo que
tenemos delante.

En didáctica, pensar en términos de ciencia es abrirse a lo experimental, a la multiplicidad, un

espacio donde hay procesos en los cuales se van a ir produciendo nociones de verdad. El
pluralismo no es solo una postura ideológica. Hoy es una necesidad epistemológica, hay
construcción de verdades transitorias polémicas parciales. La verdad es una construcción y
una producción humana.
 55

Es útil la noción de Derrida de la representación en el sentido de la crítica de la

representación, según él, no debe pensarse la experiencia cotidiana como representación, es
decir: presentación de otra cosa que ya estaba antes .

Aprender no es remitir a algo que ya está. Es un acto, un acontecimiento, algo que vale en sí.
en el aula tenemos que redescubrir el acontecimiento. Aprender no es solo prepararse para el
futuro, es estar viviendo.
El “todo vale” del cual había Feyerabend en epistemología, vendría bien en el plano de la
didáctica, en el plano del hacer en el aula: lluvia de ideas, capacidad de inventiva, ruptura con
los estereotipos y los rituales.

Alicia Martin. EL ESTATUS epistemológico

2. El criterio de densidad discursiva modo de referencia de la ciencia de la educación

El criterio de la densidad discursiva es el que puede dar cuenta del objeto y del modo
específico de referenciar al objeto, dentro del universo disciplinar en el cual debaten los
científicos entre sí.

Arturo Roig y Alicia Martin, entienden por densidad discursiva la cualidad de determinados
discursos, gracias a la cual podemos reconstruir las formas discursivas del contexto,
aproximándonos a cierta totalidad discursiva. El texto es a la vez contexto, es atravesado por
la contextualidad (contextualidad disciplinar). Así también los valores y bienes integran el
contenido referencial, la realidad educativa (aquello que se entablan la comunicación). Tales
bienes y valores adquieren una estructura axiológica, que se presenta con los carácteres de un
código.

Arturo Roig sostiene que existe un aspecto cualitativo que adquiere importancia para una
investigación de los metalenguajes de las llamadas ciencias del hombre (Filosofía) y de las
ciencias sociales (sociología, política, etc.). Se trata del componente axiológico que surge de
la complejidad social propia de todo discurso político (sentido amplio), como una toma de
posición. Entendemos que tomar posición desde una teoría, conlleva siempre un componente
axiológico del discurso que ordena y jerarquiza a la lectura que hacemos del mundo.

De esta manera, las producciones disciplinares se posicionan, se colocan en una o en otra

postura, en relación con otras concepciones epistémicas.

En el campo científico actual, advertiremos que la valoración del componente social del
objeto, se corresponde con la concepción dominante que prevalece y se valora en el área
particular de las ciencias sociales.

Un discurso de alta densidad discursiva, ese que sostiene Stephen Kemmis cuando dice que:
“...la práctica educativa es social, histórica y políticamente construida (...)”. “Mi clase crea
una micropolítica en la cual lo que sucede puede ser configurado por el dominio o por una
conversación democrática (...)
 56

Hablamos de “Prácticas educativas” en tanto “prácticas sociales”, de una ciencia de la

educación como una ciencia social, en disonancia con las concepciones epistemológicas
tradicionales y universalistas del ámbito pedagógico.

Pero el bien o el valor referenciado específicamente por el campo de la ciencia de la

educación es el conocimiento, el conocimiento socialmente legitimado para ser distribuido.
Carlos Cullen: el conocimiento es un bien cultural que condiciona los niveles de competencia
cultural de los sujetos.En términos de Bourdieu, las prácticas educativas son todas aquellas
prácticas que posibilitan la adquisición de ciertos hábitus que predisponen al sujeto a ocupar
cierta posición. En la noción de hábitus (estructuras estructurantes), advertimos la referencia
inevitable al capital cultural e incluso el capital escolar.

El conocimiento aparece en los discursos más densos dentro del campo disciplinar. Nos
referimos a la consideración de educación en tanto transmisión cultural (Durkheim) y a la
noción de arbitrario cultural (Bourdieu) atribuida al currículum (Alicia de Alba).

Acerca de ello, dice Chevallard que la demasiado famosa relación enseñante-enseñado ha

oscurecido el estudio de los hechos didácticos, debido a que recién ahora se torna posible
hablar de ese 3er término: el saber. Porque no hay relación de enseñanza si no hay un
conocimiento en torno al cual se instala dicha relación. Insistimos en señalar que
encontramos una permanente referencia al saber enseñar, ya sea en forma directa o como en
forma indirecta a través de nociones de formación de habitus.

Con respecto a la distribución social del conocimiento, la responsabilidad de los Estados

radica en asegurar los tiempos de aprendizaje indispensables para la apropiación del
conocimiento y el saber. La pregunta aquí es desde donde se decide qué saberes pueden o
deben circular y ser apropiados por todos, es decir que los criterios de selección tienen que
ver con la cientificidad y significatividad de los saberes seleccionados. Es que el
conocimiento no solo es un bien social, al que todos tienen derecho a acceder, sino que es
también un bien político con un alto valor estratégico para las políticas públicas. La historia
de la educación es testigo de cómo se controló socialmente la distribución del conocimiento,
cabe aclarar que las prácticas sociales de distribución de conocimientos se constituyen en
objeto de análisis de la ciencia de la educación, desde un mandato sociopolítico, en la
constitución de los sujetos sociales.

La problemática educativa se juega en la posibilidad de acceder a aquellos saberes que

permite a los sujetos intervenir en la vida social, en la cosa pública. El problema radica, si
bien el conocimiento es un bien social público y es universal (enseñable a todos sin
restricciones), tienen historicidad (es refutable por nuevas teóricas y es plural, por lo que
requiere de una conciencia democrática), y tiene que ver con lo común (por su poder
integrador en una memoria y proyecto compartidos). También es cierto que su universalidad
tiene que ser entendida reconociendo el condicionamiento de los saberes previos y las
carencias de los sujetos de distinto origen social.
 57

3. El criterio de diversidad discursiva, delimitación del campo frente a las

investigaciones provenientes de la psicología y de la sociología.

Asumimos el principio de la diversidad discursiva para seleccionar aquellas producciones

disciplinares que tratamos en el análisis, dado que siempre está presente el conflicto en el
espacio social. Los límites disciplinares siempre resultan un tanto borrosos, más aún en el
campo de las ciencias sociales.

Consideramos que resultan pertinentes a una disciplina todas aquellas producciones que
abordan un objeto disciplinar según el modo de referenciar específico desarrollado en el
ámbito de cierta disciplina.

Con Respecto a la ciencia de la educación, podemos decir que el reconocimiento social que
ha adquirido este campo, sus agentes y sus producciones, no es considerable, incluso se ha
denunciado que: “Dada la confusión epistémica, la limitación ha trascendido al nivel de la
toma misma de decisiones sobre orientaciones prácticas de la pedagogía, son técnicos,
profesionistas y aún burócratas de otras disciplinas”.

Se ha juzgado que cualquier economista o ingeniero, son más competentes para dirimir
cuestiones de política y gestión educativa que los propios investigadores de la educación. En
el mejor de los casos se convocan a psicólogos y psicopedagogos. La línea anglosajona ha
hecho hincapié en la injerencia de la psicología en el campo educativo.

Estamos convencidos de que no todos los profesionales de otras disciplinas, están capacitados
para abordar aspectos específicos del ámbito educativo, pero es más problemático aún que el
escaso reconocimiento que se hace de la ciencia de la educación en los distintos espacios
sociales, es su falta de reconocimiento como un campo disciplinar específico por parte de la
propia comunidad científica. Se ha salido a vincular los abordajes educativos con otra
problemática considerada central como las psicológicas o las economicistas.

Como afirma Gimeno Sacristán, la educación es una actividad social compleja que puede
estudiarse desde perspectivas disciplinarias variadas por ser un hecho cultural, social y
personal de manifestaciones o implicaciones poliédricas.

La investigación educativa relevante de las últimas décadas ha sido en buena parte lo que se
desarrolló en ámbitos disciplinarios no educativos, que tomaron a la educación como su
objeto, se perdió el sentido y el prestigio de la pedagogía y se pasó a hablar de ciencias de la
educación (en plural).

Esta evaluación ha llevado a poner de manifiesto la necesidad de un tipo de investigación que

fuera realmente educativa. Es decir, con alguna singularidad propia que abordase la
especificidad de la práctica de la educación. El problema es que esta perspectiva es el
resultado de una crítica a la experiencia y productos dominantes en el campo de la pedagogía.

Ahora bien, es inevitable que cada una de estas disciplinas analice este fenómenos desde
distinta dimensión en relación con el objeto propio de la creencia de que se trate.
 58

El análisis del discurso nos permite inferir los rasgos del objeto construido y delimitar la
ciencia de la educación frente a otras disciplinas cercanas, que han estudiado el fenómeno
educativo conducidas desde su propio objeto de estudio y sus particulares enfoques teóricos
epistemológicos. Nos abocamos a delimitar su relación con el campo de la psicología, dada la
gran influencia que tuvo ésta en la ciencia de la educación.

Cuando las cuestiones educativas han sido tratadas exclusivamente como “problemas de
aprendizaje”, esto ha resultado conveniente a la asepsia política de la línea tecnológica que se
ha ocupado de difundir el eslogan “proceso de enseñanza-aprendizaje”, a partir de la cual las
prácticas educativas son abordadas como interacciones susceptibles de alzar mayor eficiencia
mediante un tratamiento técnico realizado por técnicos.

De modo semejante, Bourdieu contrapone el enfoque propio de la sociología al de la

psicología, en tanto sostiene que los análisis que realiza este último son ajenas a las
condiciones y efectos políticos posibles. Mientras que las investigaciones que llevan a cabo
en la sociología y en la ciencia de la educación (en tanto ciencia social) no pueden obviar las
consecuencias políticas de las prácticas sociales, incluidas las prácticas educativas.

La misma sociología ha contribuido al esclarecimiento de los efectos sociopolíticos de la

educación. Uno de los campos donde Bourdieu ha estudiado los mecanismos de la violencia
simbólica es el sistema de enseñanza, es un ámbito donde se impone la cultura socialmente
legítima: “toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que
imposición por un poder arbitrario, de un arbitrario cultural”.

Volviendo a la psicología, hay autores que se preguntan si el aprendizaje es objeto de la

psicología a la cual la pedagogía y la didáctica suele volverse en búsqueda de soportes
teóricos: si ese aprendizaje de la clase social, que deviene en relación con contenidos diversos
y en escenarios educativos regidos por pautas de la cultura escolar.

En este sentido, Margarita poggi dice que los aprendizajes que se llevan a cabo en el interior
de la cultura escolar, poseen una cualidad específica, por lo cual no son susceptibles de ser
analizados subsumiéndolos en las características de los aprendizajes que se producen fuera de
los ámbitos pedagógicos.

En investigaciones recientes, se ha detectado la presencia de un contrato didáctico implícito

en el escenario educativo, que rige las relaciones entre quien enseña y quien aprende, en
torno a ciertos contenidos. El conocimiento involucrado se caracteriza, a su vez, por ser un
conocimiento “descontextualizado” y “recontextualizado”. Todo lo cual da cuenta de la
peculiaridad del aprendizaje que se genera en situaciones de enseñanza y de las puestas en
formas didácticas del conocimiento.

Margarita poggi basándose en los didactas franceses, caracteriza al aprendizaje que se

produce en el marco del contrato pedagógico como:

- Un aprendizaje específico que implica descontextualizaciones y

recontextualizaciones, que aparece como despersonalizado, ahistórico y fragmentado,
que supone una asincronía entre el tiempo didáctico y su tiempo propio.
 59

- La descontextualización se opera cuando los contenidos quedan desmarcados de los

paradigmas conceptuales que les dan sentido.
- Recontextualización alude al hecho de que el aprendizaje escolar se comprende a
partir de su incorporación y articulación en un nuevo contexto.
- El aprendizaje escolar aparece en ocasiones despersonalizado
- Ahistórico cuando se desconoce o no se explicita la génesis histórica de ciertos
conocimientos
- La fragmentación, se presenta conceptos aislados, sin conexión con aquellos que les
dan sentido

Señalamos la necesidad de deslindar como disciplinares a partir de las categorías teóricas

específicas de los distintos contextos científicos. Insistimos en las diferencias que existen
entre esos modos de referenciar los aprendizajes y el modo de referenciar propio de la ciencia
de la educación se encuentran antecedentes de este problema. Ya es Durkheim quien sostiene
que la educación es un ente eminentemente social, tanto por sus orígenes como por sus
funciones, y afirma que la pedagogía depende de la sociología más estrechamente que de
cualquier otra ciencia. Bourdieu afirma que hay que unificar una ciencia social artificialmente
fragmentada.

El aporte de la sociología nos resulta imprescindible para concientizar a la educación en tanto

práctica social. En este sentido, sosteniendo que la ciencia de la educación sólo aborda las
prácticas educativas en la medida en que sus afectos son susceptibles de ser analizados en
relación con una prospectiva social que va más allá de la sola adaptación social del sujeto a la
sociedad.

En vinculación con ello, desde el modo de referenciar propio de la ciencia de la educación, es

aquello que incluye todos los acontecimientos, fenómenos o prácticas sociales vinculados con
una situación en la cual un sujeto social se apropia de un saber que le posibilita alcanzar
algún grado de autonomía (dentro de una sociedad dada), en lo que a los modos de resolver
sus necesidades socioculturales requiere (ejercer otro sujeto social). Estos aprendizajes no
solo operan en la conformación de un sujeto psíquicamente autónomo, sino que también
intervienen en la constitución de un sujeto social.

La sociología nos recuerda que las prácticas educativas no solo se llevan a cabo en los
escenarios escolares, sostenemos que los análisis sociológicos no resultan suficientes cuando
se trata de abordar el problema de la transposición didáctica que define a su vez las
consecuencias sociales de la distribución social de conocimiento.

b. La especificidad del objeto de la ciencia de la educación

Enumeramos aquí aquellos rasgos medulares que consideramos característicos y constitutivos

de este objeto. Lo constituyen aquellos saberes que se encuentran propiamente involucrados
en las prácticas educativas.

Estas producciones disciplinares dan cuenta de la constitución de saberes pedagógicos que:

 60

1. no conforman una copia, una simple reproducción o de adecuación mecánica de los

conocimientos científicos y saberes culturales, sino que constituyen una
reformulación específica de saberes producidos al interior del campo profesional y
político educativo. Tales saberes están sujetos a procesos de selección, adaptación o
transposición, de descontextualización y recontextualización, lo que produce un
nuevo saber.
2. Estos saberes conforman un objeto teórico. Las prácticas educativas no son
directamente asequibles y los procesos en los que se constituyen son procesos más o
menos opacos. Este saber pedagógico tiene existencia social, es cognoscible en tanto
tiene existencia en la empírica social. Sin embargo, objetivar estas prácticas y los
saberes que circulan en ellas no es fácil, ya que se tienden a pensar estas cuestiones en
términos de voluntarismo y del libre arbitrio de sujetos deseantes. Se los ha
caracterizado como texto del saber siempre inconcluso (chevallard) contenidos
implícitos (achilli), currículum oculto (jackson)
3. Estos saberes son el resultado de un entretejido de fuerzas sociales que ejercen cierta
regulación o control sobre los sujetos. En este sentido producen efectos diferenciados
en los sujetos y los condicionan, los predisponen, si bien no los determinan en forma
absoluta. De allí que se habla de que estos conocimientos producen un cerco cognitivo
con funciones de contención sociocultural, ejerce algún grado de regulación o control
social, distribuye ideologías y genera circuitos diferenciados, segmentación y
desarticulación de los sistemas educativos, devaluación e inflación de credenciales
educativas.
4. Las prácticas de distribución de conocimiento y los procesos curriculares, siguen
lógicas particulares en los distintos niveles de curriculum. Estos saberes son
resultados de la intervención de diversos actores en diferentes ámbitos institucionales,
a las que se hace referencia cuando se habla del currículo procesual, de mecanismo de
negociación o imposición del currículum de lógicas de concreción, disolución o
especificación curricular.
5. La existencia social de este saber pedagogizado se remonta a los orígenes de la
cultura, pero es en la modernidad donde se produce su mayor difusión debido a la
pedagogización de la infancia. Según otros autores, al problema de la representación
generado cuando se separan el contexto de producción y el contexto de reproducción
social. Este es el momento en el que la educación queda en manos del estado, quien
certifica los saberes adquiridos. Sin embargo, la escuela ha perdido centralidad frente
a otros agentes sociales (como las mass media), incluso se habla de la infancia
hiperrealizada. Sobre éste último fenómeno, el incremento de la investigación en el
campo educativo obedece a que ha disminuido la legitimación social que poseían los
intelectuales e investigadores de la cultura y el impacto que sus producciones teóricas
han favorecido el desarrollo de enfoques de investigación alternativos a los
tradicionales.

Con respecto al primer rasgo, por el que afirmamos que los saberes a distribuir no conforman
una copia o reflejo especular de los saberes culturales y conocimiento científico que se
producen y circulan en distintos ámbitos de la sociedad, sino que constituyen una
 61

formulación específica de saberes en el ámbito educativo, nos referimos a lo que sostienen

algunos investigadores (Lundgren, Chevallard, brousseau)

Si bien advertimos que ambos consideran como eje central del campo educativo a la
formulación del currículum o del conocimiento a enseñar señalando las distancias que hay
entre este y los conocimientos requeridos en el contexto de la producción económica o entre
éste y el saber académico.

Lundgren postula que cuando el niño no es partícipe directo de los procesos de producción el
conocimiento y las destrezas, necesarios para participar en estos procesos, son seleccionados
y transformados en textos que viene a resolver el problema de la representación, la
reproducción del contexto de producción (socioeconómica) en el contexto de reproducción
(socio educativo). Esto sucede por que, cuando el contexto de producción y de reproducción
estén separados, la comunicación entre uno y otro es indirecta y su interrelación solo se
alcanza resolviendo el problema de la representación.

Lundgren afirma que en una sociedad caracterizada por una limitada división de trabajo y con
una cultura homogénea, es suficiente para reproducción de la sociedad, en tanto el niño
participa en forma directa en los procesos de producción, manteniéndose unidos de un modo
inextricable con los procesos de reproducción sostiene que es el lenguaje escrito el que
ordena a la educación y que es a partir de la conformación de sociedades complejas, en las
que los contextos de producción económica y de reproducción social están separados.

Observamos que esa formulación del saber no se limita a reproducir solo los conocimientos y
destrezas que se requieren desde el ámbito productivo económico, sino que reproduce otros
saberes que circulan en distintos ámbitos de la sociedad y se vuelven relevantes para la
participación social del sujeto.

El mismo Lundgren nos remite (en su análisis de los códigos curriculares) a la antigüedad,
por lo cual señalamos que la formulación del conocimiento a enseñar, no se produce sólo a
las sociedades complejas porque el texto del saber no esta escrito de manera definitiva en
ninguna parte.

El texto del saber no es sino una matriz cuyas variantes le dan forma concreta, constituyendo
un metatexto del saber sabio (el saber científico). Pero también constituye un metatexto de
aquellos saberes de circulación social que en tanto se requieren para posibilitar la
participación del sujeto en determinados ámbitos de la sociedad. Sin embargo, cuando el
enseñante interviene para escribir esa variante local del texto del saber que él llama “su
curso”, ya hace tiempo que la transposición didáctica ha comenzado, este se lleva a cabo en la
noosfera, bisagra que funciona como tamiz, donde la sociedad laica y los expertos intervienen
con criterios para la selección del saber a enseñar.

Las prácticas educativas y los procesos curriculares de transposición del saber son procesos
opacos porque estos procesos raramente son coherentes por entero y raramente incoherentes
por entero, porque son prácticas sociales que responden a una lógica práctica, tienen por
principio prácticos opacos a ellos mismos.
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Si bien las elecciones técnicas para el trabajo en las aulas pueden explicarse por opciones
teóricas, razonadas y justificadas, en las decisiones que se toman al calor de la lucha dentro
del espacio educativo opera la inscripción del habitus en el cuerpo y en el lenguaje.

Ampliar la visión acerca del espacio de prácticas educativas no implica desconocer que los
contenidos de enseñanza ocupan el espacio sustantivo de estas prácticas, sino que no
debemos olvidar los condicionamientos institucionales y contextuales a las que están
sometidas. De allí que los cambios sustanciales en los dominios del currículum y las
instituciones educativas no se logra exclusivamente por efecto de una promulgación
normativa, esto permitiría comprender, en torno a lo educativo, se generan respuestas
diversas y en algunos casos contradictorias, como si el espacio de encuentro entre docente y
alumno se tratara de un lugar autorregulado en el que el docente le fuese posible el ejercicio
una cuota de control.

En relación con ello, Jackson alude a aquellos saberes no escritos que los alumnos deben
dominar para sobrevivir en la institución escolar. estos saberes preparan a los sujetos para su
adaptación a la vida adulta, ya que los hábitos de obediencia y docilidad no son muy
diferentes en la escuela.

Aca los rituales, las rutinas, lo cíclico, lo aparentemente trivial de la vida en las aulas,
muestran su poder abrasivo peculiar. La masa, el elogio y el poder se combinan en ese recinto
evaluativo donde los sujetos se ven obligados a permanecer diariamente enclaustrados. Los
sujetos deberán aceptar la demora, el rechazo del deseo y la frustración frente a las colas
invisibles y el tráfico social que administra el docente, quien otorga privilegios a unos y no a
otros. Este es el guardia del tráfico, juez proveedor de recursos y marcador de horario oficial.

Afirma Edwards, que una de las dimensiones constitutivas del conocimiento escolar es la
lógica de la interacción de los sujetos con el conocimiento, dado que el sentido se objetiva en
el conjunto de modos de dirigirse alumnos y maestros e incluye tanto el discurso explícito
como el implícito.

Los conocimientos escolares, adquieren existencia social concreta a través de una serie de
mediciones. Una de ellas, la mediación institucional que establece las condiciones del
conocimiento legítimo y define también lo que no lo es. Además, el docente prescribe en su
diseño las posibilidades y limitaciones de las relaciones con el conocimiento, los modos en
los que espera que los alumnos se relacionen con el saber.

Afirmamos que, en vistas a que un sujeto sea partícipe de estos ámbitos sociales en los que el,
aspiran a que él participen, toda la enseñanza recibida en este sentido conlleva siempre
alguna reformulación de saberes específicos a ser apropiados.

Cuando hablamos de una reformulación en parte inconsciente del texto del saber nos
referimos a aquellas fuerzas sociales que superan las intenciones explícitas del sujeto
encargado de la distribución del saber.
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Chevallard sostiene que los procesos que sufre el saber, al interior del sistema de enseñanza,
no son efecto de nuestra voluntad, por ello objetivar la enseñanza no es fácil, ya que se tiende
a pensar estas cuestiones en términos del libre arbitrio de sujetos deseantes fuera de los
periodos de crisis, el proceso de transposición permanece ajeno al campo de conciencia del
enseñante.

Hay investigadores que rescatan la injerencia del docente en la formulación del saber a
enseñar, es el caso de Achilli que refiere a la práctica pedagógica como una práctica cuyo
núcleo fundante está constituido por los procesos de circulación de conocimiento desplegados
en contextos educativos, reconociendo esta práctica como una práctica recursiva donde se
realiza un trabajo intelectual o retrabajo sobre el conocimiento a enseñar, pero considera que
es cada docente el que realiza este trabajo sobre el conocimiento.

Para Chevallard, la clausura de la conciencia didáctica responde a la autonomía relativa que

el sistema social tiene para legitimarse. Entonces, la ficción de conformidad se instala y
perdura debido a que el proceso de transposición del saber a enseñar se encuentra
rápidamente olvidado, así como el saber sabio. El saber enseñado supone un proceso de
naturalización.

Este constituye, el terrible secreto que el concepto de transposición didáctica pone en peligro.
El cuestionamiento que ejerce la noción de transformación comienza a adoptar un sesgo de
sospecha.

La investigación epistemológica se torna así fácilmente policiaca y parece hostil al

funcionamiento feliz de la institución educativa.

El concepto de transposición es uno de los instrumentos de ruptura que la disciplina ejerce

para constituir su propio dominio. Es la primera herramienta que permite al investigador
tomar distancia, es a la que se refiere Lundgren cuando habla de la representación y es
precisamente en relación con esa distancia, que Chevallard elabora el concepto de
“transposición didáctica”.

Chevallard se plantea, tan curiosamente olvidado del sistema didáctico, el conocimiento,

mediante investigaciones llevadas a cabo en el campo educativo. Cabe preguntarse por
ejemplo: ¿que distancia existe entre uno y otro? Esta es la distancia eventual y obligatoria que
separa al saber sabio del saber enseñado, porque saber tal como es enseñado, es
necesariamente distinto del saber inicialmente designado como el que debe ser enseñado, el
saber enseñar.

El reconocimiento de la transposición por el investigador, supone resquebrajar el

funcionamiento armonioso del sistema de enseñanza, en tanto es preciso que esa distancia sea
negada y excluida de la conciencia, para que la enseñanza dada aparezca legitimada.

Porque el sistema de enseñanza es un sistema abierto cuya supervivencia supone su

compatibilización con su medio, esta última le impone responder a las exigencias que
justifican el proyecto social al que deben responder. Por ello, el saber enseñado debe aparecer
conforme al saber a enseñar, la cuestión de la no adecuación, no debe ser formulada.
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El concepto de transposición didáctica señala el proceso, que constituye al objeto de una

negación tan vital, de allí que dicho concepto de transformación sea percibido como violencia
ejercida contra la integridad del acto de enseñanza, a la que el educador no puede responder
sino negándose a escucharla.

En las prácticas pedagógicas, el maestro aparece como un sujeto autónomo, pero cuando se
analizan las posiciones que ocupan en la práctica pedagógica y en el sistema educativo,
cuando se analizan las condiciones de producción de sus enunciados, es posible confirmar la
alienación de su palabra.

Mario Diaz refiere a la especificidad de los saberes de enseñanza cuando afirma que la
práctica pedagógica trabaja sobre los significados en el proceso de transmisión. sostiene
Graciela Frigerio que el curriculum puede entenderse como un cerco cognitivo, en la medida
que implica una forma regular e imponer un determinado recorte de saberes y en un
determinado reparto del conocimiento del sistema educativo, como una forma de establecer
un sistema de pensamiento.

El currículum responde a necesidades propias del sistema y de sus actores, es decir, supone
un cerco de organización, información y conocimiento a través del cual establece una
estructura de sentido y un sistema de pensamiento de un modo semejante, Mario Díaz alude
al campo pedagógico como un campo estructurado y estructurante de prácticas pedagógicas,
de esta manera la práctica pedagógica proporciona una vía para la (reconstrucción de los
sujetos en las prácticas de interacción a

Afirma Mario Diaz, que el maestro entra en la práctica pedagógica con la tarea de transmitir
un conocimiento legitimado, unos valores, unas conductas. en otras palabras un orden
institucional y un orden regulado.