UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN JUAN

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES Y ARTES

DEPARTAMENTO DE FILOSOFÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Cátedra: “DIDÁCTICA Y CURRICULUM”

Prof. Titular: Dra. Alicia Virginia Martín

Prof. Adjunta: Lic. Marcia Miguel
Prof. Adscripta: Gabriela Rojas
Ayudante alumna: Teresita Cerdera

Observación, registro y análisis de clases

Informe de un trabajo de campo realizado según el enfoque etnográfico

Alumnos:
Maldonado, Lucas Nahuel.
Murcia, Jesus Abel.

AÑO 2017

1
Introducción

El trabajo que se describe a continuación fue llevado a cabo durante las dos
primeras semanas de septiembre del corriente año en una institución de nivel
secundario ubicada en la ciudad de San Juan. El grupo de muestreo pertenece a
la división primera del cuarto año de la modalidad Educación del ciclo
orientado.
Cabe mencionar, que el curso analizado es el primero de la institución en
adoptar la modalidad Educación, y que a los fines de proporcionar un
antecedente teórico-anilítico del campo en análisis, se pretende que el presente
trabajo sirva de base para contribuir a posteriores investigaciones que se
propongan emprender.
Para una mayor aproximación a la realidad observada de este grupo, se ha
enriquecido el trabajo de investigación con material documentado anexo
consistente en: Estructura Curricular de la institución, Planificación Anual del
espacio curricular, Registro escrito de cuadernos de alumnos observados, nota
de acceso a la institución, entrevistas y registros de observación.
Como estudiantes de la carrera de ciencias de la educación, consideramos que
este exhaustivo trabajo etnográfico de Observación, Registro y Análisis de
Clases, nos permite comprender y reflexionar las manifestaciones culturales1
que se expresan en la cotidianidad del aula, para intervenir/contribuir
eficazmente en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Los objetivos presentes en este trabajo son los siguientes:

- Describir desde una lógica cualitativa o intensiva

las prácticas pedagógicas, didácticas, que existen dentro de una institución
ubicada en el centro de la ciudad de San juan

-Desde un movimiento dialéctico, hacer una relación entre teoría y empiria,

teniendo como recurso, los registros observados.

1
Entendemos por manifestaciones culturales, la estructura de las interacciones y la organización de
la experiencia cultural, tal como se expresa en “La socialización invisible” (VÁZQUEZ A. Y
MARTÍNEZ I.Bs As. 1973 Op. Ct.)

2
-Comprender de qué modo influyen las metodologías que utiliza el docente para
transmitir el conocimiento en los alumnos.
-Observar a través de entrevistas, con preguntas espontáneas, los
factores que puedan influir, o no en la práctica docente-alumnos.
De esta manera, profundizaré en el análisis.

-Comprender y desnaturalizar las relaciones, docente-alumno.

alumno-alumno. dentro del aula.

Breve marco teórico-metodológico

Esta investigación está posicionada desde un enfoque etnográfico de lógica

Cualitativa, es decir, parados en el paradigma de la complejidad de las prácticas
sociales, donde buscamos una interpretación de todos los aspectos que podamos
observar dentro del aula institucional.
Teniendo en cuenta el contexto histórico-social, tomamos las teorías de los
enfoques inductivos para construir una relación que haga comprensible los
datos. Este tipo de investigación comienza con conceptos generales y
proposiciones amplias que orientan la focalización del objeto y del problema.
Para que con ello logremos ir construyendo un movimiento en espiral - de la
empiria a la teoría y de la teoría a la empiria-.
Otra característica del enfoque cualitativo, es que este, está más cerca de
enfatizar la inducción analítica y de buscar la generación de teoría, la
comprensión, la especificidad y las verdades hipotéticas. Profundizar el
significado que la población le otorga al hecho social. Construir dialécticas de
los procesos de comprensión de una totalidad. Construiremos de esta forma
esquemas conceptuales adecuados a la realidad a partir de la información
empírica y verificaremos hipótesis predeterminadas en relación causal entre
variables. No buscamos explicar, buscamos comprender.
Las técnicas que vamos a utilizar son: la observación participante, los registros
de clase, las entrevistas abiertas, y demás anexos documentados. (SIRVENT, M
1993).2

- SIRVENT, María Teresa (1993). Los diferentes modos de operar en investigación social.
Universidad de Buenos Aires, FFL. Op. Ct.

3
Los autores que hemos elegidos para abordar el análisis de la investigación, son:
A. Entel y Chevallard en referencia al análisis de conocimiento, y por otro lado
a Vásquez y Martínez; y E. Achilli para referirse a las relaciones de poder en el
aula.

Chevallard:
El concepto de transposición didáctica será desde Yves Chevallard3 Uno de los
primeros con que iniciaremos nuestro análisis, en tanto remite al paso del saber
sabio al saber enseñado, y por lo tanto a la distancia eventual, obligatoria que
los separa, que para este autor es aquello que le permite al docente ejercer su
vigilancia epistemológica.
Para que la enseñanza de un determinado elemento de saber sea meramente
posible, ese elemento deberá haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harán
apto para ser enseñado.
El concepto de transposición didáctica se afirma primero como violencia
ejercida contra la integridad del acto de enseñanza, cuya identidad desdibuja en
una interrogación a la que el docente no puede responder a priori sino
negándose a escucharla.
El sistema didáctico, por su parte, es un sistema abierto. El sistema didáctico
no existe sino para ser compatible con su entorno; y esta compatibilización pasa
por una disminución de la conciencia del entorno por parte de los agentes del
sistema.
El saber a enseñar (y el saber sabio de donde éste deriva por designación) se
encuentra rápidamente olvidado en el curso del proceso de transposición. El
saber que produce la transposición didáctica será por lo tanto un saber exiliado
de sus orígenes y separado de su producción histórica en la esfera del saber
sabio, legitimándose, en tanto saber enseñado, como algo que no es de ningún
tiempo ni de ningún lugar, y no legitimándose mediante el recurso a la autoridad
de un productor cualquiera que fuere por medio del “Pueden creerme”.
El saber enseñado -el saber tratado en el interior del sistema- debe ser visto,
por los mismos “académicos”, como suficientemente cercano al saber sabio a

3
- CHEVALLARD, Yves (1997). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado.
AIQUE grupo editor. Buenos Aires. Op. Ct.

4
fin de no provocar la desautorización de los matemáticos, lo cual minaría la
legitimidad del proyecto social, socialmente aceptado y sostenido, de su
enseñanza.
Por otra parte, simultáneamente el saber enseñado debe aparecer como algo
suficientemente alejado del saber de los padres necesario. Pero, la distancia
correcta que el saber enseñado debe guardar respecto del saber sabio y también
respecto del saber banalizado resulta poco a poco erosionada. El saber enseñado
se gasta. Se trata de un desgaste que podemos considerar “biológico” y que lo
aleja demasiado visiblemente del saber sabio.
Desgaste “moral” también, u obsolescencia, que lo acerca peligrosamente al
saber banalizado. Con el tiempo, el saber tratado por el sistema de enseñanza
envejece; un buen día se percibe que se ha vuelto viejo en relación a la sociedad
(en relación con el saber sabio y con el saber banalizado). Por un lado
envejecimiento biológico se lo declara en desacuerdo con el desarrollo del
saber correspondiente en sus formas libres (no escolarizadas) o puede ocurrir
incluso cuestión, que ocupaba un lugar importante en los programas,
bruscamente se considere carente de interés a la luz de nuevos desarrollos o
cambios en las problemáticas del campo científico considerado, etc. Por otro
lado, en el envejecimiento “moral”, el saber enseñado se encontraría en
desacuerdo con la sociedad en un sentido amplio En los dos casos, el desgaste
del saber enseñado supone como resultado la compatibilización del sistema de
enseñanza con su entorno.
El saber - los contenidos - ofrecen una variable de control muy sensible que
permite obtener efectos espectaculares con menores gastos y sobre la cual la
instancia política tiene asegurado el control por medio de los programas y de sus
comentarios oficiales y los manuales que los explican. Contrariamente, los
“métodos” que ocupan cierto lugar en el interior de la noosfera constituyen un
medio de acción muy poco efectivo.
Obviamente, el texto del saber define los principios que el alumno debe respetar
y delimita entonces, en un momento dado, los errores que el profesor podrá
identificar y para los cuales dispondrá, con el diagnóstico de “confusión”, de la
técnica del “ataque directo”; y los errores que deberá renunciar a elucidar para
los cuales no podrá pronunciar el veredicto de confusión -para que haya
confusión es preciso que haya también identificación de, al menos, una “ley” y,
aplicación de ésta en un caso no pertinente- y para los cuales no habrá más

5
recurso que formular un diagnóstico tan inespecífico como el de la “falta de
atención”, exigiendo -medicación bien pobre- un poco más de atención sin
poder “atacar” nada más preciso.

Alicia Entel:
Analiza cómo y de qué forma se presenta el conocimiento en las escuelas
tradicionalistas. Esta autora pone énfasis a las estructuras cognitivas y las
describe como un proceso. Aborda 3 tipos de conocimiento:

Conocimiento como Entidad: Es un conocimiento que se presenta como algo

dado. Está basado en la filosofía positivista, es decir que tiene fundamentos
racionalistas, aquí el conocimiento se da de modo atomizado o parcializado.

Conocimiento como sistema: La base de este conocimiento es el

Estructuralismo, tiene diversos sistemas pero cada uno está relacionado entre sí
(la lingüística) no prevalece la concepción de sujeto activo, sino que no existe
sujeto. Tampoco pueden existir contradicciones.

Conocimiento como producto de un proceso: El sujeto aquí integra las nociones

anteriores en una totalidad dialéctica, que implica un proceso dinámico, que
pone énfasis en las actividades cognitivas del sujeto y este resulta producto de
una interacción social y partícipe de la transformación. El modo de conocer es
procesual, cuyo conocimiento se construye.

Desde las relaciones de poder:

Achilli, Elena: Elegimos tomar esta autora, para detenernos a reflexionar

precisamente en la relación que existe entre el discurso de la profesora durante
la entrevista, y la bajada de líneas real, durante la clase. Achilli plantea que
dentro de una situación de aprendizaje existen mecanismos legitimadores que
implícitamente, ponen en juego determinados procesos de negociación. Además
menciona que estas prácticas están atravesadas por una “eficacia simbólica” que
otorga autoridad a situaciones que se vuelven reconocidas y aceptadas.

6
Otra de las categorías que vamos a tomar es la de Procesos intermitentes, la
autora describe dos aspectos que surgen de este procesos. las condiciones
laborales: aulas deterioradas, ausencia de materiales, paros (deslegitimación
laboral). interferencias burocráticas: mecanismos de control para cumplir
formalidades institucionales. Apelación del cumplimiento de alguna formalidad
vacía, certificados médicos o trabajos.
Tomamos la categoría de ritualizaciones de refuerzo, para analizar la
metodología de enseñanza utilizada por el docente, ya que esta apelan a la
disciplina, y es justamente lo que pudimos dar cuenta a los largo de la clase e
incluso en la misma entrevista dirigida al docente.
Es importante tener en cuenta cómo impactan los alumnos, ante este tipo de
metodología propuesta por el docente, por esta razón consideramos mencionar y
reflexionaremos si estos alumnos presentan o se comportan a través de lo que la
autora denomina como los mecanismos de resistencia, es decir aquellas
conductas que generan indisciplina a través de la burla, aburrimiento etc.

Vásquez y Martínez: analizaremos cómo en la clase el maestro representa la

institución, no solo encarnando el conocimiento sino también la “ley” y el
poder, para esto tomamos 2 categorías las interacciones: maestro-alumno como
“interacciones verticales”, y las interacciones entre pares, como “interacciones
horizontales”.
Los dos tipos de interacciones se desarrollan de manera simultánea.

Interacciones verticales: se expresan principalmente a través del lenguaje; se

trata de ese lenguaje escolar, que sigue el modelo del lenguaje escrito: la frase,
aún en intercambios orales, tiende a estructurarse formalmente y todas las ideas
se explicitan. Están ritualizadas, el alumno dispone de modelos para dirigirse al
maestro (se pone de pie, levanta la mano, pide permiso, etc). El maestro tiene
derecho de imponer y de modificar los rituales dentro del marco de lo permitido
por la institución., los diferentes actores sociales tienen roles claramente
definidos: el maestro representa la autoridad y el conocimiento mientras que
el(los) alumno(s) se encuentran en situación de aprendizaje y de aceptación de
la autoridad.

7
Interacciones horizontales: apuntan a preservar su privacidad, especialmente en
lo que se refiere al maestro, pero frecuentemente también hacia los otros
miembros de la clase: la técnica del disimulo parece ser esencial para el buen
uso de estas interacciones. Las palabras se susurran, mientras se pone el acento
en la mirada, la mímica y los gestos. Los roles no están definidos sino que son
variables e intercambiables, se refieren no solo a los conocimientos escolares,
sino también a otras características de los actores sociales, de manera que la
relación solicitante-informador puede invertirse.

Además tomaremos la categoría de “Latitudes”, es decir: aquellos márgenes

aceptables de transgresión de las normas impuestas por la escuela. consideramos
oportuno analizar, ciertas actitudes del alumno, donde el maestro pareciera
representar el rol del que “no ve nada”.
Ésta autora plantea que es imposible que en un juego relacional prolongado, los
actores sociales se mantengan siempre en el interior de lo que la institución les
permite.

Descripción y datos generales de la institución

La institución escolar observada se emplaza en el éjido urbano de la Ciudad de

San Juan. Fué creada en el año 1879, con la finalidad y la visión socio-política
de formar maestras para el naciente sistema educativo, finalidad que fué
variando a lo largo del tiempo; y en el año 1999, su edificio central fue
declarado Monumento Histórico Nacional, por lo que aún conserva gran parte
de su estructura edilicia (frente, patios centrales, galerías y aulas) en estado
original, con el diseño y arquitectura típica de la época. Sumado a ello, la
institución cuenta con edificaciones posteriores en el mismo terreno, destinadas
al funcionamiento de otros niveles del sistema de enseñanza (nivel inicial, nivel
primario, secundario y terciario).
El nivel secundario funciona en el turno mañana (de 7:40 hs a 13:00 hs) y tiene
un plantel de aproximadamente 250 docentes (entre profesores, preceptores y
directivos), mientras que cuenta con una matrícula de aproximadamente 1600
alumnos de ambos sexos. El mismo funciona distribuido en dos ciclos: básico y
orientado, cada año de los mismos, se encuentra distribuido en 7 divisiones.

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El ciclo orientado de esta institución (que abarca los 4to, 5to y 6to años) está
compuesto por tres orientaciones: Ciencias Naturales, que cuenta con 3
divisiones de un aproximado de 110 alumnos. Humanidades y Ciencias
Sociales, que se conforma con 3 divisiones a las que asiste un aproximado de
120 alumnos. Y la orientación Educación, recientemente creada este año 2017,
que sólo cuenta con una división (el 4to 1ra), y tiene una matrícula de 34
alumnos.
Sobre ésta última, se asienta el presente trabajo de observación y análisis.
La población escolar de la institución es vastamente heterogénea, recibiendo a
alumnos de distintos departamentos de la provincia, sin exclusividad de
alumnos de la ciudad capital.
La institución cuenta con un sistema de ingreso irrestricto a distintos sectores
de la comunidad, sin embargo, sus mecanismos de incorporación e ingreso
privilegian la condición de los alumnos que provengan del nivel primario de la
misma institución, como así también de los alumnos que compartan lazos de
consanguinidad de alumnos ya matriculados en ella (hermanos/as). El resto de
los alumnos que ingresan (y que provengan de otras instituciones) lo hacen por
oposición de promedios, siendo aquellos alumnos que mayor promedio poseen
quienes ingresen preferentemente.

Memorias de la entrada al campo

Primeramente, realizamos una visita informal a la institución el día 18 de

agosto, aproximadamente a las 11:00 am. El propósito entonces fue tomar
contacto con las autoridades y plantear nuestra intención de observar y tomar
registros de la realidad escolar.
Esa misma mañana, logramos dialogar con una preceptora que nos guió hacia la
oficina de Vicerrectoría, y descubrimos una particularidad: La vicerrectoría de
la escuela, está conformada por 3 (tres) profesores en calidad de Vicerrectores;
dos de ellos para los ciclos orientados de Cs. Sociales y de Naturales, y uno para
la modalidad de Educación. Finalmente, nos dieron una autorización informal y
nos sugirieron volver a la jornada siguiente con una nota de autorización para
ser presentada por Secretaría.

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En esa misma oportunidad, mientras hablábamos con dos Vicerrectores, les
comentamos nuestro particular interés sobre esa nueva modalidad de Educación,
sobre la necesidad de vincular nuestro trabajo de campo en ésa área, y con los
contenidos de nuestra cátedra de Didáctica y Currículum. Y con denotada
aceptación, nos aconsejaron dialogar con la Asesora Pedagógica de la escuela, a
cargo del diseño curricular de esa nueva modalidad, y muy satisfechos
accedimos.
El día 25 de agosto, regresamos con la nota de autorización y la ingresamos tal
y como se nos recomendó. La docente que nos receptó la nota nos pidió volver
por una respuesta la semana siguiente “directamente a observar”.
Paralelamente, ya ingresada la nota en secretaría, procedimos a tomar contacto
con la Asesora Pedagógica, nos dimos a la tarea de identificarla y presentarnos
ante ella, con la intención de lograr un primer acercamiento al campo de
observación y conocer más sobre el 4to año 1ra división. Logramos con éxito
entablar un diálogo con esa autoridad, y le solicitamos permiso para acceder a la
Estructura Curricular del curso. Se nos autorizó a condición de presentar
previamente la nota de permiso visada por la Secretaría de la escuela. Además,
se nos recomendó, solicitar en Preceptoría una copia de la grilla horaria del
curso a observar, a los fines de establecer días y horarios de la materia a
seleccionar.
Nuevamente, el día 31 de agosto, regresamos a la institución. Nos dirigimos a
Secretaría donde se nos devolvió una copia de la nota anteriormente
mencionada, firmada por las autoridades de la escuela. Volvimos a tomar
contacto con la Asesora Pedagógica y esa misma jornada, pudimos acceder a
una copia de la Estructura Curricular de la modalidad Educación. Asimismo,
nos dirigimos a Preceptoría y visualizamos la grilla de horarios y las materias
dictadas. Seleccionamos como materia de observación el espacio de
“Perspectivas Sociológicas de la Educación”, y concurrimos al curso donde se
encuentra 4to 1ra; allí conocimos a la Docente a cargo, y tras el proceso de
negociación de nuestra participación como observadores, nos explicó que esa
semana estaban en PRT. Acordamos iniciar nuestro trabajo de campo la semana
siguiente, con dictado de clases normales.
El día lunes 4 de septiembre de 8:30 a 9:15 hs realizamos el primer contacto
in-situ con el campo y los sujetos en el espacio curricular de Problemáticas
Sociológicas de la Educación. Al día siguiente, de 10:00 a 11:00 hs realizamos

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la segunda jornada de observación y registro de campo, además de recopilar una
primera entrevista. El día 12 de septiembre desde las 10:00 hasta las 12:30 hs,
realizamos la última visita al campo, recolectamos material muestral, hicimos
observación y registros complementarios, y logramos entrevistar a 3 sujetos.

Descripción del Aula y aspectos estructurantes de la clase

Como ya se mencionara con anterioridad, gran parte del edificio principal de la

institución pertenece a la construcción original de la época de la creación de la
escuela, y este es un dato no menor si se consideran las características
arquitectónicas y estructurales de sus aulas.
Tal es el caso del aula 12. Referencialmente, se ubica en el fondo de la escuela,
su ingreso da hacia uno de los patios internos de ella. Cuenta con una superficie
aproximada de 30 mts cuadrados, es de forma rectangular, y tiene un elevado
techo que le brinda una acústica distorsionada a su interior.
Cuenta con una puerta de madera en color verde oscuro vidriada. Su mobiliario
se compone de: 1 escritorio pequeño de madera, 20 bancos dobles, 35 sillas, un
pizarrón en la pared de color negro, una estufa a gas (que no funcionaba)
enjaulada, instalada en una de las esquinas del aula, 2 ventanales al costado
izquierdo de aproximadamente 5 metros cada uno, y 1 ventiluz pequeño en la
parte superior de la pared derecha.
AULA Y SUS COMPONENTES

Referencias:
D = Docente / V = Ventanal / v = Ventiluz / PZ = Pizarrón / P = Puerta
= Alumno varón / = Alumna mujer

Al interior del aula, podemos observar que las paredes eran de color crema en la
parte inferior y verde claro en la parte superior. No se observan afiches, carteles,
láminas en ellas, solo inscripciones varias hechas estudiantes.
En cuanto a las clases observadas de la materia Problemáticas Sociológicas de
la Educación, se notó una misma modalidad de desarrollo:
- un primer momento de ingreso de la docente al aula, saludo a los alumnos
- el desarrollo de la clase por medio del dictado textual de algún texto

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 - momentos esporádicos de interrogación de los alumnos a la docente,
generalmente sobre el contenido dictado en clase, y la consiguiente
respuesta de la misma como única intervención del docente
- finalización del dictado y cierre de la clase, con la despedida y retiro de la
docente
La mayor parte de los alumnos escribe en sus cuadernos de clase mientras se les
dicta, mientras que una porción equivalente al 5% de los mismos no escribe, o
realiza una mímica de escritura, o bien permanecen con sus celulares en sus
manos.
El tipo de contenido que circula en las clases corresponde al campo de las
Humanidades y Ciencias Sociales. No se observa la aparición o circulación de
contenidos transversales, como así tampoco se observan apelaciones por parte
de la docente a los conocimientos previos de los educandos.
Por otro lado, las interacciones áulicas son de carácter multidireccional, sin un
predominio de la figura del docente.

Análisis de la información recabada

En torno a la categoría de Poder

La observación que vamos a analizar a continuación, ocurrió el día 04-09-17, en
la clase de Problemáticas sociológicas de la educación. En dicha clase los
alumnos habían sido encomendados a la tarea del dictado, es decir, tenían que
escuchar atentamente lo que la profe dictaba, para luego escribirlo tal cual en el
cuaderno.

“P: Acuérdense que iglesia va con mayúscula!...

P: “Erosionada”...
A: ¿Ehh? - preguntan los alumnos -
P: “ERO-SIO-NA-DA”
La profesora continúa el dictado, y luego de un momento, se dirige 5 pasos
lentamente hacia la puerta, permanece mirando por el vidrio de ella un instante y
vuelve a su lugar junto al escritorio.
P: Acuérdense que reforma va con mayúscula!... Ya terminamos!..
los alumnos 26 y 27 comienzan a besarse durante el dictado. La profesora pareciera
no estar viendo lo que está pasando y se vuelve hacia el pizarrón para escribir el
número XIX en Romano, y dice a sus alumnos:

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 P: ¡Para los que perdieron la memoria, de cómo se escribe en romano!”

En esta escena los protagonistas del asiento 26 y 27 (ver el croquis) nos han
demostrado lo que plantea Vázquez y Martínez: “es imposible que en un juego
relacional prolongado, los actores sociales se mantengan siempre en el interior
de lo que la institución les permite”. Con esto queremos decir que, durante este
intento del profesor por inmovilizar a la clase a través del dictado, los alumnos
comienzan a generar una interacción horizontal; consideramos al igual que
este autor, que este tipo de interacciones permiten que los alumnos aprendan a
manejar relaciones entre pares y a reconocerse a sí mismos. Los niños aprenden
ciertos códigos relacionales socialmente aceptados pero que la escuela, en tanto
institución, aparenta desconocer y/o que en todo caso no pretende enseñar, estos
niños pueden afirmar su integración social a la escuela y por extensión a la
sociedad.
Cuando la profesora ignora esta situación, y se da vuelta para escribir en la
pizarra el siglo XIX en número romano, lo que además está haciendo, es generar
aquellos márgenes aceptables de transgresión de las normas impuestas por la
escuela, a los que Vásquez y Martínez denominan latitud.

A continuación, tomaremos una cita de la entrevista hacia el docente, quizás una

de las más interesantes, para poder comparar, la diferencia entre la especulación
del docente sobre la metodología que utilizará, por ende la eficacia de la misma
y la práctica real, durante la clase y sus resultados.

AO: ¿Qué estrategias implementa Ud. en su materia?, ¿Qué estrategias

didácticas?
D: Hay muchas estrategias, pero también depende de cómo es el curso.
Si es un curso en el que yo puedo hablar con
fluidez, hablamos mucho, interactuamos, ellos
preguntando, ellos dando su opinión y eso me
gusta. Pero cuando es un curso donde no te dejan
hablar, y... agarro el libro, y voy dictando
conceptos y explicando, dictando conceptos y
explicando, y así más o menos los tengo. Sino...
Éste año no he usado mucho el pizarrón, como en
otras épocas lo he hecho, no. Directamente hago
dictado conceptual, y hago mucho también que

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 ellos, trabajen y plasmen sus opiniones, los hago
trabajar mucho.

Según Achilli, dentro de una clase existen procesos complejos en los que
interactúan diferentes niveles de actividades y situaciones, que generan
condiciones dentro de las cuales se va a enseñar. Estas condiciones pueden ser
determinadas a partir de propuestas, es decir actividades que el docente propone
para iniciar la clase. Nosotros visualizamos esta actitud del docente pero a
diferencia de lo que plantea achilli ,esta vez estaba implícita, quizás la
extracción de la cita puede ayudar.

“P - Coloquen la fecha de hoy..

A - ¿Va a dictar?
P - Un poco.. Como tema coloquen “La escolarización como
estrategia de integración”
(Dirigiéndose a uno de los alumnos) - ¡Guardia!, ¿qué pasa que no
copia?”
A - Me perdí profe..
P - Trate de no perderse, estas cositas que yo no dicto traten de
anotarlas a parte con otro color..
A - ¿Profe, y qué pasa cuando uno no quiere escribir?
P - Va a tener uno, y después vendrán las sorpresas!..

Lo que se presenta anteriormente, Achilli lo denomina ritualizaciones de

refuerzo de la posición docente, es decir un mecanismos que apelan a la
disciplina y que puede expresarse de forma explícita, dando reglas de
convivencia, mostrando estrategias de trabajo, amenazando “va a tener Uno, y
después vendrán las sorpresas”, calificando o aplicando alguna sanción como
formas de sometimiento, desplegadas generalmente por el docente, ya sea, en
las imposiciones explícitas o en el uso de las estigmatizaciones, de la ironía, la
burla o el humor descalificador
Podemos observar además que la pregunta última del alumno acerca de qué
pasa cuando uno no quiere escribir? Se relaciona con la categoría “Mecanismos
legitimadores”, es decir aquellos determinados procesos de negociación que
están atravesados por una “eficacia simbólica” que otorga autoridad a
situaciones que se tornan reconocidas y aceptadas.

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La autora advierte que estos mecanismos no siempre tienen eficacia.

“La profesora continúa dictando un texto y los alumnos

copian y hacen preguntas sobre lo que se dicta. Los números
9,11 y 34 no están escribiendo, tienen un celular en las
manos.”

En este ejemplo podemos comprobar cómo aquellos alumnos, que no escriben,

aquellos que están con sus celulares, o molestando a sus compañeros, e
inclusive durmiendo sobre sus bancos; en realidad lo que está pasando en otras
palabras, y no olvidando a Elena, Achilli, es, un mecanismo de resistencia por
parte de los alumnos, esto significa, una conducta de oposición la
“indisciplina”- o de un modo implícito en el uso del humor, la apatía, el
aburrimiento, la pasividad. Se podría decir que este análisis se confirma cuando
le preguntamos directamente a aquel alumno que dormía, se aburría, aquel que
era constantemente etiquetado por el docente, acerca de qué pensaba sobre el
método del docente para enseñar; a continuación citamos la entrevista dirigida
al alumno número 32:

“Entr: ¿qué te parece a vos que hace falta materia?

AO N-32:a la materia mas explicacion, y lo que si la profesora en sí lo
único que haces es dictar, dicta, dicta y no explica, nosotros en el
trimestre pasado nos dieron muchas teorías y una vez un trabajo muy
esencial donde era muy basica la pregunta, necesitábamos respuestas
porque eran teorías que nosotros teníamos que sentar y estar mucho
tiempo estudiando y nada más que eso, pero no entendiamos, porque la
profe no explica.
Entr: ¿Vos necesitas que la profe explique un poco más?
AO N-32: y si porque ami me gustaria, y la verdad es que a todos nos
gustaría que la profesora explicara, porque hay
tema que nosotros no entendemos, en sí se basa
en la vida social, la vida cotidiana, pero son
temas que hay que tratarlos, y hay que
explicarlos con tiempos”

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Además de las constantes interrupciones producidas por los alumnos que no
escribían, la clase fue intervenida por agentes que no participaban de ella, a este
tipo de perturbación de la clase, la autora las denominará intermitencias, por
ejemplo:

“Entra al aula la Preceptora, se interrumpe el dictado. Mientras

tanto, el número 18 se levanta de su banco y se dirige al banco del
33, le sustrae una cartuchera y un celular que se encuentra dentro
de la misma y vuelve a su banco.
El número 33 vuelve a su lugar y tras unos minutos en silencio,
dice en voz alta que le falta la cartuchera, se levanta y va hacia el
banco del 18.
Continúa el dictado la docente mientras permanece en el lugar”.

“Ingresa la Asesora Pedagógica al aula y se dirige a los

alumnos - se interrumpe la clase - y les dice:
AP - ¿Chicos, alguno de ustedes la semana pasada - después
del acto - vieron una sábana que quedó en el patio?
A - ¡Nooo! (respondieron al unísono)
AP - Bueno, muchas gracias.
La AP se despide de la docente y se retira del aula. La
docente se dirige a la puerta y la cierra.”

Este tipo de interrupciones puede también ser entendidas como

interferencias burocráticas, es decir, como mecanismos de control que tienden
al cumplimiento de ciertas formalidades institucionalizadas en la vida escolar.
El molestarse entre los compañeros, los apelativos a la disciplina, la emergencia
de situaciones de “desorden” hablan, a veces, de una situación de aburrimiento
que se genera en el transcurso de la clase. La siguiente cita se extrajo de la
entrevista que fue hecha a la profesora de Perspectivas sociológicas de la
educación, con el objetivo de poder observar los resultados de aburrimiento, y el
desdibujamiento de la autoridad, causada por las metodología que la profesora

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tiene para hacer que sus alumno trabajen y sean disciplinados, o mejor dicho
formas que el docente adopta, para que estos alumnos se adapten al sistema.

AO: ¿Cómo describe la institución?, esta escuela.

D: Y… es problemática la institución. En este último tiempo,
hemos estado como, acéfalas de
autoridades, entonces, es como que ha
costado mantener un poco la disciplina en
la escuela
AO: ¿Cómo son sus alumnos, que nos puede contar sobre sus
alumnos?
D: Miren chicos, los alumnos, yo los he tomado recién en
junio con esta materia. Es decir, que no
les puedo decir… lo que sí, que para la
selección de alumnos, no ha sido la más
óptima.

AO: ¿Son un curso problemático?

D: A ver, como decirles, no diría problemático, son chicos
que no se adaptan a las normas de esta
escuela. Si porque hay otras escuelas que
tienen normas distintas. Además hay
chicos que vienen de otras escuelas, y
están conociendo, entonces, han venido de
otra escuela, se han encontrado con que
han estado todo un trimestre sin docentes;
entonces eso también ha generado que
ellos tengan este comportamiento, pero
bueno, se van amoldando, sino que les va
a llevar… Este año de educación no va a
ser lo que esperábamos.

En torno a la categoría de Conocimiento

17
 Alrededor de esta categoría, debemos prestar suma atención a algunos niveles
más sensibles de análisis que abarcan desde el posicionamiento dialéctico que
ocupa la institución en la sociedad, pasando por las dinámicas institucionales de
legitimación del conocimiento, hasta llegar a la interacción real de las
situaciones de enseñanza-aprendizaje al interior del aula (sobre este último,
volveremos casi al concluir nuestro análisis).
Tanto el posicionamiento dialéctico como las dinámicas institucionales de
legitimación del conocimiento, las abordaremos desde la perspectiva de
I.Chevallard, este autor define a las instituciones de transposición como
noosferas; ahora bien, la institución escolar analizada aquí, presenta - a nuestro
entender- la cualidad de ser una noosfera fuertemente arraigada al
posicionamiento dialéctico presente en el imaginario social de la sociedad
Sanjuanina, el cual supone que, al tratarse una escuela con tan vasta trayectoria
e historia en la comunidad (VER DESCRIPCIÓN DE LA INSTITUCIÓN), debe cumplir una
función social determinada, en este caso, una función más vinculada a la
“formación de formadores”, esto pudimos observarlo en el relato de una docente
entrevistada, a propósito de conocer sobre su materia, al decir que:
“AO: Bien, háblenos un poco de Problemáticas Sociológicas de la
Educación… ¿Qué perfil de alumno se espera obtener con esta
materia?
D: Emm... es la primera promoción porque esta escuela decidió,
elegir la modalidad educación, por el mismo perfil que tiene la
escuela, porque es un perfil más humanista; entonces decidieron, a
través del Consejo Consultivo, que la especialidad que sería más
adecuada es Educación. Entonces es una materia muy nueva, es la
primera vez que yo la doy, pero de todos modos, me parece muy
interesante. Yo creo que lo que se busca es que se puedan enseñar
a los alumnos todas las teorías que hay sobre educación [...]”

Vemos entonces que, el lugar que ocupa la materia Problemáticas Sociológicas

de la Educación, se circunscribe a toda una lógica institucional ya prescrita en la
matriz ideológica de la institución. Ejemplo muy cabal de esto es una frase
consignada al inicio de la PLANIFICACIÓN ANUAL del espacio curricular
(VER ANEXOS), en la que se observa:

18
 “Directriz Institucional
Valores como el respeto, el compromiso, la honestidad, la
tolerancia, la paz…, constituyen los pilares de la Educación
Secundaria de la ENSS, conforme a ellos, se promueve una mejor
calidad educativa, atendiendo a la realidad actual”

Ahora bien, en nuestro análisis hablamos de dinámicas institucionales de

legitimación del conocimiento para referirnos al conjunto de prácticas
pedagógicas que posibilitan dentro de esta noosfera, la autorización de ese
saber enseñado, que para Chevallard debe ser visto, por los mismos
“académicos”, como suficientemente cercano al saber sabio, a fin de no
provocar la desautorización de los especialistas, lo cual minaría la legitimidad
del proyecto social, socialmente aceptado y sostenido, de su enseñanza.
Por otra parte, simultáneamente el saber enseñado debe aparecer como algo
suficientemente alejado del saber de los padres pero también del saber
banalizado.
En el siguiente fragmento de la entrevista realizada a la docente se logran
visualizar estas cuestiones en torno a la legitimidad del conocimiento a enseñar:
AO: ¿Cuál sería el objetivo a lograr viendo estas circunstancias, al
finalizar el trimestre?
D: Yo lo que pretendo es que ellos tengan conocimiento, de por qué
es importante la educación. De por qué es importante, y que no es
tan nueva tampoco la educación pública, la importancia de querer
la educación pública, porque lo que pasa es que hay mucho
desconocimiento de los chicos. Por ejemplo, algo obvio les digo,
recién les preguntaba qué modelo económico impera en este
momento, y no me sabían decir; entonces leer, en materias como la
mía es leer.
AO: ¿En qué autores se va a asentar?
D: Bourdieu, y hay otro autor, que me gusta mucho… Fanfani,
Tenti Fanfani es un espectáculo. Fanfani y Bourdieu.

En el nivel real de las interacciones en las situaciones de enseñanza-aprendizaje,

realizamos los siguientes recortes del registro de clases a fin de analizar
situaciones particulares:

19
 Situación
P - Un poco… Como tema coloquen “La escolarización como
estrategia de integración” – empieza a dictar - [Todas las
formaciones sociales adoptan algún tipo de dispositivo para la
formación de sus jóvenes. Las formaciones pre-nacionales eran
órdenes estamentales]
La profesora continúa dictando un texto y los alumnos copian y
hacen preguntas sobre lo que se dicta. […]
P – […] ¿algunos de ustedes saben qué es un estamento?
A - SIIIIIII
A - ¡NOOOOO!
P - QUÉ ES UN ESTAMENTO? ES-TA-MEN-TO ¡Chicos!
A - (bullicio…)
P - Chicos, los estamentos, son las antiguas formaciones, serían
como las clases sociales ahora, antes se llamaban estamento, (la
nobleza) son formaciones sociales.
A - Ahhh! (expresión de entender)

Como acabamos de observar aquí, estamos ante un caso de transposición

didáctica por parte de la docente, pues, el conocimiento acerca de la
definición de estamento, que bien podríamos concebirla desde un saber sabio,
está mediado por la explicación de la docente para convertirse en un saber
enseñado, con la distancia suficiente del mismo como para ser legitimado
socialmente por la institución y no ser al mismo tiempo un saber banalizado del
todo.
Por otro lado, al comienzo del dictado, la docente presentó el tema “La
escolarización como estrategia de integración”, podemos identificar la categoría
de conocimiento como producto de un proceso de A. Entel, ya que implica la
integración de nociones más generales con procesos históricos específicos, en
una interacción dialéctica que exige de los alumnos el compromiso de
interpretación y adaptación a su realidad cotidiana.

Conclusiones

20
Abel Murcia

Tal como se ha venido elucubrando, el desarrollo de este arduo trabajo de

observación y análisis, arroja luz sobre ciertas cuestiones acerca de la
institución escolar, que debemos esbozar con total objetivismo y precisión.
Primeramente, vale retomar los ítems expresados en nuestros objetivos al inicio
de este informe. En mi opinión, éstos fueron cabalmente alcanzados y
superados.
Pudo describirse de manera sucinta y fidedigna la práctica pedagógica
observada en esta institución del gran San Juan. Desde una lógica cualitativa, y
sirviéndonos de los aportes de Elena Achilli, pudimos poner en total evidencia,
cómo las “estrategias pedagógicas” de esta docente, entrañaban más un intenso
esfuerzo por mantener la disciplina y obediencia de su grupo de alumnos (por
medio de la categoría de ritualizaciones de refuerzo), que por promover en ellos
actitudes reales de interacción y construcción colectivas-significativas de
conocimiento.
Con la misma tenacidad, conseguimos incluso resolver otro objetivo a lo largo
de nuestro trabajo de campo (y análisis posterior), como es el caso de las
interrupciones, vividas frecuentemente en la participación en clase, a las que de
igual modo, logramos encauzar en los aportes Achilli, entendiéndolas como
mecanismos de deslegitimación de la clase.
En este punto, cabe remarcar, que pusimos total énfasis en la realización de
relaciones expeditas entre teoría y empiria, logrando verdaderamente un
movimiento dialéctico original y adecuado a este trabajo.
Sobre éste último, debo manifestar a modo propio, que encuentro en este trabajo
de observación y análisis, por suerte, muchas satisfacciones a nivel personal,
humano, y profesional. Es grato poder cumplir con las expectativas planteadas,
con el esfuerzo y compromiso que esto implica; pero es realmente mucho más
gratificante, poder construir en equipo, nuevas formulaciones, nuevos sentidos:
un movimiento dialéctico superador.
Indudablemente, me estoy refiriendo al resultado de la conjugación de múltiples
factores: el constante pasaje de la empiria a la teoría (y viceversa), la
adecuación estricta a la asepsia epistemológica - propia de un trabajo de
observación y análisis de tal envergadura -, y la confrontación, siempre
enriquecedora, con otros horizontes subjetivos e ideológicos.

21
Es en esencia la confrontación (en el sentido más positivo posible) la que
permitió que junto a mi compañero de equipo, logremos sostener y formular ese
movimiento dialéctico que propusimos al inicio de este trabajo. Resultante de la
correlación entre posturas de corte más histórico/filosófico/sociológico
encuadradas en marcos de trabajo más de tipo etnográfico/analítico/epistémico,
lo que nos llevó a confluir en la interpretación total de los datos presentados por
la empíria de esa institución, desde una perspectiva más inclusiva y objetiva.
Aquí nos encontramos con que todas las relaciones concernientes al
conocimiento – desde un abordaje apoyado en la teorización de Yves Chevallard
– se enmarcan dentro una compleja trama discursiva e ideológica cuya
existencia real, quedó demostrada en la entrevista a la docente o en la
indagación de la planificación de la cátedra, e incluso en la misma
fundamentación de la estructura curricular de aquella modalidad educativa.
Más aún, logramos identificar que el conocimiento impartido al interior de la
materia es (en términos de Chevallard) saber enseñado, o bien, un conocimiento
transpuesto a su máxima expresión; pero fuertemente legitimado.
Legitimado, no sólo por un discurso plasmado en los programas y
planificaciones, sino también, por una noosfera fuertemente anclada a un
imaginario idealizado de la institución.
Ahora, a modo de cierre, cabría dejar abiertas algunas interrogantes, a fin de
volver sobre los supuestos ya establecidos, y confrontarlos cada quien, con el
movimiento dialéctico mejor aplicado a la realidad de nuestras instituciones;
pues ¿cómo pensamos, en definitiva, la acción pedagógica cotidiana en
parámetros cada vez más susceptibles de desvirtuación del conocimiento?
¿Es la disciplina, la obediencia, uno, sino el único, mecanismo de legitimación
del saber enseñado en nuestras instituciones educativas?
Será tarea propia del didacta (parafraseando a Chevallard) recapacitar, tomar
distancia, interrogar las evidencias, poner en cuestión las ideas simples,
desprenderse de la familiaridad engañosa de su objeto de estudio. En una
palabra, ejercer la vigilancia epistemológica, desde una perspectiva dialéctica
integral y afirmada en la realidad cotidiana de nuestras aulas.

Nahuel Maldonado:

22
Llegando a la conclusión, considero personalmente que ésta, es una de las partes
más importante de todo trabajo de investigación, es el respiro profundo que abre
las puertas a la parte final del estudio donde se presenta en forma resumida, los
resultados del análisis efectuado en torno al tema, derivado del tratamiento de
los datos y de las interrogantes planteadas.
Durante esta fructuosa experiencia de observación, he quedado impactado, y
quizás es un tanto arriesgado hipotetizar aquí, pero considero que aún en la
actualidad sigue siendo vigente la impronta del sistema educativo que comenzó
allá con el positivismo de la generación del 80, con esto quiero decir que a lo
largo del trabajo de investigación he logrado dar cuenta que la institución que
observé y analicé, ha heredado el principio de la concepción Sarmientina, esto
significa lacónicamente, que es una institución donde el docente es el poseedor
del saber y el alumno es el ignorante que no sabe. Todo esto puede ser
entendido solo si se tiene en cuenta el contexto Histórico-social, los datos
registrados, y las teorías de los enfoques inductivos, que permitirán ir
construyendo lo que María Teresa Sirvent describe como, un movimiento
dialéctico en forma de espiral, Es decir un ida y vuelta entre la empiria y la
teoría.
Esta hipótesis puede comprenderse, si se observamos minuciosamente como
punto de partida el discurso de la profesora cuando es intervenida a través de las
entrevista, “cuando es un curso donde no te dejan hablar, y... agarro el libro, y
voy dictando conceptos y explicando, dictando conceptos y explicando, y así
más o menos los tengo”.
A partir de este ejemplo se puede interpretar que las interacciones y la
organización, o aquello que Vásquez y Martínez, denominan como,
manifestaciones Culturales, siguen siendo las mismas; es decir el conocimiento
se presenta como una entidad, de modo atomizado y parcializado[1], es el
docente quien impone sus conocimiento sobre el alumno, ignorando su
condición socio-cultural. Estos mecanismos o ritualizaciones de refuerzo[2],
terminan siendo contra-conducentes, ya que se puede observar en la empiria que
los alumnos se aburren o molestan, es decir lo que Elena Achilli denomina
como Mecanismos de resistencia. Entre otras de las respuestas de los alumnos
ante este intento desmedido del profesor por ejercer la autoridad, puede
observar las interacciones horizontales[3], una respuesta que tiene forma de
“diagnóstico, mala disciplina, o intermitencias[4]” pero que en realidad es, una

23
nueva forma de interacción con sus pares, una nueva forma de socializar, donde
lo más importante es que los roles no están definidos, y con esto considero, que
pueden existir otras formas de relacionarse con el conocimiento, de una manera
más dialéctica.
En cuanto al docente la postura real tomada, es de indiferencia, a través de
aquellas latitudes[5] o márgenes aceptables de transgresión de las normas
impuestas por la escuela, donde el alumno tiene la libertad de ser uno mismo, de
no adaptarse a las especulaciones del sistema.
Además de esto es casi imposible pensar en un curso, donde el profesor
mantenga adormecidos a sus alumnos con el dictado. Incluso este malestar se
manifiesta en la entrevista dirigida a aquel alumno etiquetado por el profesor, el
alumno dice: “a mi me gustaría, y la verdad es que a todos nos gustaría que la
profesora explicará”. Para que no ocurra esta situación de aburrimiento, el
docente debería acercar a sus alumnos, hacia el saber sabio, pero no solo a
través del dictado de conceptos, sino a través de una transposición didáctica,
donde el docente pueda transformar ese saber sabio (procurando que esta no se
aleje demasiado), a un saber enseñado y que este permita que los alumnos
puedan hacer una relación, con sus conocimientos previos.
Para ir cerrando, luego de ensamblar la correlación existente de los diferentes
autores en esta breve conclusión me gustaría sugerir, para futuros
investigadores, reconsiderar la categoría de María teresa Sirvent, acerca del
movimiento dialéctico, ya que esta me parece una categoría de gran utilidad y
aplicación a cualquier fenómeno que se proponga, relacionado a la
investigación.
Incluso también sugiero servirnos de Friedrich Hegel, ya que este autor también
ha trabajado y profundizado sobre esta categoría, además nos permitiría pensar
dentro de esta trabajo de investigación las siguientes interrogantes ¿desde una
perspectiva Dialéctica[6], se repite en la historia de la educación, este
movimiento?, ¿y particularmente sucede lo mismo dentro de la institución
analizada?. ¿La barbarie podría representar, la afirmación a la que se refiere
Hegel, es decir la tesis?. ¿La civilización es la antítesis que niega a la barbarie?
siguiendo esta lógica, el nuevo sujeto pedagógico en el que hoy está pensando la
institución “Orientación Educación” ¿podría representar la síntesis a la que
Hegel se refiere, es decir aquella que niega a sus antepasados? Y si es así ¿cómo
continúa la historia, qué tipo de sujeto es en el que se está pensando?.

24
Como futuros Cientistas de la Educación, considero que Didáctica y Currículum
(desde el análisis de investigación sobre las formas en cómo se presenta el saber
y cómo se transmite) y los aportes de otras cátedras, nos ayudarían a poder
develar las respuestas a estos interrogantes.

[1]Atomizado y parcializado: Alicia Entel se refiere con esto, a un modo de

cómo se presenta el conocimiento, en este caso, se presenta como un
conocimiento dado.
[2]mecanismos y ritualización de refuerzo: es un mecanismos que apelan a la
disciplina y que puede expresarse de forma explícita, dando reglas de
convivencia, mostrando estrategias de trabajo, amenazando, calificando o
aplicando alguna sanción como formas de sometimiento, desplegadas
generalmente por el docente, ya sea, en las imposiciones explícitas o en el uso
de las estigmatizaciones, de la ironía, la burla o el humor descalificador
[3]interacciones horizontales: son aquellas interacciones entre pares, que
permiten aprender a manejar relaciones entre sus compañeros y a reconocerse a
sí mismos. VÁSQUEZ, Ana y MARTÍNEZ, Isabel. (1990)
[4]intermitencias: esta categoría, es utilizada por Achilli, para hacer referencia
a todas aquellas interrupciones que puedan perturbar a la clase.
[5]latitudes: es una categoría propuesta por Vásquez y Martínez, y hace
referencia a aquellos márgenes aceptables de transgresión de las normas
impuestas por la escuela.
[6]Hegel piensa que la razón es espontáneamente dialéctica. Apenas ha
afirmado una cosa, tiende a negar o a contradecirla y luego a superar esa
contradicción. Por tanto, el movimiento dialéctico del pensamiento es ternario;
Este autor dice que el movimiento dialéctico tiene 3 momentos:
1. Tesis: afirmación simple.
2. Antítesis: negación de la tesis.
3. Síntesis: superación reunificadora de la oposición anterior.
El movimiento dialéctico del pensamiento es infinito: toda síntesis, se convierte
en una nueva tesis, que llama a una antítesis, y así sucesivamente.

25
Bibliografía

SIRVENT, María Teresa (1993). Los diferentes modos de operar en

investigación social. Universidad de Buenos Aires, FFL.

ACHILLI, Elena (1988). Escuela y Democratización. Investigación

antropológica. Informe final. Rosario, CRISO-IDRC-¬CONICET.

VÁSQUEZ, Ana y MARTÍNEZ, Isabel. (1990) La socialización invisible.

Interacción entre alumnos durante la clase. París, Enfance.

CHEVALLARD, Yves (1997). La transposición didáctica. Del saber sabio al

saber enseñado. AIQUE grupo editor. Buenos Aires.

ENTEL, Alicia. Escuela y Conocimiento.(1988) Bs.As., FLACSO, Miño y

Dávila.

26
Anexos
REGISTRO DE CLASES: 1° DÍA DE OBSERVACIÓN
ESPACIO CURRICULAR: PROBLEMÁTICAS SOCIOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN.
Lunes 04-09-17
1° MÓDULO de 7:45 hs a 8:25 hs
Curso: 4to 1era

El aula está compuesta de tres filas y a la izquierda los alumnos del último y penúltimo
logran estar con un celular y con un Mazo de naipes.
- listo chicos listo chicos ?
-Noooo!! - responden los alumnos -.
La profesora está dando dictado oral. Les indica que hagan cambio de color mientras escriben
(Se dirige al pizarrón y escribe una palabra en mayúsculas con una tiza).
Ingresa la preceptora y se coloca en el escritorio de la docente mirando hacia los alumnos y
bajando la mirada hacia un cuaderno de tapas verdes. Permanece 2 minutos y se retira.
Los alumnos de los lugares 12, 11, 10 y 9 no escriben lo que dicta la docente. El dictado de la
docente se replica dos veces por cada oración.
- [En primer lugar, la consolidación de una estructura institucional paralela a la de la
jerarquía católica, acabó con el monopolio…] ¿Entienden la palabra monopolio?
- Siii…
- [de los bienes espirituales que el papado había ejercido durante 16 siglos…]. Escriban
el nombre del número!
- ¡Profe me quedé!...
La docente repite nuevamente la última oración que dictó y continúa.
- Acuérdense que iglesia va con mayúscula!...
- “Erosionada”...
- ¿Ehhh? - preguntan los alumnos -
- “ERO-SIO-NA-DA”
La profesora continúa el dictado, y luego de un momento, se dirige 5 pasos lentamente hacia
la puerta, permanece mirando por el vidrio de ella un instante y vuelve a su lugar junto al
escritorio.
P: Acuérdense que reforma va con mayúscula!... Ya terminamos!..

27
los alumnos 26 y 27 comienzan a besarse durante el dictado. La profesora pareciera no estar
viendo lo que está pasando y se vuelve hacia el pizarrón para escribir el número XIX en
Romano, y dice a sus alumnos:
P: ¡Para los que perdieron la memoria, de cómo se escribe en romano!
La docente mira el celular que hay dentro de su portafolio sobre el escritorio, y continúa
dictando. Les indica hacer cambio de color.
Los chicos hablan en tono elevado, la docente entonces eleva más la voz y continúa
dictando.
Los alumnos 12, 11 y 10 dejan de escribir, La docente finaliza el dictado y dice:
- ¡Son las 9, es la hora chicos, pueden salir!.

REGISTRO DE CLASES 2° DÍA DE OBSERVACIÓN

ESPACIO CURRICULAR: PROBLEMÁTICAS SOCIOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN.
Martes 05-09-17
4° MÓDULO de 10:00 hs a 10:40 hs
Curso: 4to 1era

P - Coloquen la fecha de hoy..

A - ¿Va a dictar?
P - Un poco.. Como tema coloquen “La escolarización como estrategia de integración”
[Todas las formaciones sociales adoptan algún tipo de dispositivo para la formación de sus
jóvenes. Las formaciones pre-nacionales eran órdenes estamentales.]
(Dirigiéndose a uno de los alumnos) - ¡Guardia!, ¿qué pasa que no copia?
A - Me perdí profe..
P - Trate de no perderse, estas cositas que yo no dicto traten de anotarlas a parte con otro
color
A - ¿Profe, y qué pasa cuando uno no quiere escribir?
P - Va a tener uno, y después vendrán las sorpresas!..
La profesora continúa dictando un texto y los alumnos copian y hacen preguntas sobre lo que
se dicta. Los números 9,11 y 34 no están escribiendo, tienen un celular en las manos.
P - Para la formación social, las formaciones sociales, pre-nacionales eran órdenes
estamentales… ¿Algunos de ustedes saben qué es un estamento?
A - SIIIIIII
A - ¡NOOOOO!
P - QUÉ ES UN ESTAMENTO? ES-TA-MEN-TO ¡Chicos!

28
A - (bullicio…)
P - Chicos, los estamentos, son las antiguas formaciones, serían como las clases sociales
ahora, antes se llamaban estamento, (la nobleza) son formaciones sociales.
A - Ahhh! (expresión de entender)
P - Ustedes observan aquí, dice plena … significa que es anterior. Punto a parte chicos, en
estos órdenes en la movilidad social, eran limitadas.
A - Eran?
P - Limitadas…
Entra al aula la Preceptora, se interrumpe el dictado. Mientras tanto, el número 18 se levanta de su
banco y se dirige al banco del 33, le sustrae una cartuchera y un celular que se encuentra dentro de la
misma y vuelve a su banco.
El número 33 vuelve a su lugar y tras unos minutos en silencio, dice en voz alta que le falta la
cartuchera, se levanta y va hacia el banco del 18.
Continúa el dictado la docente mientras permanece en el lugar.
Ingresa la Asesora Pedagógica al aula y se dirige a los alumnos - se interrumpe la clase - y les dice:
AP - ¿Chicos, alguno de ustedes la semana pasada - después del acto - vieron una sábana que quedó
en el patio?
A - ¡Nooo! (respondieron al unísono)
AP - Bueno, muchas gracias.
La AP se despide de la docente y se retira del aula. La docente se dirige a la puerta y la cierra.

ENTREVISTA REALIZADA EL DÍA 4-09-17 A PROFESORA DE

PROBLEMÁTICAS SOCIOLÓGICAS DE
LA EDUCACIÓN

* AO= Alumnos Observadores / D= Docente

AO: Bueno, ¿su nombre profe?

D: Mi nombre es Carina R…
AO: ¿Hace cuánto tiempo que trabaja en la institución?
D: 11 años.
AO: ¿Cómo describe la institución?, esta escuela.
D: Y… es problemática la institución. En este último tiempo, hemos
estado como, acéfalas de autoridades, entonces,
es como que ha costado mantener un poco la
disciplina en la escuela
AO: ¿Qué cátedras da actualmente?
D: Actualmente doy, problemáticas sociológicas contemporáneas, y
problemáticas sociológicas de la Educación.

29
AO: Bien, háblenos un poco de Problemáticas Sociológicas de la
Educación… ¿Qué perfil de alumno se espera
obtener con esta materia?
D: Emm... es la primera promoción porque esta escuela decidió, elegir
la modalidad educación, por el mismo perfil que
tiene la escuela, porque es un perfil más
humanista; entonces decidieron, a través del
Consejo Consultivo, que la especialidad que sería
más adecuada es educación. Entonces es una
materia muy nueva, es la primera vez que yo la
doy, pero de todos modos, me parece muy
interesante. Yo creo que lo que se busca es que se
puedan enseñar a los alumnos todas las teorías
que hay sobre educación, que es un campo muy
rico.
AO: ¿Cómo son sus alumnos, que nos puede contar sobre sus alumnos?
D: Miren chicos, los alumnos, yo los he tomado recién en junio con
esta materia. Es decir, que no les puedo decir…
lo que sí, que para la selección de alumnos, no ha
sido la más óptima.
AO: ¿No?, ¿Por qué medios ha sido?
D: Porque… Los chicos que venían de otras escuelas, o chicos
repitentes, han decidido incorporarlos en esta
modalidad, y no me parece lo más apto, porque
me parece que debería haber sido, para mí, la
mejor modalidad..
AO: ¿La mejor modalidad?
D: Sí, entonces no me parece que fue la mejor selección… y se está
viendo, yo hace poquito que los tengo; no les
puedo decir ya… pero hasta el momento, lo que
yo he visto, bueno, si ustedes han observado, la
cantidad de alumnos que he tenido para rendir.
AO: ¿Cuántas clases ha podido dar desde junio hasta aquí?
D: Bueno, 5 clases. No más, porque se han visto con interferencias,
porque hemos tenido feriados, hemos tenido días
que los chicos no han venido por X
circunstancias, bueno, y yo no he faltado a
ninguna clase, pero, se han visto entorpecidas por
los asuetos y feriados que hemos tenido. Como
los veo los lunes y los martes un ratito, eso ha
generado también que yo no tenga un contacto
con ellos tan fluido, recién los voy a empezar a

30
 ver con más frecuencia recién ahora. Pero, 3
meses, y esos 3 meses, también han sido
reducidos, así que este año, va a ser un poco
complicado.
AO: ¿Qué estrategias implementa Ud. en su materia?, ¿Qué estrategias
didácticas?
D: Hay muchas estrategias, pero también depende de cómo es el curso.
Si es un curso en el que yo puedo hablar con
fluidez, hablamos mucho, interactuamos, ellos
preguntando, ellos dando su opinión y eso me
gusta. Pero cuando es un curso donde no te dejan
hablar, y... agarro el libro, y voy dictando
conceptos y explicando, dictando conceptos y
explicando, y así más o menos los tengo. Sino...
Éste año no he usado mucho el pizarrón, como en
otras épocas lo he hecho, no. Directamente hago
dictado conceptual, y hago mucho también que
ellos, trabajen y plasmen sus opiniones, los hago
trabajar mucho.
AO: ¿Ellos, pueden dar sus opiniones libremente?.
D: Sí, ellos pueden dar sus opiniones libremente. A ellos también se les
hace difícil, porque como han estado tanto
tiempo sin clases – no solamente de mi materia,
sino de todas las materias – ellos solamente han
tenido 4 materias de marzo a junio, entonces
también – yo no le hecho la culpa a nadie – el
proceso se ha dado así, y estas son las
consecuencias lamentablemente.
AO: ¿Los chicos están más dispersos?
D: Este año va a ser así en este curso específicamente, y en todos,
porque a todos los 4tos yo los he tomado en junio
de este año. Lo que pasa es que con los otros
chicos es distinto, hemos logrado otra conexión,
con ellos todavía estamos viendo, intentando ver
cómo nos conectamos.
AO: ¿Son un curso problemático?
D: A ver, como decirles, no diría problemático, son chicos que no se
adaptan a las normas de esta escuela. Si porque
hay otras escuelas que tienen normas distintas.
Además hay chicos que vienen de otras escuelas,
y están conociendo, entonces, han venido de otra
escuela, se han encontrado con que han estado

31
 todo un trimestre sin docentes; entonces eso
también ha generado que ellos tengan este
comportamiento, pero bueno, se van amoldando,
sino que les va a llevar… Este año de educación
no va a ser lo que esperábamos.
AO: ¿No va a ser lo que esperaban en el sentido de no cumplir las
metas que se han propuesto?
D: No va a ser lo que esperábamos, vamos a tener que recortar la
planificación, no va a ser lo que en un primer
momento se creyó el año pasado. Lo que pasa es
que yo te digo como institución “yo quiero
aplicar esta modalidad en esta escuela” y otra
cosa es que cuando vos vas a la realidad, el ideal
y la realidad no se han complementado. Desde el
ministerio creen que aplicar una modalidad es ahí
sí, es soplar y hacer botellas y no. Vos tenés que
adaptarte y tenés que tener todo en regla para
decir “este año vamos a empezar” o “no este año
no, empezaremos el año que viene”, si?.
Entonces no se han dado las cosas, no ha habido
preocupación ni desde la institución, y tampoco
ha habido preocupación desde el ministerio.
AO: ¿Tampoco ha habido preocupación desde el ministerio?
D: No ha habido preocupación, porque ellos, no han movido, desde acá
no han movido papeles para que esto se agilice, y
desde allá, ellos daban por sentado que aquí ya se
habían empezado a dictar las clases, dicen que
ellos desconocían la situación, entonces ha sido
todo un combo.
AO: ¿Puede haber sido una falla de comunicación entre la escuela y el
ministerio?
D: Ha sido una falla de comunicación y una falla cuando vos decidís
modificar en una escuela materias, y más en una
escuela con estas características, porque esta es
una escuela muy grande. No es lo mismo que vos
te vayas a una escuelita en Barreal, que tiene otra
población estudiantil, a una escuela como la
normal, como esta normal, porque normales hay
muchas pero esta tiene sus características. Y los
alumnos que conocen la escuela y han cursado en
esta escuela saben, no es cualquier escuela, es
una escuela que hay que lidiar con muchas

32
 cuestiones, desde lo institucional, desde lo
académico, es complicado.
AO: ¿Cuál sería el objetivo a lograr viendo estas circunstancias, al
finalizar el trimestre ?
D: Yo lo que pretendo es que ellos tengan conocimiento, de por qué es
importante la educación. De por qué es
importante, y que no es tan nueva tampoco la
educación pública, la importancia de querer la
educación pública, porque lo que pasa es que
hay mucho desconocimiento de los chicos. Por
ejemplo, algo obvio les digo, recién les
preguntaba qué modelo económico impera en
este momento, y no me sabían decir; entonces
leer, en materias como la mía es leer.
AO: ¿En qué autores se va a asentar?
D: Bourdieu, y hay otro autor, que me gusta mucho… Fanfani, Tenti
Fanfani es un espectáculo. Fanfani, Bourdieu.
AO: Bueno, muchas gracias por su tiempo profesora.
D: Por favor, cualquier cosa que necesiten, me avisan. Hasta luego.
(CONCLUYE LA ENTREVISTA).

ENTREVISTA REALIZADA EL DÍA 4-09-17 AL ALUMNO

NÚMERO 32, DE LA MATERIA
PROBLEMÁTICAS SOCIOLÓGICAS DE
LA EDUCACIÓN

Entr: ¿Cuántos años tienes?

AO N-32: 16
Entr: ¿es tu primer año aquí?
AO N-32:no llevo 4 años
Entr: ¿te gusta la materia?
AO N-32:mmmm… mas o menos
Entr: ¿qué te parece a vos que hace falta en la materia?
AO N-32:a la materia mas explicacion, y lo que si la profesora en sí lo
único que haces es dictar, dicta, dicta y no explica, nosotros en el
trimestre pasado nos dieron muchas teorías y una vez un trabajo muy
esencial donde era muy basica la pregunta, necesitábamos respuestas
porque eran teorías que nosotros teníamos que sentar y estar mucho
tiempo estudiando y nada más que eso, pero no entendiamos porque la
profe no explica.
Entre: ¿Vos necesitas que la profe explique un poco más?

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AO N-32: y si porque ami me gustaria, y la verdad es que a todos nos
gustaría que la profesora explicara, porque hay
tema que nosotros no entendemos ensi se basa en
la vida social, la vida cotidiana, pero son temas
que hay que tratarlos, y hay que explicarlos con
tiempos
Entr: ¿cómo te llevas con los compañeros?
AO N-32:bien, muy bien, todo bien...
Entr: ¿te gusta hacer algún deporte?
AO N-32:si yo hago Handball
Entre: ¿a parte de esta materia hay alguna materia que te guste más
que otra, hay alguna que no te guste? ¿o todas no te gustan?
AO N-32:no, la materia en sí creo que la materia no está clasificada en
me gusta o no me gusta. A uno la materia si la entiende y si le gusta
desarrollarla y le gusta entenderla.
Entr: ¿cuales no entendes?
AO N-32: una es esta materia, y matemática, muchos años atrás era
fácil pero ahora no tanto porque los contenidos
van avanzando, y cada vez se le hace más difícil
a uno pero en si hay que prestar mucha atención
y es difícil así.
Entr: bueno, muchas gracias.

(CONCLUYE LA ENTREVISTA).

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