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EL CURRÍCULO DESHÍLVANADO

En esta charla quiero enfatizar la importancia que tienen los ejercicios

que se asignan a los estudiantes. No importa mucho cuales teorías

pedagogicas se defienden y si los ejercicios las reflejan o no con total

coherencia y por lo tanto no las implementan. Creo que la buena

educacion de todo el mundo, no importa el tema, tiene que partir de

como pensamos y organizamos las cosas como artistas. Creo lo que ya es

un lugar comun, que no se trata de llenar al estudiante con informacion

y con entrenamientos. Esto es una estrategia que responde a una

ideología particular con su propia forma de ensenar. Creo que mas bien

se trata de facilitar al maximo la habilidad de encontrar y hacer

conexiones tanto en lo que nos rodea como en lo que pensamos y

sentimos. Es esto lo que refleja y ejecuta lo que podemos llamar “la

mentalidad de artista”, y corresponde a otra ideología pedagogica que

las tradicionales.

En terminos de educacion general, no importa que esta habilidad resulte

en hacer obras de arte y en que estas lleguen al museo. Lo que importa

es que su resultado sirva para una maduracion individual, tanto para el

que quiera ser artista como para el que no. No es el arte como
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produccion lo que afecta seriamente la construccion y el progreso de las

comunidades en que vivimos, sino las maneras en como adquirimos y

generamos conocimientos. Por lo tanto, es el arte como un instrumento

cognoscitivo lo que merece atencion, y como esto puede afectar la

pedagogía en general de acuerdo a ejercicios disenados desde este

punto de vista.

Una primera discusion entonces le corresponde a la palabra “ejercicio”.

Como en muchos casos, las preguntas que corresponden aquí son “¿por

que?”, “¿para que” y “¿para quien?” ¿Asignamos los ejercicios

significando nuestro poder y sabiduría como maestros? ¿Lo hacemos

para mecanizar una actividad tal como sucede en la gimnasia? Nuestros

ejercicios ¿son para satisfacer la necesidad de un mercado? ¿O son para

abrir las perspectivas y facilitar el proceso de maduracion del alumno?

Ínevitablemente un ejercicio es asignado y, por lo tanto, el mero acto ya

refleja una estructura de poder que preexiste al salon de clase. Íncluso

cuando un ejercicio es disenado colectivamente, este surge del liderazgo

de quien lo inicia y otorga el permiso para que el poder se distribuya con

y en el grupo de estudiantes. En ese sentido el sistema educativo es el

resultado de una estructura jerarquica inevitable. Como ya lo comentara

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Paulo Freire en algun momento, al no poder eliminar la autoridad en el

salon de clase, el unico recurso que nos queda es exponerla, hacerla

transparente, consciente, y utilizarla correctamente.

Un ejercicio, entonces, puede ser abierto o cerrado. Puede ser

autoritario esperando un resultado específico y cuantificable, o puede

ser abierto y fertil para la exploracion. El acto de asignacion revela una

estructura de poder que a su vez informa su diseno. En ingles la palabra

“assignment” se refiere al ejercicio concreto que le es impuesto al

estudiante. En espanol, en forma parecida, tenemos que “deberes” son

los trabajos que hay que hacer obligatoriamente en casa. Y cuando

usamos la palabra asignatura, esta llega al extremo del desparpajo y

cubre todo un campo del conocimiento. Para definir esta estructura con

aun mas precision, en ambos idiomas se utiliza la palabra “disciplina”.

Digamos entonces que, si queremos combatir la mecanizacion, la

automatizacion y opresion típicas de los ejercicios cerrados, tenemos

que abrirlos por medio de la problematizacion. Que, si queremos

redistribuir el poder acumulado en la asignacion, tenemos que incluir

las decisiones colectivas. Y que, si queremos romper el autoritarismo y

la opresion de las disciplinas, tenemos que posicionarnos en la

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transdisciplinariedad. Esta no trata de unir disciplinas para crear

disciplinas nuevas, sino de acercarse a ellas desde una plataforma extra-

disciplinaria para desde allí usarlas libre y críticamente.

Todo esto no es novedad. Los criterios y la polemica ya vienen del siglo

XVÍÍÍ cuando William Godwin comenzo a especular sobre una pedagogía

anarquista, cuando Johann Pestalozzi se concentro en el

empoderamiento del nino y fue seguido por Friederich Frobel que

invento el jardín de infantes. Paralelamente por la misma epoca, Simon

Rodríguez sento las bases para una pedagogía de la descolonizacion, en

un proceso que culmino con Paulo Freire. Despues de pasar por

pensadores y pedagogos como John Dewey, María Montessori y

similares, la pedagogía progresista siguio en un proceso que mas

recientemente llego a Loris Malaguzzi en los planes de Reggio Emilia.

Asusta un poco que esta historia ya tiene mas de dos siglos, que la

educacion convencional no solamente sigue incambiada, sino que la

presion mercantil y belica ha aumentado sus distorsiones. Los estudios

se traducen en una acumulacion de creditos o unidades adquiribles, y el

conocimiento se va restringiendo cada vez mas a las partes

consideradas practicas. Esto culmina hoy en lo que se conoce como

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STEM, la sigla inglesa para ciencia, tecnología, ingeniería y matematicas.

En STEM la parte de la creatividad se reserva para el ingenio practico y

la innovacion empresarial. Las Humanidades van desapareciendo y con

ello la posibilidad de especular sobre lo imposible y lo impredecible. El

arte como una filosofía visual va pasando por un lado al mundo de las

finanzas y parte de lo que llaman la economía naranja y, por otro, como

una forma mejorada de servicio social. Su funcion esencial como un

instrumento cognitivo protegido por la inutilidad practica va siendo

eliminada paulatinamente. Se valora el pensamiento computacional, el

pensamiento experiencial y los espacios para hacer cosas, siempre que

esten integrados a la forma de pensar STEM.1 Se favorece la literalidad,

se ignora la exploracion y el descubrimiento de lo que no puede ser. La

separacion ya no es respecto a si sirve o si es poetico, sino solamente a si

sirve o no sirve. La posibilidad que simultaneamente sirva y sea poetico

no existe o no es utilizada con rigor suficiente.2 Estamos en un mundo

1 “Learning to Leapfrog,” Bookings Ínstitute, 2019,

https://www.brookings.edu/research/learning-to-leapfrog/ acceso 08/08/2021
2 En su “Art Based Research” (Tom Barone y Elliot Eisner, Sage, 2012) p.) el

prestigioso educador Elliot Eisner menciona la importancia de los nuevos medios

tecnologicos para generar conocimientos y el uso de su hybridizacion. Si bien esto es
cierto hasta cierto punto. La perspectiva es artesanal (el medio es lo que abre las
puertas, no la busqueda del conocimiento). La fuerza del docudrama, a pesar de
todos los problemas que trae consigue, esta en que el poder de la comunicacion se
multiplica.
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crecientemente amputado, que creo que solamente puede sobrevivir si

rescatamos la imaginacion que nos permite el campo del arte.

Hay muchas analogías para entender el arte en una forma mas certera

que lo que produce el pararse frente a una obra y tratar de absorberla.

El uso de analogías al igual que los modelos estructurales, permite

salirse de las restricciones de un campo para reevaluar lo presentado sin

los prejuicios que conlleva la presentacion. Una obra de arte por lo tanto

puede ser entendida como una propuesta o resultado de una

problematizacion en la cual los artistas formulan o solucionan un

problema interesante. La obra allí es una forma de visualizar el proceso,

pero no necesariamente la unica. La persona que ve la obra, no lo hace

frente o dentro de la obra. Se ubica detras de la obra junto con el artista

y trata de apreciar el problema y de participar en su solucion. Por lo

tanto, acepta o mejora la propuesta como un colega del artista y no

como un consumidor. La obra actua como un estímulo y punto de

partida que nos ayuda a crear por nuestra cuenta, no para competir sino

para ser libres.

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Por otro lado, una obra de arte tambien puede ser considerada como

perteneciente a un juego. Los artistas aquí crean juegos nuevos o juegan,

preferentemente como maestros virtuosos, juegos que ya fueron

creados por otros. Mirar el arte es como observar una partida de ajedrez

entre maestros ubicados en la historia, donde el publico mentalmente

sugiere movidas y admira las presentadas o discrepa con ellas y decide

si la partida termino o quedo incompleta. O sea que nos mueve a jugar,

no a admirar.

Una tercera analogía, que es la que quiero discutir aquí en mas

profundidad, es la del mapa. La obra nos presenta las rutas de lo que son

partes del conocimiento. Los caminos pueden ser directos o tortuosos,

pero nos llevan a explorar, descubrir y ajustar las zonas presentadas o

sugeridas, al mismo tiempo que nos ensenan a circular y a apropiarnos

de la geografía sugerida.

Ninguna de las tres analogías excluye a las demas, y tampoco son

exclusivas de una discusion referida al arte. Sirven para evitar el

simplismo del gusto y elucidar los procesos cognitivos. Las propongo

aquí porque nos permiten subrayar que el tipo de relacion que se

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establece con el arte es fundamentalmente de índole pedagogica. Es,

ademas, una relacion mucho mas incluyente que la que puede existir con

otras formas de pensar. El arte como instrumento cognitivo incluye lo

racional y lo cuantitativo del pensamiento científico, esa parte

promocionada por la educacion STEM. Pero no se limita a estas

categorías, sino que permite imaginar (y tambien sentir) lo que en la

vida cotidiana se descarta como inutil e inimaginable. La educacion

formal niega esta posibilidad y se basa en la acumulacion de

conocimientos predominando por encima de la habilidad cualitativa de

conectar y configurar. Este tipo de educacion cumulativa, generalmente

aceptada como paradigma, admira la erudicion. La multiplicidad de

diplomas que un individuo llega a adquirir es elogiada por la cantidad

de conocimiento que supone, y no porque pueda ser un síntoma de

rebelion efectuado en contra de las limitaciones impuestas por la

formacion mono-disciplinar. La formacion generalista es negada por

supercial en lugar de aceptada como un punto de partida holístico.

Cuando las universidades evolucionan para adaptarse a las necesidades

del presente lo hacen agregando cursos y manteniendo formatos

tradicionales en lugar de estudiar las conexiones que permiten

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flexibilizar el conocimiento en zonas transdisciplinares. Hay así siempre

un atraso en constante proceso de aumento. En las escuelas de arte llevo

mucho tiempo para aceptar primero los cursos de fotografía y luego los

de videografía. La creacion en literatura y en musica sigue separada de

la creacion en las artes visuales, con escuelas segregadas. Las demandas

propuestas por los nuevos movimientos artísticos siempre son

aceptadas y codificadas una vez que se han afirmado en la conciencia del

mercado. Es así que el presente termina siendo una síntesis tardía del

pasado en lugar de una preparacion para el futuro.

A principios de los anos 70, durante una sesion de planeamiento

curricular de un nuevo colegio me atreví a sugerir a mis colegas que

evitaran el modelo tradicional ilustrado por el collar de perlas. Este

modelo, que es el usual, permite el agregado continuo y la acumulacion

infinita de cursos independientes, cada uno, quizas, perfecto en si

mismo. El collar de perlas usa a la universidad como cuerda de sosten,

en lugar de utilizar la construccion de significados como una mision

fundamental. En algun momento el collar tiene tantas perlas que nos

ahorca por su peso,

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Propuse en su lugar utilizar la idea del Aleph, el del cuento de Jorge Luis

Borges. El Aleph resulta ser una pequena bola de unos 3 centímetros de

diametro suspendida en el espacio del sotano de un amigo de Borges no

del todo apreciado. A pesar de su pequeno tamano, el Aleph del cuento

contenía, simultaneamente, todas las imagenes existentes en el universo.

Mis colegas estadounidenses nunca habían oído mencionar a Borges o al

cuento. Consideraron mi propuesta como un comentario esoterico e

improcedente hecho por un artista cuya presencia en la reunion era

tolerada pero no bienvenida. Siguieron entonces acumulando sus perlas

y, como era previsible, terminaron luchando por cuales tenían que ser de

quien, para así definir los departamentos y la territorialidad de sus

dominios.

Hacia el 2005 una amiga mía, la artista argentina Graciela Sacco,

comenzo un proyecto intitulado M2. Su idea partio de un intento de

identificar la superficie mínima necesaria para acomodar una

habitacion. Para una exposicion de su obra les pidio a varios de sus

amigos artistas que escribieran sobre que significaba para ellos el metro

cuadrado. Cumpliendo con su pedido me di cuenta de la importancia

que tenía en esto la parte de “cuadrado”. El “metro” aquí en realidad no

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tenía una definicion muy valida mas alla de su valor descriptivo, y

solamente se solidificaba cuando se juntaba con la palabra cuadrado. O

sea, si hay algo absoluto en esto, es el cuadrado, mientras que el metro

es arbitrario.

En su origen el metro fue concebido como una unidad lineal. Un invento

frances de 1793 que buscaba una unidad absoluta y universal, se decidio

que el metro sería una diez millonesima parte de la distancia entre el

Polo Norte y el Ecuador sobre el meridiano que pasa por París. Aunque

el resultado de una decision totalmente arbitraria, es gracias al consenso

que en el día de hoy tanto el metro lineal como el metro cuadrado

todavía aparentan ser medidas bastante firmes. Esto era y es algo

importante, porque no solamente da estabilidad y credibilidad a las

medidas en sí, sino tambien al acto de medir y a la comunicacion de las

medidas. Esta confianza, tambien compartida por otros sistemas de

medida, termino generando una pedagogía basada en la cuantificacion.

La objetividad es medible y esto a su vez termino favoreciendo a las

disciplinas duras.
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Las disciplinas duras son utiles para muchas cosas en la vida practica,

pero ademas son lucrativas. Esto las hace mas atractivas que las

actividades que se consideran conectadas con el ocio tales como el arte y

la filosofía. Que esto hoy desemboque en los currículos STEM es el

resultado de un proceso que se fue acentuando cuando la Union

Sovietica lanzo su Sputnik. Los Estados Unidos sintieron que estaban

perdiendo ventaja y comenzaron a enfatizar las materias cuantitativas

para solidificar lo que podemos llamar una pedagogía belicista,

competitiva y producto de un complejo de inferioridad.

Como alguien ubicado en las artes, sentí que el separar conceptualmente

la condicion de cuadrado de la idea del metro me permitía la entrada de

las Humanidades a ese mundo cerrado que es la unidad de medida. Me

di cuenta, por ejemplo, que, si en lugar de la forma utilizo los cuatro

metros del perímetro como un punto de referencia, se crean cambios en

la superficie. Por lo menos para mí, son cambios sorprendentes. Cuando

el cuadrado pasa a ser un rectangulo de 1 metro 25 por 0.75, los 10.000

centímetros cuadrados iniciales pasan a ser nada mas que 9375. Y

quedan aun menos – nada mas que 7.500 – si el rectangulo es de 1

metro 50 por 0.50. No se adonde van a parar esos centímetros, eso

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justamente es parte del misterio. Pero de alguna manera lo que empezo

siendo un tema matematico inesperadamente se me convirtio en un

problema filosofico.

Es claro que las disciplinas duras no tienen nada de malo siempre que se

utilicen en un contexto mas amplio que el permitido por STEM. Hoy

estamos en la paradoja de sufrir una pandemia que es consecuencia de

la tecnificacion anti-ecologica de los ultimos dos siglos y medio. Los

primeros depositos de carbon en la atmosfera surgieron con la

comercializacion de la maquina a vapor de Watt en 1776. Al mismo

tiempo, admiramos a esa misma tecnología porque genero la vacuna que

permite superar parcialmente a esa pandemia, al menos por un tiempo y

por aquellos países que se pueden dar el lujo. Pero el problema de

STEM en el campo cognitivo general es que nos esta reduciendo los

margenes permitidos para pensar. Las disciplinas duras suponen que el

conocimiento se basa en lo que ya sabemos y en aquello que podemos

predecir gracias a lo que ya conocemos, aun si por el momento esto

todavía es desconocido. Las Humanidades, con el arte en particular,

nunca fueron utilizadas en su potencial completo para estas busquedas.

Sin embargo, son ellas las que nos permiten explorar lo impredecible y
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lo inexplicable en el campo de lo desconocido. Son ellas las que nos

demuestran que la objetividad es una construccion ideologica, y que es

posible desviarse de ella sin tener que caer en el obscurantismo.

En 1860 William George Spencer escribio su librito “Ínventional

Geometry” o geometría inventiva. En su introduccion y sin muchas

pretensiones filosoficas, Spencer hizo una serie de comentarios muy

simples pero claros. Separo la especulacion de la aplicacion, y tambien

diferencio entre lo que es y lo que lo representa. Dice allí que: 1) “La

ciencia de la relativa cantidad solida, superficial, y lineal, se llama

Geometría, y su aplicacion practica es la Mensurabilidad”. 2) “No

podemos hacer con un lapiz una línea sobre papel—representamos una

línea”. Y, 3), “Ya que un punto carece de longitud, ancho y espesor, se

dice que no tiene dimension. Solamente tiene posicion”.3 Spencer

escribio su libro para inducir a los estudiantes a que reinventaran la

3 1) “The science of relative quantity, solid, superficial, and linear, is called geometry,
and the practical application of it, Mensuration.” 2) “We cannot with a pencil make a
line on paper – we represent a line.” And 3) “As a point has neither length, breadth,
nor thickness, it is said to have no dimension. Ít has position only.”
El libro de Spencer aparece mencionado en el de Jordan Ellenberg: Shape: The
Hidden Geometry of Everything, Penguin, 2021, una obra que trata de la geometría
como una forma de conocimiento.
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geometría en lugar de memorizar sus reglas, y evitar así que queden

aprisionados en una marana de formulas pre-empaquetadas.

Aunque la percepcion de la relatividad de las medidas no hizo mucha

mella en la pedagogía convencional de su epoca o la de hoy, por lo

menos afecto el pensamiento científico. En el campo artístico, Marcel

Duchamp ya había ilustrado esta relatividad en 1913 en su obra “Three

Standard Stoppages” o “tres paradas como estandar”. Desde un metro de

altura, Duchamp había dejado caer al piso tres cuerdas de un metro de

largo. Manteniendo su posicion las pego en una tela y corto laminas de

madera de acuerdo a las curvas en que quedaron en el suelo. Estas

maderas se convirtieron en nuevas “reglas” que representan “una nueva

imagen de la unidad de longitud”.4 Duchamp confiesa que hizo la obra en

broma. Pero, sin saberlo, lo hizo dentro del espíritu de Spencer. Broma o

no, contribuyo a la apertura del pensamiento pedagogico y nos dio una

posibilidad de escape de las disciplinas tradicionales.

4 https://www.moma.org/collection/works/78990#, “a new image of the unit of

length.” Acceso 26/07/2021
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En 2019 el colectivo ACE (Arte como Educacion), al cual pertenezco, fue

invitado por la organizacion uruguaya UES, sigla para “Una escuela

sustentable”, para ayudar en el diseno de residencias artísticas para su

proyecto. UES construye escuelas que son energeticamente

independientes y hasta cierto punto tambien en la parte alimenticia. Los

edificios, a uno por país de America Latina, se construyen en dos meses

utilizando materiales locales y con ayuda de las comunidades

circundantes. Hasta la fecha se han construido en Uruguay, Argentina y

Chile, y la siguiente acaba de ser terminada en El Rincon, en Medellín.

Nuestra participacion comenzo en la version chilena.

En conjuncion con el colectivo uruguayo de gestion cultural SOA, nuestra

idea fue usar el arte como un instrumento que fuera mas alla de la parte

material y generara una “cultura sustentable”.5 Para ello tratamos de

influir en la estructura curricular de las escuelas e integrar en todas las

disciplinas las formas de pensar utilizadas en el arte. Si se producía

algun arte tangible durante la residencia, este debía ser efímero e

interactivo con ramificaciones continuas para el estudiantado.

5 Los miembros de ACE’s incluyen a María del Carmen Gonzalez y a Sofía Quiros.
Para el proyecto de UES trabajamos en equipo con el colectivo uruguayo SOA
formado por Marina García, Ana Gotta y Vivian Honigsberg.
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Generalmente los maestros no entrenados en arte no se animan a tocar

el tema. Cuando pueden, invitan a artistas para que hablen de su obra en

el salon de clase, o, si no, apelan a las manualidades. Pero en terminos de

la pedagogía que proponemos, solamente pedimos que entiendan que

no se trata de talento, manualidad, o de informacion sobre la historia de

arte. Solamente se requiere un cambio de actitud. Se pide que los

maestros se abran a la idea de conectar sistemas de orden considerados

no conectables, y suspender temporariamente las demandas practicas

de la vida cotidiana para poder evaluarlas mejor. La habilidad de

conocer hoy ha pasado de los datos mismos a acceder los datos y buscar

como conectarlos.

La sugerencia inicial que se nos dio para trabajar en Chile fue la de hacer

un “camino sonoro” activado por los ninos durante el recorrido. La idea

parecía muy atractiva desde el punto de vista de un arte-espectaculo,

pero nos impresiono, desde el punto de vista educacional, como algo

demasiado cerrado conceptualmente. Como respuesta y ejemplo de

nuestra forma de pensar, decidimos utilizar la analogía de los mapas.

Propusimos mantener la idea de trayecto, pero usando como punto de

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partida la habitacion del alumno para, de allí, ir la escuela y utilizar el

camino para explorar otras experiencias. Ademas, buscamos mostrar las

implicancias de las ramificaciones del metro cuadrado, Exploramos

como estas intersectan con distintas materias del plan de estudios

escolar. Con ello se trato de ilustrar una metodología para ser aplicada

por los maestros sin necesidad de estudiar la historia del arte o

depender de la presencia de artistas en el salon de clase.

Con este proyecto se trataba de partir de un punto, algo similar a lo que

plantee con el Aleph de Borges, y desde el, deshilvanar la mayor

cantidad posible de informacion en todas las direcciones. Cualquier

ejemplo sirve para ilustrar esto, pero aquí quiero elaborar sobre una

simple caminata teorica, que es lo que sugerimos en Chile con un

ejercicio mental para mostrar como un punto de partida puede generar

un currículo.

Para el trayecto mantuve constante a la superficie en lugar del perímetro

o del cuadrado. Un metro cuadrado tiene 100 x 100 centímetros y por lo

tanto contiene 10.000 centímetros cuadrados. Si pongo estos

cuadraditos de un centímetro de lado uno atras del otro, me da un

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rectangulo de 100 metros de largo y un centímetro de ancho. Si continuo

y tomo una cuerda de un milímetro de diametro o, para el caso, de

ancho, el metro cuadrado se extiende a un quilometro. Progresivamente

mas delgado, el largo puede alcanzar el infinito y la idea de superficie se

convierte en algo muy problematico. Si la cuerda fuera de goma

podríamos discutir tambien temas de volumen, densidad y elasticidad,

aparte de los posibles cambios topologicos que se puedan introducir.

Despues de un cierto punto en adelante la idea de rectangulo deja de

funcionar completamente. Cuando entonces hablamos de una cuerda

pasamos a la representacion de una línea. Como tal, esta es capaz de

delinear otras formas, incluso un laberinto como lo demostrara Ariadna

en el cuento de su relacion con Teseo y el Minotauro. Es aquí donde la

geometría no solamente se transforma en mapeo, sino que tambien

invade la ficcion.

En la historia del Minotauro la cuerda sirvio para hacer el mapa de un

territorio que no solamente era desconocido, sino uno que fue disenado

como un anti-mapa. Dedalo, su autor, lo creo para que el Minotauro

quedara perdido en una prision sin puertas. El tema sirve para discutir

no solamente la mitología griega sino muchas otras cosas, y entre ellas

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tambien la funcion de la arquitectura, el diseno del salon de clase, y el

significado de las paredes y de las prisiones en general. Pero la

posibilidad de utilizar una cuerda (real o imaginada) para hacer un

mapa nos lleva a discutir mas concretamente el recorrido entre la casa y

la escuela y como se va recorriendo un mapa en escala 1:1. Y tambien

como ese mapa puede reflejar una geografía pura, tal como lo hizo en el

caso de Teseo.

La cuerda, por ser una línea continua, obedece a una gama algo limitada

por las decisiones que determinan el mapa. En su forma mas elemental,

busca el trayecto mas directo para con ello ahorrar el tiempo de la

caminata. Mas complejamente puede registrar puntos de interes

siempre que estos quepan en una sola línea. Este mapeo es equivalente a

hacer un dibujo sin levantar el lapiz. La línea puede ir directamente

hacia su destino o hacerlo rodeando arboles. Puede seguir caminos ya

hechos o cruzar campos y usar atajos. Puede definirse tocando puntos

permanentes o pasajeros, para finalmente llegar a la meta. Lo que es

interesante en esto es que, desde cada decision, se puede deshilvanar

una disciplina distinta en un proceso que lleva el conocimiento en

infinitas direcciones.
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Cuando este recorrido se reduce en escala para caber en una hoja de

papel, se pueda leer como una lista de instrucciones. En el mapa

tradicional se utilizan símbolos y colores, y las instrucciones se hacen

precisas siempre que se entienda el codigo empleado. En otras palabras,

el mapa, al igual que la lectoescritura que tanto se enfatiza en la escuela,

es una manera de codificar y descodificar que sirve para comunicar

instrucciones determinadas en la manera mas precisa posible. Los

mapas marcan puntos de interes y confían en ser entendidos como un

medio de informacion objetivo. Fue la presuncion de objetividad la que

durante períodos de guerra llevo a la publicacion de mapas con

informacion falsa para distraer los puntos vulnerables. Pero es el

proposito, el tipo de instrucciones que se quiere que sean leídas y las

jerarquías bajo las cuales se ordena la informacion, lo que decide como

se hace y se lee un mapa. El Aleph de Borges representa el caos

innavegable e imposible de memorizar. Para sobrevivir tenemos que

organizar su informacion dandole algun sentido, y es ese sentido el que

determina el mapa particular que nos importa dentro de una cantidad

infinita de mapas. Es para eso que inventamos las categorías. Por lo

tanto, el mapa refleja, mas que la informacion utilizada para la

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visualizacion, los intereses, propositos, y el poder de quien lo hace. En

terminos de pedagogía, es la posibilidad permanente de eleccion y

configuracion lo que determina que una actividad sea transdisciplinaria,

aun cuando el proposito inicial sea disciplinario. O sea, a que tipo de

mapa se refiere.

La mayoría de los mapas convencionales se basan en la geografía y

presentan fronteras, accidentes físicos, datos habitacionales y rutas de

circulacion, todo utilizado para ir de un lugar a otro. Mientras que el

mapeo es una actividad constante, los mapas son, igual que las

fotografías, registros de un momento en el tiempo. El concepto de

encontrar la ruta mas corta de por sí incorpora la nocion de tiempo, y en

realidad, la estabilidad del mapa dibujado no la incorpora demasiado

bien. Los carteles de la carretera que registran distancias y se coordinan

con los mapas, hoy estan pasando a indicar los tiempos estimados para

llegar a los puntos elegidos en lugar de las distancias. Los sistemas

basados en coordenadas de GPS mezclan la informacion de “donde” y

“cuan lejos” con la de “¿cuanto falta?” Para ello agregan informacion

sobre las condiciones de trafico, presencia de patrullas policiales y

accidentes que interfieren y retardan la circulacion. Es informacion que

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no documenta la geografía sino la duracion del viaje. El GPS es un

híbrido de mapa con reloj. Supongo que cualquier filosofo preocupado

por la interseccion del espacio con el tiempo podría haber concebido el

sistema, para luego buscar la aplicacion mensurable para los casos

concretos. En cambio, fueron los físicos al servicio de la industria militar

los que buscaron la habilidad de medir la mezcla que se refiera al

cuando y donde de un enemigo. El servicio a la poblacion en general

solamente fue un subproducto.

Todo lo anterior, sugirio una cantidad de ejercicios para un trayecto:

a) Ubicar y marcar puntos posibles de descanso. Discutir que es

precisamente el descanso, porque se necesita, cual es la estructura

anatomica que lo requiere, que es el consumo de energía, que

relaciones hay entre la nutricion y los combustibles de motores,

en que consiste la eficiencia energetica.

b) Ubicar y marcar puntos optimos de observacion y admiracion del

paisaje. Discusion de presencia y ausencia de paisaje natural, sus

efectos sicologicos y sus conexiones con el turismo y la economía.

c) Senalar puntos de referencia historica. Definir el significado de

“historico” en terminos de relevancia para quien, y de quien

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escribe la historia, y con cuales propositos. Comparar la historia

de la familia con la del pueblo, el país y la humanidad, y los valores

que reflejan.

d) Mapa de los colores que aparecen en el trayecto. Que clase de

orden presentan, que es un orden placentero, como se puede

mejorar agregando o cambiando los colores en el trayecto y como

se puede hacer una propuesta para lograrlo, que valores se le

atribuyen a los colores, cual es la anatomía del ojo que permite

percibirlos, que es daltonismo, cuales son los efectos culturales de

la ceguera, cual es el mínimo de colores necesarios para lograr que

los colores no se toquen en zonas contiguas.

e) Mapa de los sonidos netamente agradables y desagradables del

trayecto. Anatomía que permite oír, acustica, diferencia entre oír y

escuchar, sordera relativa y sordera absoluta, ecos, rayos y

truenos, barrera del sonido, comunicacion entre oyentes y no

oyentes, lenguaje de signos.

f) Mapa de olores para diferentes especies zoologicas, funcion del

olfato, antropología cultural de los olores, significado de los olores

en terminos de placer y disgusto.

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g) Registro de espacios utiles para la danza, conflicto e integracion

entre espectaculos y las actividades cotidianas, significados

simbolicos de los movimientos del cuerpo, pasos de ganso en los

desfiles militares.

La lista podría continuar si fin. Los ejemplos pueden mezclar la realidad

con la ficcion. Podemos, por ejemplo, hablar de mapas de tesoros

escondidos, o incorporar sensaciones. Por ejemplo, colores que arman

una melodía visual., o interpretar el mapa como una partitura. Se trata

de entender que los mapas son sistemas de ordenamiento y funcionan

tanto como documentos como tambien narraciones. Y tambien que las

líneas de tiempo y el ordenamiento de datos historicos son otras formas

de mapear. Las biografías tanto ficticias como reales, son mapeos que

capturan los hechos que suceden entre el nacimiento y la muerte. Las

autobiografías, en cambio, se reducen al lapso entre la toma de

conciencia y el momento de escribir, generalmente dedicado a la

posteridad.

Al final uno se da cuenta que las tres analogías que plantee al principio

– problematizacion, juego y mapa – se aplican tanto al arte como a

nuestra vida. Vida y arte quizas no sean mas que analogías mutuas,
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reflejos donde no se sabe en que momento cual de ellos actua como un

espejo para el otro. Quizas sea esta zona indeterminada la que nos

puede dar el verdadero punto de partida para una buena pedagogía, una

que entienda que los puntos de vista no son fijos, sino que funcionan

como movidas de piezas en un tablero. Que tenemos que poner mas

atencion en como las movemos, que en si son lindas o feas. O sea, en

nuestras acciones creativas y no en el consumo.