El encuadre

  
Un elemento para tener en cuenta para todo desarrollo didáctico es EL ENCUADRE.
Como su nombre lo indica, es el marco de contención de la especificidad.  En todo proceso
sistemático de enseñanza-aprendizaje el encuadre adquiere un lugar preeminente, ya que,
sin él, los contenidos, los objetivos y las actividades no encontrarían un orden y una
dirección. 
 
¿De qué hablamos cuando hablamos de encuadre?
 

 ¿Quiénes son mis alumnos?

 ¿Qué vienen a aprender?

 ¿Qué quiero enseñar?

 ¿Dónde se va a producir este proceso?

 ¿Con cuánto tiempo contamos?

 ¿Cuál es el perfil del egresado?

 ¿Quién subvenciona la actividad?, etc.

 
Estas son algunas de las preguntas que debemos hacernos para reconocerlo. Por eso, él
mismo es el que nos da seguridad de estar trabajando en nuestro campo y no en otro.  Por
este motivo, también el encuadre es siempre un acuerdo entre ambas partes. Todos
debemos conocerlo y consensuarlo.
 
El encuadre es el que nos orienta ante cualquier toma de decisión

El encuadre se construye a partir de  la necesidad de tomar decisiones

 
En el caso de la educación estatal,  por ejemplo, podríamos decir que un posible recorrido
sería: el dictado de un primer encuadre por el Poder Ejecutivo que lo traslada al Ministerio
de Educación y este, a su vez, a las respectivas gobernaciones que se encargarán de pasarlo
a cada una de las direcciones educativas (provinciales y municipales); estas últimas
distribuirán dicho encuadre a las instituciones de formación, estas a los maestros del área y
estos, a su vez, a sus alumnos.  Cabe aclarar que en cada instancia por la que va pasando, el
encuadre se trabaja y reajusta de acuerdo a las necesidades, características y posibilidades
específicas.
Cuando nos planteamos un proceso de enseñanza-aprendizaje que no dependa de las
instancias gubernamentales, el encuadre estará fijado por la dirección de la institución o por
el conjunto de los docentes que en ella participan.
Supongamos que la actividad que desarrollo la realizo de forma independiente: el encuadre
también debe existir.  Por lo general, trabajamos acorde a un encuadre, sólo que en muchas
oportunidades no somos conscientes de él, por lo que se nos dificulta la tarea de operar con
él. Como vemos, el encuadre, en definitiva,  nos da una cosmovisión.
 
El encuadre nos da una idea de hombre, de y para una sociedad determinada, con sus
características y necesidades
____________

Los tres diferentes tipos de encuadre

 
 
 
Recordemos que:
 
El encuadre nos da una idea de hombre, de y para una sociedad determinada, con sus
características y necesidades
 
En el caso del Teatro y la Educación -que se unen y se complementan en diferentes áreas-
debemos ser muy concientes del encuadre en el que estamos trabajando o del encuadre en
el que hemos sido convocados para trabajar, desconocerlo nos puede llevar a equivocarnos
en la planificación y, por ende, el proceso de enseñanza-aprendizaje tornarse frustrante. Un
caso muy común al respecto es el planteo de los talleres de teatro en la escuela primaria,
donde he visto a profesores enseñar la estructura dramática a chicos de 7 años que sueñan
con disfrazarse en una institución que sólo pretende un musical vistoso para la fiesta de fin
de curso.
Entonces, conceptualicemos y veamos los tres tipos diferentes de encuadre, pensando en la
relación arte- educación.
 

 Educación por el Arte: se trata de utilizar las actividades artísticas para desarrollar
las cualidades personales, sin tratar de formar profesionales de un área. La
Educación por el Arte enriquece a la persona, tanto en su conocimiento como en su
desarrollo, teniendo como recurso a las actividades artísticas no solo en cuanto a la
especificidad de los contenidos, sino también a socialización de lo grupal y el trabajo
sobre cierto tipo de valores (cooperación, compañerismo, solidaridad, etc.). Este es
el elemento esencial para el desarrollo de la educación personalizada, es decir:
utilizar las potencialidades artísticas del sujeto para la incorporación o aprendizaje
de contenidos de otras áreas.

 
“...La presencia del arte en la educación deviene, más bien y naturalmente, por el hecho de
ser una manera de aprender, una pedagogía para formar integralmente al hombre tomando
en cuenta que el objeto artístico no es solamente estético sino que esta ligado a la realidad
humana y social por un conjunto complejo de vínculos...”(*)
 

 Educación mediante o a través del Arte: esta forma consiste en utilizar una obra de
arte (pictórica, ballet, música, teatro, etc.) que de por sí educa para que a través
del análisis de su contexto podamos confrontarla con nuestra tabla de valores. 

 Educación para el Arte: es la formación de artistas de una especificidad

determinada.
 
Una actividad no hace al encuadre, el encuadre hace a la actividad
 
De esta manera, un mismo ejercicio o juego se pueden practicar en cualquiera de los tres
encuadres. Lo que sí se van a modificar son la finalidad, la profundización y la evaluación.
 El eje de lo grupal
Introducción
El teatro es una actividad netamente social y sociabilizante, tanto en la producción de
lenguaje como en su función educadora y de formación actoral. Por este motivo, cuando
pensamos en teatro pensamos en un grupo. Este es un punto que amerita que nos
detengamos. ¿Por qué pensamos en un grupo y no en un agrupamiento de personas? Dentro
de todos los abordajes posibles sobre los grupos, elijo la mirada de la Psicología Social, es
decir: los grupos operativos en función de una tarea. Si bien vamos a desarrollar este punto,
les recomiendo alguna lectura específica de materiales referidos a dinámicas grupales, de
grupos o de técnicas participativas y de animación. Entre los autores pueden leer a  Pichon-
Rivière, Sigliano, Villaverde, M.J. Aguilar… entre otros.

El eje de lo grupal
El primer encuentro
 
 
Pensemos en un primer encuentro.
Los asistentes suelen ser diferentes: traen distintas expectativas, necesidades, modelos de
actuación y formas de relacionarse con los demás. Es decir, conforman un conglomerado
heterogéneo.
Pero también podemos observar que todos tienen en común haber elegido estudiar teatro
hoy, en el mismo lugar, con el mismo profesor y en un mismo horario. Esos son datos que nos
hablan de cierta homogeneidad.
Entonces ¿qué es lo que tenemos delante? Podemos ver sólo al primer grupo (el
heterogéneo), al segundo (el homogéneo) o a ambos, con lo cual nos encontramos frente a
un grupo de personas que cuentan con similitudes y diferencias. Entonces, recién cuando
logremos esta última mirada vamos a poder iniciar nuestra tarea, porque si tomamos
exclusivamente la heterogeneidad, es decir, lo que cada uno trae; es; piensa,; cree; siente y
hace de diferente al otro; nos vamos a encontrar con dos opciones:
 

 Trabajamos en forma individual (lo cual, como es obvio, favorece al individualismo,

generando competencias internas, falta de intercambio y, por ende, un crecimiento
limitado).

 Limamos las diferencias aspirando a cierto grado de homogeneidad, con lo cual

estaríamos trabajando en contra de nuestro propio objetivo: brindar la herramienta
de trabajo para el desarrollo de un artista.

 
Solemos ver a grandes artistas ubicados en el rol docente con un excelente desarrollo de la
poética personal, pero con grandes falencias pedagógicas que crean clones artísticos y/o
pedagógicos. Ellos se enorgullecen: “Es igual a mi”, “Es como yo, pero más joven”, etc.  Es
decir, lo que están haciendo es cercenar  las potencialidades creativas de cada subjetividad
arrastrándolos hacía su poética.
Ahora, si reconocemos exclusivamente la homogeneidad, vamos a funcionar bajo la falsa
ilusión de que todos deben realizar el mismo proceso y arribar al mismo lugar en el mismo
tiempo y forma.
Es recomendable, entonces,  el desarrollo de una dinámica grupal adecuada que favorezca el
encuentro, el intercambio, la interacción, la cooperación… entre otras cosas, para poder
facilitar el ser uno mismo en un mundo con otros.
Tomemos en cuenta que una característica de la sociedad actual es querer construirnos
como objetos de consumo.  Entonces nuestro trabajo es favorecer el desarrollo de las
potencialidades del sujeto,  es decir:  el pensamiento crítico, divergente, autónomo y
creativo.
 
El hombre es sujeto en tanto y en cuanto se autoconstruye
 
Casualmente, la educación artística se encarga de esto: de desarrollar las singularidades de
cada individuo, por lo que debemos tomar como premisa que:
 
Cada uno de nosotros es un ser único e irrepetible en la historia del Universo
 
El arte, de alguna manera, es una de las posibilidades que tenemos las personas de hacer
una huella en nuestro camino, de expresar y comunicar nuestra manera de ver las cosas, de
referenciar al mundo… Nosotros, como educadores artísticos, debemos hacer circular las
subjetividades.
Pero entre nosotros (convengamos en que no es fácil, dado que miramos desde nuestra
propia subjetividad, desde nuestra escala de valores) debemos entrenarnos para poder estar
abiertos afectiva y conceptualmente, porque solo de este modo nosotros también crecemos.
Desde nuestro rol docente, debemos informarnos, aprender y apropiarnos de las distintas
formas en que se hizo y que se hace teatro, porque puede llegar a suceder -por
desconocimiento- que en función de favorecer el desarrollo de las subjetividades y de la
propia creatividad, se inventen formas, estilos o poéticas que ya han sido inventados.

El eje de lo grupal
El grupo
 
 
Volviendo a la temática del grupo, ya destacamos que se compone de personas con
similitudes y diferencias que han sido convocadas o que se han convocado a un encuadre
determinado. Como ya vimos, el encuadre debe ser preciso y la convocatoria debe ser clara
para evitar que el grupo y la tarea se distorsionen. Es fundamental que diferenciemos entre
cambio y distorsión:
 
El grupo es una estructura en movimiento y se encuentra en constante cambio posibilitando
así el aprendizaje
 
Que un grupo cambie o se distorsione depende, pura y exclusivamente, de la tarea del
coordinador. Como docentes debemos estar atentos a lo que pasa en el grupo, saber que
cosas se están moviendo, dado que la construcción grupal es constante y permanente.
Todo grupo requiere de roles. Es el mismo grupo que se dinamiza a partir de su asunción y su
adjudicación, pero es fundamental que estos sean móviles: de no serlo asistiremos a la
muerte o al suicidio del grupo.  Recordemos que el grupo funciona a partir de la resolución
de la tarea, sin ella no hay necesidad de grupo. Por este motivo, los distintos roles, como
vamos a ver más adelante, siempre están en función y relación con la tarea que los convoca
y reúne.
Si observamos detenidamente, vamos a comprobar que en los diferentes grupos -en o con los
que trabajamos- generalmente se repiten los mismos roles.
 

 portavoz: es el que enuncia las necesidades del grupo.

 chivo emisario: es el depositario de los aspectos negativos o atemorizantes de la

tarea.

 líder: es el que se hace cargo de los aspectos positivos del grupo.

 saboteador: es el líder de la resistencia al cambio.

 
Para el desarrollo óptimo de un grupo, debemos lograr que los roles se movilicen y que no se
cristalicen en una determinada persona, lo cual se logra a partir de diversas actividades. El
principio de complementariedad debe regir el interjuego de roles en el grupo permitiendo
que sean funcionales y operativos. El principio de suplementariedad, al contrario, genera
situaciones de competencia y esteriliza la tarea.
 
Dentro de estos roles podemos observar varias características tales como:
 

 los cansados
  los quejosos

 los preguntones

 los solidarios

 los cooperadores

 los puntuales

El eje de lo grupal
El proceso de conformación del grupo
 
 
Debemos considerar que todo grupo requerirá de un proceso de conformación. Para
favorecer dicho proceso nos podemos apoyar en la construcción de estos principios:
 

 ambiente: es el espacio donde el intercambio se pueda realizar cara a cara. Dado

que influye sobre el ánimo del grupo, debemos disponer dicho espacio de forma tal
que contribuya a la participación y cooperación de todos los miembros del grupo.

 espacio físico: no siempre podemos elegir el lugar para trabajar, pero en la medida
de lo posible debemos tender a que tenga una dimensión que favorezca la escucha y
el registro entre los participantes del grupo.  También, debe estar limpio, templado
y ordenado. Estas condiciones facilitarán el ingreso a la tarea. De todos modos, sea
cuál sea el espacio de trabajo, debemos fomentar su apropiación estimulando el 
cuidado y el respeto del grupo por dicho espacio.

 
  sentimiento de igualdad y de reducción de la intimidación: en el área de la
educación artística vamos a trabajar para el desarrollo de las subjetividades. Pero,
para que el sujeto se disponga a semejante tarea, debemos desarrollar una actitud
democrática para con el grupo y entre sus miembros, de manera tal que nadie se
sienta sobreprotegido o excluido por parte del docente durante su proceso.

o comunicación grupal: es fundamental revisar el espacio del coordinador para

no eclipsar la circulación de la palabra en el grupo. El grupo es referente del

grupo. Es fundamental, también, facilitarla mediante la escucha y el
intercambio verdadero (no favoreciendo la participación por la participación
misma, ya que puede suceder que algunos hablen solo por el hecho de
hacerse presentes sin agregar algo nuevo a lo que ya se dijo).

El eje de lo grupal
La construcción del "nosotros"

 
 
Como venimos viendo, el trabajo sobre la creación del grupo va a favorecer la tarea que en
este caso es el proceso de enseñanza-aprendizaje. El fin último de nuestro trabajo en el área
de la dinámica es la  “construcción del nosotros”
Si, como acordamos, nos encontramos frente a un grupo de personas ligadas entre sí por un
espacio y tiempo determinados y convocadas por un encuadre claro, nuestra tarea debe
estar en función de que logren una mutua representación interna, porque sólo de este
modo crearemos un espacio en donde el sujeto pueda reconocerse a sí mismo y diferenciarse
del otro en el diálogo y el intercambio permanente. De esta manera, podremos descender
los niveles básicos de resistencia al cambio e iniciar el proceso de aprendizaje.
El otro, el diferente a mí, ese que está en mi grupo y que no conozco, me despierta cierta
inquietud y, en determinados casos, ansiedad.  Todos tenemos miedos básicos (al ataque y a
la pérdidam, por ejemplo) comunes con los demás:  desde el temor a quedarme sólo -por el
simple hecho de expresarme y darme a conocer- hasta el miedo a que me agredan en las
zonas vulnerables que habilité. Aprender es una modificación de la conducta, y en este
constante proceso de equilibrio-desequilibrio, el grupo actúa como sostén y continente
dentro de un espacio para equivocarse, aprender del error, volver a probar, investigar,
cuestionar, co-pensar, compartir, colaborar, intercambiar, etc.
Entonces, dado que lo grupal  potencia el aprendizaje, una de las tareas del coordinador
será facilitar la construcción del nosotros. Desde el punto de vista didáctico, es conveniente
desarrollar los contenidos de sociabilización e  integración con actividades que favorezcan la
confianza, la disponibilidad, la interacción, la solidaridad y la desinhibición relacional y
expresiva. Desde el punto de vista pedagógico, debemos habilitar la palabra, el error, la
duda y el concepto de proceso.
Un tema  que me parece importante que pensemos es que cuando el grupo construye el
“nosotros”, el docente queda excluido.  Ellos son el grupo, nosotros su coordinador
temporal.
 
Recordemos que la relación docente-alumno es una relación con finitud. Está creada
para terminar
 
Acompañamos la formación del grupo y guiamos su proceso de aprendizaje, ahí termina
nuestra tarea. El grupo puede o no continuar su recorrido.
Esto (aclaro y puede parecer redundante) es importante, dado que he encontrado casos en
los que el docente arma su núcleo afectivo con sus alumnos: con ellos sale a beber , al cine,
se enamora de alguno, asisten a su cumpleaños y en más de un caso pasa la Navidad en casa
de alguno de ellos. En estos casos el rol se pervierte y, por lo tanto, pierde la eficiencia y
desplaza el objetivo que los unió. Por esto, debemos estar muy atentos a no depositar en el
grupo nuestras necesidades personales y dar coherencia y eficacia a nuestra labor.
 
Recordemos que:
 
Un clima agradable de trabajo (que implica cuidado, afecto y respeto) facilita que se puedan
expresar con libertad, es decir, sin ser juzgados, criticados ni condenados. 
 
 Los docentes enseñamos técnicas y procedimientos, y los estudiantes con ese andamiaje
desarrollan su creatividad en el lenguaje

El eje de lo grupal
Los momentos del encuentro
 
 
Dentro del eje de lo grupal hablamos de encuentros y no de clases. Por este motivo, ahora
vamos a ver los momentos del encuentro. Les pido, por favor, que distingan esta diferencia,
porque suele confundirse con los momentos de la clase que ,obviamente, son otros y
corresponden al área de la didáctica, más específicamente al plan de clase. Por eso,
volvamos a conectarnos con lo grupal y veamos que:
 
Cada encuentro presentará tres momentos:
 

 Pretarea.

 Tarea.

 Cierre

 
Estos son momentos que desarrolla todo grupo de trabajo, ya sea este de actuación, en una
clase de gimnasia, cuando un elenco se dispone a ensayar, en una reunión de vecinos para
trabajar algún tema común al barrio, etc.
 
Veamos uno por uno:
 
La pretarea: esta instancia es la introducción al encuentro. El tiempo y la actividad que se
desarrollara la genera el grupo,  es espontánea.  Generalmente, es un tiempo breve que de
prolongarse demasiado debemos atenderlo, ya que puede deberse a un corrimiento del
encuadre. En general, debemos trabajar para que el tiempo de la pretarea sea breve y su
finitud lo disponga el grupo con decisión y deseo de ingresar a la tarea. Esto implica que en
los primeros encuentros el tiempo se va a extender mucho una vez comenzado el proceso.
Recordemos que el deseo de ingresar a la tarea y el miedo a enfrentar lo nuevo pueden
coexistir simultáneamentevictoria, así que si el grupo no recorta este tiempo, debemos
hacerlo nosotros. Es recomendable que se genere el hábito de trabajo, para eso podemos
iniciar la tarea con una misma actividad o con una misma música, por ejemplo, si iniciamos
la clase con un recorrido por el espacio, el sólo hacer sonar la música ordenará a los alumnos
hacia la tarea. De esta forma evitaremos la demanda, el gritar por encima de sus voces y
deshabilitaremos progresivamente la resistencia hacia lo nuevo, porque comenzamos con lo
conocido.  Durante la pretarea:
 

- se ingresa al espacio de trabajo,

- se descalzan, cambian de ropa, etc.,
- intercambian comentarios entre ellos,
- ordenan sus pertenencias, etc.

 
La tarea: se desarrolla por medio de actividades que realiza el grupo tendientes a
experimentar, desarrollar y profundizar un contenido determinado. Es el espacio para la
apropiación de los contenidos a través de la vivencia y el tránsito. Si dividimos la clase en
tres partes, el tiempo designado a la tarea será superior a la mitad del tiempo restante.
 
El cierre: este es el espacio de síntesis de la clase. Allí se evalúa el proceso del grupo en
este encuentro. Es el ámbito para compartir la reflexión, el cuestionamiento y el debate.
Este es terreno fértil para habilitar la palabra, ejercer la escucha al otro, para centralizar
dudas y/o demandas y para propiciar la adquisición de los contenidos de manera intelectual.
El tiempo estipulado para el cierre debe ser superior al de la pretarea.
 
Como vemos, la tarea puede coincidir con las actividades y el cierre con la evaluación, pero
actividades y evaluación son conceptos que pertenecen al área de la didáctica y deben ser
planificados. A lo que nos estamos refiriendo ahora es al tiempo y modo en que se
desarrollará la dinámica de este grupo.
 Las tareas del docente
conducción (parte 2)

La mirada y la observación

 
 
Seguimos hablando de conducción y, como vimos, una de las herramientas fundamentales del
docente en esta área es la de buena observación. Ahora bien ¿cómo la hacemos buena, es
decir, eficiente? Veamos entonces…
 
¿Qué vemos cuando vemos?
 
Lo que nuestros sentidos logran identificar son recortes sólidos en vacíos: a estos los
definimos comunmente como cuerpos. El cuerpo es -entre otras cosas- el escenario de las
conductas, es la exteriorización y/o  manifestación de ellas. Una de las funciones del cuerpo
es la de ser canal y productor de conductas que, a su vez, son las que van a delimitar a la
persona dándole singularidad y diferenciándola de otra en otro momento.  Es decir,  que
nuestra organización de la respuesta (a un estímulo dado) como forma de adaptación
creativa a un espacio-tiempo determinado da como resultado una conducta que nos va a
distinguir de los otros.
 
Según Lagache:  
 
“...la conducta es el conjunto de respuestas significativas por las cuales un ser vivo en
situación, integra las tensiones que amenazan la unidad y el equilibrio del organismo...”
 
 o como:
 
 “....el conjunto de operaciones (fisiológicas, motrices, verbales, mentales) por las cuales
un organismo en situación, reduce las tensiones que lo motivan y realiza sus
posibilidades...”(*)
 
Entonces:
 
Lo que miramos son cuerpos
Lo que observamos son conductas
 
Las observaciones de estas manifestaciones siempre deben estar referenciadas a los procesos
de enseñanza aprendizaje dentro del encuadre predeterminado.  Dado que, si bien una
persona puede manifiestar múltiples conductas simultáneamente, nuestro entrenamiento en
la mirada de los procesos grupales en función de la enseñanza del teatro va a estar
direccionada en función de la apropiación de lo que esa persona necesita para actuar,
dejando de lado otro tipo de comentarios, opiniones o sugerencias que, si bien pueden ser
oportunos escapan a la especificidad de nuestra tarea pedagógica-teatral.
Uno mira desde sus saberes previos: sus matrices de aprendizaje y su universo teatral. El
hecho de observar todo lo que vemos no significa que como docentes observamos la
totalidad del fenómeno. Para tener una apropiación más certera de lo observado es
conveniente ampliar nuestras posibilidades perceptivas, tanto en la incorporación de nuevos
conocimientos en el campo de lo grupal como de otros aportes conexos. También
recomiendo hacer circular la palabra mediante la escucha y el intercambio con el sujeto
observado, lo cual  facilitará y profundizará esta observación.
Tengamos en cuenta nuestra condición de humanos poseedores de subjetividad,  por ende,
nuestra observación de la totalidad es una lectura posible de la realidad, no la realidad.
Por esto, es importante anotar para releer, repensar y modificar la observación, si no
corremos el riesgo de no detectar los movimientos grupales y perder de vista el objeto de
nuestro trabajo.
Cuando compartimos el grupo con otros docentes de otras áreas, es importante que
compartamos también nuestras observaciones, de la forma más objetiva posible y no caer en
los catalogamientos (muy comunes en la sala de maestros) tales como “El grupo de los
rebeldes”, “Los perezosos”, etc.

Las tareas del docente

Conducción (parte 2)

El cuerpo como escenario, canal y productor de conductas

 
 
Decíamos que el cuerpo es escenario, canal y productor de conductas. 
 

 Escenario como espacio-tiempo de manifestación, comunicación y expresión de lo

que piensa, siente y hace el sujeto.

 Canal como receptor de estímulos que darán origen a conductas concientes e

inconscientes.

 Productor como generador de nuevas conductas provocadas por deseos y

necesidades.

 
Como sabemos, el objetivo de todo proceso de enseñanza-aprendizaje es la modificación de
conductas y, para favorecer este proceso, debemos observar dichas conductas tanto en sus
cambios como en las resistencias. Las resistencias de los alumnos suelen deberse a
cuestiones epistemofílicas (propias del sujeto) o a cuestiones epistemológicas (propias del
entorno).
Las resistencias epistemológicas en un proceso de enseñanza-aprendizaje suelen deberse a
un corrimiento del encuadre. Algunos de los motivos pueden tener que ver con:
 
  desarrollar una corriente afectiva vinculante y apoyada en el amor-odio entre el
docente y el alumno, hecho que se produce cuando el coordinador pierde su relación
democrática, objetiva y justa con parte o la totalidad del grupo. Siempre que el
docente tenga  claro que su función es que el alumno aprenda, tenderá a desarrollar
una relación vinculada exclusivamente a la tarea y a no establecer lazos de índole
personal. Como ya dijimos,  la relación docente-alumno es una relación que nació
para ser consumida durante el proceso de trabajo.

 el incumplimiento de lo pactado, por ejemplo, no preparando las clases ni

respetando su horario, faltando sin previo aviso o asumiendo otros compromisos en el
tiempo asignado a los encuentros… entre otras. 

 
Las resistencias epistemofílicas siempre están relacionadas con el campo afectivo. En este
proceso pueden deberse a:

 miedo a perder lo que ya sabía,

 miedo al ridículo,

 autoexigencia ante el resultado (exitismo),

 miedo al ataque (a no ser aceptado),

 a otros factores.

 
Esta observación de conductas tiene como objeto evaluar su  modificación. Las resistencias
epistemofílicas suelen ser lógicas y normales al inicio de toda etapa y se sintetizan en dos
miedos básicos: el miedo al ataque y el miedo a la pérdida. Debemos saber que no hay
sujeto sano que no transite por esta experiencia al enfrentarse a lo nuevo. Si estas persisten,
debemos revisar nuestra tarea y elaborar una estrategia para que ese alumno logre un
proceso de aprendizaje  en el menor tiempo posible y con el mayor grado de apropiación.
 
Entonces, concluyamos que:
 
Enseñar es adecuar nuestro conocimiento a un grupo determinado en relación a sus
necesidades y posibilidades, con íntima relación al encuadre de trabajo.
 
Así como nosotros estamos observando al grupo y a cada  uno de sus individuo, también ellos
nos están observando.  Esta mirada es compleja -por la  gran cantidad de información que
estamos brindando simultáneamente- y, por eso, debemos ser lo más conscientes posibles de
ella, ya que desde nuestro rol estamos funcionando como modelo.
Ser docente (más allá de las certificaciones que nos habiliten para este rol) requiere de una
serie de compromisos y responsabilidades que irán construyendo nuestra idoneidad en la
función. 
 
Nuestra tarea va mucho más allá del plan de clase, ya que nuestra sola presencia
trasmite conceptos y valores.  Nuestra forma cuenta de nosotros, nuestra forma también
educa. Por esto, debemos reconocer y reflexionar respecto a nuestro estilo de
conducción. 

Las tareas del docente

Conducción (parte 2)

Sembrar la necesidad de saber

 
 
Ya leyeron varias veces en este trabajo que aprender implica modificar la conducta. Y esto,
por su recurrencia, puede parecer ya algo obvio. Ahora bien, también hablamos de los
miedos básicos a los que todo ser humano sano se enfrenta cuando del otro lado lo que
encuentra es nuevo. Entonces, pensemos por qué alguien querría someterse a esa situación.
La respuesta es simple: porque lo necesita.
En el caso específico de la formación actoral, veremos que nuestros alumnos llegaron al
curso con más ilusiones que necesidades: la ilusión de ser famoso, de ser rico, de encontrar
un vehículo para expresar lo que le pasa y/o piensa, de cumplir un mandato familiar, de
relacionarse mejor con los otros, etc. Ilusiones. Él se imagina a si mismo ya “hecho”, en la
posición de poder cumplir ese deseo, pero lo interesante en este punto es que, rara vez, se
plantea el transito; es decir, no se pregunta “¿Que tendré que hacer para llegar a eso que
añoro?”,  algo o alguien lo trajo al curso y llega como un aventurero al centro del Amazonas.
Recordemos (a nuestro pesar o a mi pesar, al menos) que vivimos en una sociedad de
consumo y de fast food, donde todo debe estar listo rápidamente para ser consumido,
mientras que nosotros somos los encargados de trasmitirle que ,en este caso y por suerte
para él, tendrá que poner el cuerpo, construirse como actor y que eso será un trabajo
procesal donde avanzará y retrocederá constantemente hasta lograr la apropiación del
aprendizaje.
Dicho así (seamos honestos) no seríamos muy convincentes y, lo más probable, es que este
alumno lleno de ilusiones busque rápida y simultáneamente tanto la salida como un lugar
profundo donde ocultar su ilusión.  Ahora bien, dado que somos docentes y queremos
acompañarlo en su proceso, deberemos elaborar estrategias para que se quede y se permita
transitar la experiencia, descubrir nuevos deseos y caminar tranquilamente hacia su
concreción.
 
¿Entonces...?
 
Nuestra tarea será similar a la del agricultor. Deberemos sembrar la necesidad de saber y
de conocer la herramienta, sabiendo que el proceso será -como ya dijimos-
convulsionado y lleno de idas y venidas.

Las tareas del docente

Conducción (parte 2)

La idea de proceso
 
Una imagen que para mi es muy interesante para reconocer la idea de proceso y luchar
contra la de consumo es imaginar como fue que comenzamos a caminar. Todos hemos
transitado la experiencia -aunque no la recordemos- y hemos tenido acceso a registrar el
proceso en otros (hijos, hermanos, sobrinos, bebes en el cine y hasta en la publicidad han,
alguna vez, intentado empezar a caminar y después de muchas caídas lo lograron). ¿Qué es
lo deseable en esta imagen?: el “después de muchas caídas”. Miles de veces hemos visto a un
bebe caer de cola y levantarse para volver a hacer el intento. Sólo en las películas
fantásticas un bebe gatea en su cuna, se trepa, baja, camina hasta la puerta, recoge las
llaves del auto y se va a tomar una cerveza.
Entonces, si aprendimos el mundo en forma procesal, también así aprendimos la cultura,
hablamos una lengua determinada, escribimos, sumamos, etc. No nacimos con esos
conocimientos; son adquiridos y el proceso fue de idas y vueltas y de ensayo–error.
Ninguno de nosotros se atrevería a exigirle a un niño, en su primer paso de escolaridad, que
lea de corrido, que escriba una carta para solicitar un empleo, etc. ¿Por qué entonces pensar
que en nuestros primeros pasos en la formación como actores debemos ser perfecto, dar la
respuesta certera (si es que esta existe), manejarse con total comodidad técnica, etc.?
Es así que la primera tarea será bajar el nivel de exigencia. Recuerden que si planificamos
las clases correctamente, las actividades serán posibles de realizar para nuestros alumnos.
De este modo, este tomará confianza en sí mismo y bajará el umbral del miedo. Pero, si él
queda plenamente satisfecho con su tarea, el deseo muere. No habrá necesidad y no
encontrará, entonces, motivación para venir al próximo encuentro.
Manejar este equilibrio entre la confianza en uno mismo y sembrar la necesidad es tarea
pura y exclusiva del docente.
 
Recordemos:
 
No aprendemos lo que no necesitamos
 
Sabemos, también, que todo aprendizaje es doloroso, porque abandonar la ignorancia,
aunque parezca ridículo, duele. El saber me genera nuevas preguntas, nuevas inquietudes y
eso es molesto. Claro que esta molestia se subsanará en las clases subsiguientes, en el 
espacio para él vuelque sus dudas, sus preguntas y transite su experiencia. Allí, las
respuestas se van gestando casi naturalmente. Él debe apropiarse de la modificación de
conducta para que el proceso sea efectivo. Para cuando lo logre la sentirá natural y
encontrará que causa tanto placer que no se duda sobre ella.
Claro que durante el proceso, como ya repetí varias veces, habrá idas y vueltas. En ese
momento todavía no esta impreso el cambio, está en pleno proceso.
Para crear la necesidad tengo que articular una estrategia de trabajo que va a ser en función
del tiempo con el que cuento para desarrollar un proceso, los objetivos de alcance y los
propósitos que me plantee. También, será en función de quién es el sujeto de aprendizaje
(me refiero a cada alumno en particular como también al grupo y sus características
institucionales, si las hubiera).
 
Se que algunos términos pueden parecer nuevos y algunos conceptos incomprensibles:
esto significa que tienen necesidad de conocerlos y están listos para empezar a conocer
la didáctica general. Nos vemos allí.