CAPÍTULO 02

¿QUÉ PSICOLOGÍA PARA QUÉ EDUCACIÓN?

Cecilia Bixio

¿Qué psicología para qué educación? Según cómo definamos lo que es hoy el campo de
la educación y sus necesidades, demandas, expectativas, podremos pensar qué
psicología es la que da la respuesta más adecuada.

Por ejemplo, en función de una determinada posición ético-política: “Más educación

para pocos”, habrá una psicología que venga a argumentar y a ofrecer sus herramientas
conceptuales y técnicas. Ahora bien, si la propuesta es “Educación de calidad para
todos”, también habrá una psicología que aporte sus herramientas conceptuales y
técnicas. Y aquí, entonces, se producirán desencuentros entre ambas perspectivas.

El problema es, a nuestro criterio, desde qué lugares políticos nos posicionamos para
pensar lo educativo y los marcos conceptuales seleccionados serán producto de dichos
posicionamientos. Los encuentros y/o desencuentros son siempre, políticos.

I. El campo de la educación

Al hablar del campo de la educación estoy pensando en el "espacio" donde transcurren

los hechos y procesos educativos, donde se pone en juego, en un "tiempo" un "hacer"
que subjetiva.

A este "espacio" lo pienso, entonces, por excelencia, como la institución escuela. Colé
define a la escuela como el contexto educativo en el que la cultura actúa a través de él
como mediadora del desarrollo socio-cognitivo (Cole, 1984). Se trata de un contexto
tanto físico como socio-cultural que importa determinadas prácticas socio -
institucionales que “marcan” los procesos de enseñanza aprendizaje y los conocimientos
que allí se construyen.

Sin embargo, cada vez más advertimos que no se trata solo de eso, o, que, en todo caso,
tendríamos que hablar de otra cosa más que de "escuela". Para evitar confusiones
(siempre los significantes enredándose entre las ideas) prefiero ubicar el campo de la
educación como espacio colectivo de enseñanza-aprendizaje. A este espacio lo
podemos pensar desde dos conceptos: el de Vigotsky, de zona de desarrollo próximo y
el de Winnicott, espacio transicional. Estamos hablando de pensar el campo de la
educación como un espacio que si bien se sostiene en una dimensión física y en otra
social, es siempre virtual, inter-subjetivo e interactivo.

Decía entonces que el campo de la educación es un "espacio" al que podemos definir

como espacio colectivo en el que se producen los encuentros de los sujetos entre sí y
con la cultura, en el que es posible un "hacer" con otros en el que la intervención del
adulto, profesional docente, aporta un modo de ayuda contingente que busca
andamiarse en la zona de desarrollo potencial del otro, para posibilitar una experiencia
cultural que sólo será viable en la medida en que se produzca en el espacio transicional
y en un tiempo lúdico.

Como señala Cullen -en el que advertimos la impronta winnicottiana- el tiempo de

aprender es un tiempo de jugar con los conceptos: "El tiempo escolar del aprendizaje es
tiempo de producción diferenciada de sentidos y de construcción de reglas comunes
para su comunicación. No es tiempo para "sujetar" el deseo de aprender, disciplinando
el cuerpo para que el intelecto vea las esencias, o disciplinando la experiencia para que
la razón construya objetos. Es tiempo para producir sentidos y reglas de comunicación
social en la apropiación de los saberes y los conocimientos enseñados. El tiempo del
aprendizaje no es un tiempo "ascético" ni es un tiempo "empresario". Es,
fundamentalmente, un tiempo lúdico, que genera sus propias reglas sociales de
producción diferenciada y de comunicación comprensiva. Es un tiempo creador,
gozozo, porque es un tiempo de producción y comunicación." (CULLEN, 1997, pág.
53/54)

El "hacer" que tiene lugar en este espacio y en este tiempo, no se reduce a un "hacer
tareas", no me refiero a un hacer mecánico ni rutinario, de actividades de efectuación.
Me refiero a un hacer creativo, lúdico, interesante y que implique actividades
estructurantes, en el sentido piagetiano, y motivadoras, en el sentido tal vez más clásico
y llano del término.

A este "hacer" lo pienso relacionado con los contenidos escolares, con el modo como es
presentado y con las actividades que se proponen para que el alumno los construya.
Presentarlos como saberes abiertos, incompletos, imperfectos, pasibles de revisión y
recreación.

Para ello, habrá que estar dispuesto a modificar las rutinas habituales de las estrategias
didácticas, dispuestos a interrogar los propios saberes e interrogarnos, dispuestos a
explorar otros caminos de acceso y, lo que es más importante, es necesario dominar con
destreza y profundidad el conocimiento que se le propone al alumno, esto es, conocer
los orígenes, los problemas que intentan o intentaron resolver, los misterios que intentan
o intentaron explicar o comprender, los contextos de producción de esos saberes.
Presentar esos saberes articulados a los contextos de producción de los mismos, que no
queden articulados solo curricularmente, o sea, enlazados con lo que aprendieron al año
pasado y lo que aprenderán el año próximo. Que lo que justifique la incorporación de
esos contenidos sea su valor científico, artístico, cultural o tecnológico, y no la clásica
justificación burocrática: hay que aprenderlo porque lo van a necesitar el año próximo.

Muchas veces, cuando los alumnos preguntan ¿Para qué sirve? está en realidad
preguntando ¿y esto a quién le importa, qué valor tiene? Están preguntando por la
significación social de los contenidos escolares. Podríamos arriesgar que su
pensamiento sería el siguiente: Si usted me demuestra que esto es importante, tal vez yo
entonces podría hacer el esfuerzo de intentar aprenderlo. No es un problema de utilidad
pragmática, nada más lejos del pensamiento del niño o del joven.

Porque no son impermeables a la cultura. El problema es que a los contenidos escolares

se los presenta como formando parte de una curricula, y no como formando parte de la
cultura.
El proceso educativo es un proceso de construcción de subjetividad, porque se trata de
un proceso en el que se inserta al sujeto en la cultura, y se lo hace desde una peculiar
cultura: la escolar.

Desde esta perspectiva, la significatividad de los contenidos escolares no se asocia

necesariamente con el interés sino con lo relevante, elocuente, revelador, explicativo del
nuevo conocimiento, con la importancia social, explicativa, comprensiva o instrumental
que los conocimientos pueden tener. De lo contrario quedamos atrapados en la
dicotomía entre el espectáculo y el pragmatismo. No todo tiene aplicación inmediata,
utilidad concreta en la vida cotidiana.

No se trata de competir con el mundo del espectáculo para atrapar la atención de los
alumnos. ¿Qué tiene de interesante, frente a los chismes de ricos y famosos, de juegos
telefónicos por el millón, de novelas, etc., una célula, un algoritmo, una revolución o un
verbo conjugado?

Si el docente no puede responder estas preguntas no podrá enseñar, no podrá generar

ese espacio necesario para que aparezca el interés o el deseo por aprender.

De esta manera, el interés por aprender, el esfuerzo que haremos por lograrlo, el que
valga la pena intentarlo, implica un trabajo y un proceso, de ninguna manera es algo
que pueda darse milagrosamente y de una vez para siempre.

El interés puede ser así pensado como una cuestión a construir, a posteriori y no
necesariamente un a priori. Esta construcción implica generar en el aula un espacio
"virtual" y dedicarle un tiempo al que llamaremos "lúdico" en el que tendría suceder
algo que podríamos llamar "una experiencia cultural".

A la experiencia cultural y por tanto, educativa, se la puede describir como una zona
intermedia, nos diría Winnicott. Estamos hablando de un espacio intersubjetivo que se
localiza en el aula y en la institución escolar, pero que sólo puede ser conceptualizado
en términos de lo virtual o potencial.

Es la llamada 3ra. zona o Zona intermedia de experiencia a la cual contribuyen la

realidad interior y la vida exterior, entre lo subjetivo y lo que se percibe como objetivo.
En esta zona está el juego, la creación, la apreciación artística, los sentimientos
religiosos, los intereses, la motivación. Pero, nos alerta Winnicott, también puede ser
cubierta con el fetichismo, las adicciones, las mentiras, el robo, la pérdida de los
sentimientos afectuosos, los rituales obsesivos, etc.

¿Qué eligió la escuela para esta tercera zona? ¿Eligió llenarla con la ciencia y el arte o
con los rituales obsesivos y ejercitaciones mecánicas? ¿Dónde se ubican los docentes,
dónde ubica las actividades, las tareas, los objetos de conocimiento? ¿Las ubica en esta
tercera zona, espacio compartido, en el que participan docentes, alumnos y tarea? ¿O lo
pone por fuera?

Es una zona de experiencia que no es ni interna ni externa, porque es compartida y

sostiene la posibilidad de la labor científica creadora y las intensas experiencias que
corresponden a las artes y la investigación científica. Ahí, dice Winnicott, en esa zona
de superposición entre el juego del niño y el de otra persona, en el espacio potencial
entre lo objetivo y lo subjetivo, existe la posibilidad de introducir enriquecimientos. El
maestro apunta a ese enriquecimiento.

Y es aquí, en este lugar, en este espacio virtual que va del juego a las experiencias
culturales, donde el niño y el adulto están en libertad de ser creadores. Es un modo de
concebir la educación como creación, y ya no como mera reproducción, repetición.
Jugar es ser capaz de vivir una experiencia cultural. El jugar tiene un lugar y un tiempo.
Para dominar lo que está afuera es preciso hacer cosas, no solo pensar o desear
(acciones internas) y hacer cosas lleva tiempo. Jugar es hacer. Y el hacer, en educación,
es aprender. El aprender lleva tiempo, pero un tiempo de repetición, afianzamiento y
aplicación, en el sentido clásico del término. Se trata de un tiempo lúdico, de creación.

En nuestro caso, rescatar lo lúdico del enseñar y el aprender significa idear modos
creativos y novedosos de abordar y resolver los problemas, llenar de significaciones los
datos y los conceptos, abrir espacios para construir procedimientos y sentidos, como
propone un verdadero hacer constructivista.

Hemos entendido la actividad del alumno como una necesidad de actividad cognitiva
pero hemos obviado su calidad de sujeto político en relación a la institución escolar y a
los procesos que allí acontecen. Interpelamos a sujetos pedagógicos, no a sujetos
políticos con deberes y derechos. En este sentido cierta psicología ha contribuido a
construir un alumno entendido como sujeto epistémico y pedagógico, lo que lo ha des-
subjetizado al sujeto de la educación.

El problema de la motivación es el desafío de trabajar en el espacio potencial, virtual y

compartido, en el cual se construye, se gesta y se sostiene el deseo y el compromiso. La
cuestión del aprendizaje y de la enseñanza es un problema colectivo, social, a construir
en el aula y en la escuela. Y depende, más que de cada sujeto, de la manera como
presentamos los saberes y de lo que le proponemos al alumno que haga con ellos, esto
es, del sentido de la tarea. Un sentido que no se agota en el trabajo de las ideas previas,
que no es solo cognitivo, sino fundamentalmente humano, y por tanto, social,
compartido y legitimado.

Intento acercar una propuesta que nos interrogue en futuro ¿Habrá una vez una escuela
que sea capaz de conmover con sus relatos a los niños y jóvenes que allí se reúnen a
diario? ¿Seremos capaces -como profesionales trabajando en el campo de la educación
junto a otros profesionales- de inventar, recrear, idear formas de gestión institucional,
curricular y áulica que rompan con los rituales obsesivos y las rígidas estructuras
escolares que conocemos? ¿Podremos encontrar un sentido apasionante para nuestro
trabajo, aquello que nos gustaría ser, que nos gustaría hacer, que deseamos que suceda,
para estar en condiciones de construir nuevas utopías? Como respuesta, vale un ojalá...
Ojalá seamos capaces.

II. Los aportes de la psicología y el psicoanálisis al campo de la educación

El psicologismo con el que se ha impregnado a la educación al pretender resolver los

problemas de la enseñanza y el aprendizaje con propuestas que son conclusiones de
investigaciones psicológicas básicas, realizadas fuera del contexto institucional escolar,
no sólo que ha distorsionado la teoría psicogenética al pretender transformarla en una
"Psicología de la Enseñanza"; sino que, incluso, este psicologismo ha culminado en
algunos casos en el desprecio de la tarea educativa del docente y de la misma pe-
dagogía.

Se advirtió que dicha teoría tiene un amplio valor heurístico respecto a la problemática
del aprendizaje. Pero no en todos los casos se tuvo en cuenta que por mucho material
que nos aporten las investigaciones psicológicas y por excelente que sea la calidad de
éstas, no nos evitan el trabajo de tener que construir, a partir de las investigaciones
pertinentes, las estrategias didáctico-pedagógicas que la psicología no puede propor-
cionar. Por el contrario, nos obliga a hacerlo.

a- La psicología investigó los procesos de aprendizaje en contextos no escolares. Tanto

los psicólogos cognitivistas, como los conductistas o guestaltistas, realizaron sus
investigaciones acerca de los procesos de aprendizaje en laboratorios, en situaciones
experimentales, no en las aulas, no en las escuelas.
b- Al conocer cómo se aprende, se creyó que se podía sin más inferir de allí la
metodología de enseñanza adecuada. Pero el conocer los procesos cognoscitivos puestos
en juego en los procesos de conocimientos, no nos autoriza a realizar deducciones
acerca de cómo guiar ese proceso desde fuera.
c- Los resultados acerca de cómo se aprende, y sus consecuentes indicaciones acerca de
cómo enseñar, se han traspolado al aula, sin investigaciones que atiendan cómo se
modifica el proceso de enseñanza-aprendizaje al darse en situación, en una institución
con pautas, a su vez, que regulan también los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Porque es casi una simpleza decirlo, pero nadie enseña (ni aprende) de la misma manera
en diferentes instituciones; cada institución impone modalidades peculiares a la práctica
docente, y también regula de manera diferente los comportamientos de los alumnos.

Se hace imprescindible, por tanto, elaborar proyectos de investigación educativa que

contemplen no sólo los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino también los de los
maestros; no sólo las actividades de los niños, sino también las de los docentes; no sólo
las características del conocimiento infantil, sino también las del conocimiento
pedagógico.

En consecuencia, es necesario que se preste atención al modo como la investigación se

relaciona con la práctica, y a las posibilidades que tienen docentes e investigadores para
entablar un diálogo fecundo y enriquecedor para ambos; creando instancias de
articulación entre el conocimiento generado por la investigación psicológica y el
conocimiento generado por la práctica docente; entre el conocimiento científico y el co-
nocimiento pedagógico, entendiendo que las estrategias de enseñanza que el docente
utiliza, dependen tanto de sus representaciones acerca de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, construidas a lo largo de su práctica, como del marco conceptual que pueda
sostener.

¿Qué aportan las psicologías al campo de la educación?

Hay dos grandes preguntas que las psicologías se han hecho y que creo que es el aporte
más interesante que pueden realizar al campo de la educación. Estas preguntas han
tenido dos respuestas que, en principio, podríamos considerar antagónicas. De acuerdo
al modo como la educación se posicione en relación a este problema, habrán de ser las
propuestas pedagógicas que de aquí surjan:
La primera, es la pregunta que se hiciera Piaget y que posibilitó el enorme desarrollo de
la psicología. Una pregunta que, si bien tiene una importante impronta epistemológica,
no por ello deja de caer dentro del ámbito de la educación.

¿Cómo se pasa de un determinado nivel de conocimiento a otro mayor?

Para responder a esta pregunta, Piaget realizó durante más de cincuenta años, decenas
de investigaciones a partir de las cuales fue diseñando una construcción conceptual que
aún hoy sigue vigente e inspira nuevas investigaciones. Como señala Castorina, la teoría
piagetiana no está agotada y su programa de investigación requiere ser profundizado.

Las investigaciones piagetianas dan cuenta de los aspectos estructurales y funcionales

del desarrollo cognoscitivo (tipos de estructuras y mecanismos responsables de su
funcionamiento). Sobre la base de conceptos claves tales como el de estructura,
esquema, invariantes funcionales, equilibración, conflicto cognoscitivo y otros, Piaget
explica cómo se produce ese paso de un nivel de conocimiento a otro mayor, explicando
tanto el proceso como las variaciones estructurales que se producen.

Así, leyendo la producción de Piaget y sus colaboradores, podemos avanzar en alguna

respuesta a esta pregunta que nos oriente luego a la construcción de nuevas preguntas y
respuestas referidas específicamente al campo de la educación que es el que nos
preocupa. Hablar de constructivismo en educación sigue siendo una referencia obligada
a Piaget y sus investigaciones. Es sólo en el marco de esta teoría que podemos darle una
significación cabal a la idea de “construcción de los conocimientos” y de cómo se
producen las transformaciones estructurales que dan cuenta del desarrollo intelectual y
por otra parte acercar una interpretación para el cambio conceptual.

La teoría psicogenética es una explicación del universo cognoscitivo y su desarrollo que

aún no ha sido superada por ninguna otra teoría y, aunque se le reconozcan algunos
puntos que requieren ser revisados, esto no la invalida ni la descarta. Por el contrario, es
una teoría sugerente y provocativa, cuya lectura inspira interrogantes y abre puertas para
la reflexión epistemológica, psicológica y educativa.

La segunda es una pregunta que está inspirada en la teoría de Vigotsky, y su

formulación no hace más que demostrar que la tarea de educar es una práctica política.

¿Cómo intervenir desde fuera e incidir en el desarrollo orientándolo de determinada

manera y hacia determinados fines?

Las nuevas teorías cognitivas se nutren de esta perspectiva para intentar reformular y
superar los postulados originales herederos del conductismo.

Conceptos claves de esta teoría son el de ayuda por medio de la cual el adulto le
“presta” al niño sus funciones psicológicas, las que, al encontrarse con la zona de
desarrollo próximo del otro, potencian el desarrollo real. En este modelo, la mediación
instrumental y la mediación social son ejes del proceso de desarrollo, ocupando el
lenguaje un lugar destacado en la formulación vigotskyana.
El mecanismo responsable de la transformación de las ideas está dado por el proceso de
interiorización. Sin embargo no queda claro cuál es el mecanismo responsable de esta
interiorización. Lo que sí sabemos es que aquello que comenzó siendo social, externo,
compartido, pasa luego a ser interno. El sujeto puede valerse de ello como propio,
manteniendo a nivel mental las mismas ventajas que tenía el proceso social externo y
supone la adopción estable de esos mismos procesos en el pensamiento interno. ¿Esto
significó una transformación de las ideas, se ha dado aquí un cambio conceptual
genuino? ¿Qué lugar ocupan las ideas previas, los preconceptos, con relación a las
intervenciones externas, en tanto ayudas pedagógicas para modificar el desarrollo en
una determinada dirección? ¿Se produce un cambio, transformación o estamos hablando
de desechar una idea por otra, en función de la adopción de criterios adultos, por mera
autoridad intelectual?

La respuesta que podremos encontrar en la concepción vigotskyana es la siguiente: la

significación no es de carácter individual sino social, y no se plantea en el plano de la
representación sino de la acción. Por tanto las construcciones de sentido que el sujeto
construya dependerán de un sentido compartido construido y de las actividades a partir
de las cuales se lo haya construido.

¿Qué funda el psicoanálisis?

A partir de Freud, ya el sujeto no podrá ser el mismo, ya no será sujeto de la conciencia

ni de la razón, sino justamente todo lo contrario, sujeto del inconciente, de la no-razón,
de la falta, la carencia, ya no más completud ni su búsqueda.

Funda también, junto a este nuevo sujeto, una nueva concepción del saber: un saber que
no se sabe, diferente al socrático, en tanto el “sólo sé que no sé nada” se funda en un no
saber de conocimientos; diferente al cartesiano, que sólo en la duda se encuentra, puesto
que no se trata de dudar acerca de los conocimientos sino acerca de la posibilidad de
saber sobre aquello que está vedado, pero que en la misma duda, constituye lo
subjetivo.

La pregunta aquí es una pregunta sobre el saber y sus vicisitudes.

¿Qué funda el psicoanálisis en relación al campo de la educación?

Un currículo cuyos contenidos no emulen al saber enciclopédico, que no busquen la

completud del sujeto ni de la ciencia, que se apoyen en los vacíos para desde allí
construir.

¿Qué alertas nos merece esta inclusión?

Estar atentos a que, de lo que hablamos en currículo no es de sujetos barrados ni de

saberes, sino de sujetos-alumnos y de conocimientos construidos y a construir. Que,
desde la duda socrática o cartesiana, podemos ayudar a la construcción de
conocimientos, y que el problema del saber, psicoanalíticamente hablando, no es del
campo pedagógico, aunque desde allí se construyan subjetividades, puesto que de lo que
hablamos en educación es de sujetos cuya constitución subjetiva primaria,
constitucional, primordial, fue construida en otro lugar, a partir de otros referentes, en
marcas que atraviesan allí donde la escuela no entra.
¿Cómo conciliar entonces estas posiciones: el curriculum, el saber y el sujeto desde
una perspectiva psicoanalítica?

Para intentar una respuesta, veremos tres posibles lugares para pensar la educación
desde un mirada "psi", tomando como referencia el esquema con el que iniciamos este
apartado:

1- Investigaciones, desarrollo teóricos, ensayos, etc. psicológicos que, sin tener como
objetivo lo educativo, pueden realizar aportes al campo de la educación. A este
primer grupo lo podemos denominar "Teorías psicológicas que aportan al campo de
la educación". (1)
2- Investigaciones, desarrollos teóricos, ensayos, etc., psicológicos que, con el objetivo
de explicar, comprender o resolver aspectos relativos al campo educativo, se
construyen con miras a este objetivo pero fuera del campo de la educación.
Realizan significativos aportes que orientan líneas de investigación, pero que al
intentar utilizar los resultados en el ámbito educativo específico, se interponen
obstáculos propios de las transposiciones. A este segundo grupo lo podemos
denominar: "Psicología para la educación". (2)
3- Investigaciones, desarrollos teóricos, ensayos, etc. que, con el objetivo de explicar,
comprender o resolver aspectos relativos al campo educativo, se inscriben en el
campo de la educación y desde allí contextualizan los problemas, explicaciones y
propuestas. A este tercer grupo lo podemos denominar: "Psicología de y en la
educación". (3)

En el primer grupo citado, encontramos trabajos que aportan conceptos

heurísticamente valiosos para comprender algunos de los grandes problemas que
subyacen a todo proceso educativo: concepción de sujeto, posiciones relativas del sujeto
en función del medio, los objetos, los otros sujetos, la cultura, etc., mecanismos
psicológicos responsables del desarrollo, relaciones entre desarrollo, conocimiento y
educación, concepción de saber, modos de interpretar el aparato psíquico, etc. Por otra
parte, se nos presenta el problema de cómo transferir los resultados de estas teorías,
cuyas formulaciones se consideran de interés para el campo educativo, pero que no
fueron pensadas ni realizadas con el objetivo de atender específicamente a este campo.
Al intentar leer los problemas de la educación desde este lugar, se nos presentan dos
inconvenientes (cuanto menos):

1. Hacemos una transposición de conceptos e hipótesis que, por su alto valor

explicativo alcanzan al problema que nos interesa explicar o comprender, pero lo
logramos a costa de un reduccionismo psicologizante (o psicoanalizante) y teórico
dado que difícilmente en este nivel, podamos lograr articulaciones teóricas
satisfactorias, pese a los esfuerzos que se vienen haciendo en este sentido.

1
- Ubicamos aquí los trabajos de Freud, Piaget, Vigotsky, Klein, Winnicott, Dolto, Mannonni, Bowlby,
Lacan, etc.
2
- Ubicamos aquí los trabajos de E. Ferreiro, Inhelder, Ana Freud, S. Pain, Bruner, Pavlov, Koffka,
Kohler, Lewin, Thorndike, Perret-Clermont y también algunos trabajos de Vigotsky, Dolto, Claparède,
Mannoni, entre otros.
3
- Ubicamos aquí los trabajos de Coll, Aebli y también algunos trabajos de Pozo, Auzubel, Brunner,
Ferreiro, etc.
2. Al limitar la explicación del problema a la perspectiva psicológica desde una
particular teoría, cerramos en lugar de abrir el problema, lo explicamos desde esos
conceptos prestados, lo empobrecemos y la respuesta que damos es, necesariamente
insatisfactoria.

En el segundo grupo, encontramos trabajos que aportan conceptos importantes

pensados en relación más o menos directa con los problemas educativos pero para los
cuales no mediaron investigaciones educativas que den cuenta de manera concreta (y no
sólo especulativa) del modo como esos conceptos podrían jugar cuando de lo que se
trata es de verlos actuando en el campo de la educación. Si bien es de gran interés
pensar los problemas de la educación e intentar nuevas resoluciones apelando a
conceptos extraídos de otras teorías no educativas, dado que partimos de admitir que la
inclusión de algunas nociones de otras teorías permitiría desplazar algunos interrogantes
permitiendo su reformulación, el riesgo que se corre es el de no lograr un ajuste
adecuado cuando de lo que se trata es de pensarlos en situación.

En el tercer grupo, encontramos trabajos que responden a dos categorías diferentes:

1. Investigaciones que intentan dar cuenta de los procesos subjetivos puestos en juego
en los procesos de enseñanza-aprendizaje, centrados en una visión microgenética, y
escasamente han logrado dar cuenta de los procesos político-institucionales y
organizacionales más amplios. Son en su gran mayoría investigaciones de corte
didáctico que indagan los procesos psicológicos del aprender en función de la
intervención del docente y de la mediatización de recursos (no siempre
necesariamente los típicos "recursos didácticos escolares"), métodos, técnicas, etc.

2. Investigaciones que, interdisciplinariamente, han intentado abarcar desde una visión

macro social y política los procesos institucionales, desde la articulación cotidiana de
la “cultura escolar” y sus “actores”, pero aún se les escapan los procesos inter e
intrasubjetivos en su interrelación con los político-institucionales. Se trata de
investigaciones que buscan dar cuenta de los atravesamientos político institucionales
que soporta el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula.

3. Las dificultades teóricas y metodológicas que implica este tipo de estudios, explica
en parte, los pocos trabajos que se realizan en esta orientación, como así también las
dificultades propias de articular procesos micro y macro; psico-sociales y socio-
institucionales; sin reducir los análisis a especulaciones ideológicas o a explicaciones
psicologizantes.

El desafío está en ser capaces de encontrar métodos y técnicas adecuadas para investigar
procesos psicológicos, cognitivos, subjetivos y subjetivantes “en situación”, y que, con
seguridad, no serán ni los ya conocidos de la psicología clínica o experimental, ni los
del psicoanálisis, tampoco serán necesariamente los de la psicología institucional clásica
o los de la etnografía; dado que aquéllos no nos permiten dar cuenta de las situaciones
institucionales escolares particulares; y los últimos no nos brindan datos sobre los
procesos psicológicos cognitivos y de subjetivación puestos en juego.

Es necesario aclarar que se hace imprescindible diferenciar los aportes de la psicología

o el psicoanálisis a la educación, de lo que podríamos llamar una teoría psicológica o
psicoanalítica en educación. En este sentido es válida la diferencia que hace Piaget
acerca de que no hay una psicología aplicada, sino que toda psicología es buena si es
susceptible de aplicaciones. Sin embargo, ninguna de ellas es una teoría psicológica de
la educación o para la educación., ni podría serlo, (salvando las distancias entre
psicología y psicoanálisis que algunos psicólogos gustan hacer).

Es por ello que insistimos en una psicología que, orientada epistemológica, teórica y
metodológicamente -según criterios propios y particulares- realice investigaciones y
prácticas en el campo educativo. Sólo esto podría legítimamente considerarse como una
psicología de la educación que coadyuve a comprender el campo educativo desde la
especificidad de los problemas que estaría llamada a atender, comprender, explicar y/o
resolver.

III. El psicólogo en el campo de la educación

Ahora bien, cuando de lo que se trata ya no es de la psicología sino del psicólogo, como
profesional, entran en juego otras cuestiones: el oficio del psicólogo educacional, la
formación que tiene y que puede poner en práctica en cada caso, en cada institución.
Esto es, problema de índole más pragmáticas y subjetivas, porque aluden a las prácticas
y a los modos de ejercer el rol.

Podríamos decir que el oficio del psicólogo no se define por el campo en el que se
inserte a trabajar, sino más bien por el modo como aborda ese campo. Pero es
indiscutible que el campo también aporta lo suyo, esto es, marca posibilidades, señala
caminos principales y secundarios por donde transitarlo, nos interpela desde
determinados actores y desde problemáticas específicas.
Como señala Ovide Menin " En cuanto al psicólogo como tal, más allá o más acá del
campo donde se inserte, prefiero concebirlo como un profesional, en el sentido de quien
se distingue por su accionar, con teoría e instrumentos distintivos que le dan identidad
por el trabajo que realiza y los problemas que aborda, dentro de la amplia gama de
divisiones a las que lo somete el orden social establecido." (MENIN, 2000)

El oficio de psicólogo educacional, su práctica, en el marco de la institución escolar, ha

de definirse, a mi criterio, a partir de un posicionamiento que es tanto ideológico, como
epistemológico y teórico, y en este caso, desde la perspectiva de subjetivar el campo de
la educación. Subjetivar el campo de la educación y la institución escolar implica, pese
a lo paradójico que pueda aparecer, cambiar el eje de la mirada, de la escucha, de las
intervenciones, desde el sujeto pedagógico hacia los procesos.

Actualmente en el ámbito de las ciencias de la educación, es costumbre ya, hablar

de sujeto pedagógico para referirse al sujeto de la educación. Sin embargo, esta
denominación es encubridora, en tanto nos aleja del centro del problema educativo
y escolar: su razón de ser, su función social. Es en este sentido que decimos que la
escuela no forma sujetos pedagógicos, sino que pedagogiza sujetos sociales, sujetos
políticos.

Hablar de sujeto pedagógico es ocultar, sofocar, la acción política de la educación

escolar, en tanto constructora de subjetividad, en el sentido más pleno de ser social y
político. No ya entendido como un “futuro ciudadano”, sino otorgándole calidad de ser
político en el presente.
En todo caso, si de lo que queremos hablar es de la peculiar manera como la escuela
construye subjetividad, hablaríamos de un sujeto que se ha formado en el marco de
procesos pedagógicos, cuya formación ha sido mediada por un discurso pedagógico y
por una práctica pedagógica. Estaríamos ante sujetos pedagogizados, en el sentido que
han sido atravesados por los procesos pedagógicos, y en este sentido, me refiero a los
procesos pedagógicos que se dan en el marco de las instituciones escolares ( 4). Son
entonces sujetos escolarizados, pero no pedagógicos, puesto que lo escolar, lo
pedagógico, (en tanto un discurso y un práctica a las que definimos como constructoras
de subjetividad), no es su cualidad del sujeto, sino la mediación.

Justamente creo que, cuando dejemos de plantear al sujeto escolarizado como sujeto
pedagógico, y podamos definirlo como sujeto político, es que podremos, desde la
escuela, introducir la racionalidad ético-política (Cfr. CULLEN. 1997).

La escuela considera a los sujetos escolarizados como sujetos pedagógicos. A estos les
llama alumnos, los caracteriza de una determinada manera y les atribuye determinados
deberes. Quiénes no reúnan dichas características, o quienes no cumplan con esos
deberes, no podrán llegar a tener la condición de alumnos, y en caso de tenerla, pueden
llegar a perderla. Están condenados al fracaso y a la expulsión.

Introducir la racionalidad ético-política en la escuela significa, a mi entender, un cambio

en el eje de la cuestión. Dejar de interpelar a alumnos, sujetos pedagógicos, para tener
que vérselas con sujetos políticos. Podrían entonces, entrar a jugar un rol, algún papel,
las diferencias y los derechos. En el discurso pedagógico podría tener una posibilidad
de acceso la justicia, como construcción compartida de sentidos comunes para los
miembros de la institución. Sería posible, de esta manera, construir subjetividades desde
una dialéctica en la que la teoría y la práctica escolar, constituyan sujetos políticos y no
meramente pedagógicos.

Trabajar como psicólogo educacional es comprometerse con la problemática educativa

toda, no de una manera asistencial, remedial, sino desde una perspectiva preventiva, lo
que nos sitúa en una posición de compromiso y responsabilidad compartida, en relación
a los procesos que allí acontecen.

Tradicionalmente la labor del psicólogo educacional ha estado puesta como una

instancia ajena, aparte del proceso educativo, diagnosticando y tratando problemas que
parecería que poco tienen que ver con lo que en la escuela y con esos alumnos ha
sucedido (o no ha sucedido).

Los gabinetes educacionales han venido a confirmar esta posición, la de un sujeto en el

que recae la "responsabilidad" (a veces compartida por la familia) de su problema o
fracaso escolar.

4
- Entiendo lo pedagógico como un discurso y una práctica que se producen en el marco de una determinada
institución, la escuela. Tomo aquí el concepto de institución en tanto legalidad que funda una práctica y un discurso,
aunque se trate de procesos educativos que se dan en el marco de campañas de alfabetización, por ejemplo, que no
tienen un establecimiento, pero que, sin embargo, son procesos escolares, puesto que sus prácticas y discursos están
regidos, reglamentados por legalidades propias de la escolaridad. No considero adecuado hacer extensivo el concepto
de lo pedagógico a cualquier ámbito en el que se transmitan saberes o formas de socialización, puesto que la amplitud
del término termina dejándolo vacío de sentido. Defino entonces lo pedagógico, sin pretender con ello agotar el tema,
según dos condiciones: 1- Se da en el marco de la institución escolar; y 2- Implica una peculiar intencionalidad de
enseñanza que sólo puede encontrarse en las instituciones escolares.
El debate sobre los aportes de la psicología al campo de la educación, la especificidad
de este campo y de la consecuente labor del psicólogo en el mismo, resulta
imprescindible para poder enmarcar la acción psico-educativa, convocar a una
permanente reflexión acerca de los modos de operar, fundamentalmente desde el punto
de vista preventivo, y a tomar conciencia de cuántos espacios vacíos quedan en los
intersticios de la acción institucional.

En este marco, la psicología aporta importantes elementos para la reflexión acerca de la

escuela, su función orientadora, criterios de prevención y estrategias de abordaje.

No asustan los desencuentros metodológicos o técnicos, ni los epistemológicos o

teóricos. Esto es discusión académica, profesional, es crecimiento, es debate, es
construir y revisar lo paradigmas, las teorías para “inventar” nuevos modos de designar
lo que nos pasa hoy en las instituciones educativas. Es “inventar” nuevas estrategias y
dispositivos para vivir nuevas experiencias culturales.

Lo que sí asusta es cuando se silencia el debate con posiciones autoritarias que son des-
autorizantes de algunas teorías, porque esto implica, en el fondo, silenciar el debate
ético-político que nos debemos.

Bibliografía

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