UNPSJB

FHCS
PSICOLOGIA COGNITIVA
AÑO 2016.

Ficha de cátedra 2
La memoria en el aprendizaje

Dra. Graciela Iturrioz

Estudiar el aprendizaje desde una perspectiva cognitiva requiere observar la mente

procesando información en tanto y en cuanto este proceso se torna en un hecho cotidiano
para los sujetos humanos, yendo desde niveles más simples a otros más complejos y
profundos.
La unidad de análisis del procesamiento humano de información es la memoria, a la que
concurren los procesos de atención y percepción, en tanto resguardan la selección criteriosa
de la información que luego es procesada en la memoria.
La memoria se concibe como una forma de reconstruir o imaginar el mundo más como un
medio para registrarlo o reproducirlo. Esto supone una perspectiva más constructiva de
entender la memoria. Los sujetos humanos no somos sino memoria, y cada vez que la
evocamos, la estamos reinventando. Por ello, conocer es siempre recordar.

Son diferentes las perspectivas teóricas que se han elaborado para explicar la dinámica del
sistema de procesamiento de información humano: la perspectiva multialmacén, la
metáfora de los niveles de procesamiento, la memoria reconstructiva, etc. Para su análisis,
nos valdremos de los aportes centrales que nos proporcionan estos diferentes enfoques.

En términos estructurales, la memoria se integra de almacenes depositarios de información,

que se denominan memoria sensorial, memoria de trabajo y memoria a largo plazo. La
memoria sensorial es aquella que posibilita la entrada de información ambiental en una
dosis suficiente de manera tal que posibilite seleccionar elementos para un procesamiento
ulterior. Su función es la de mantener la información el tiempo estrictamente necesario
para que sea selectivamente elegida. Su duración es de 0,5 segundos para la audición y de
3 a 4 segundos para la visión.
En el tránsito de la información de la memoria sensorial a la memoria de trabajo actúa la
atención, mediante la cual se atiende a la información y se reconocen en ella patrones, lo
que permitirá seleccionar el material de la memoria sensorial para su ulterior
procesamiento. El reconocimiento de patrones es un problema básico del procesamiento de
la información humana. Supone la cuestión de cómo reconocemos los estímulos
ambientales como ejemplares de conceptos que ya están en la memoria. Forma parte de la
actividad humana más general de asignación de significados a la información que
procesamos.
El cómo seleccionamos las actividades a las que atendemos y como determinamos cuantos
estímulos podemos procesar simultáneamente depende de una variedad de factores, tales
como el número, la semejanza, la complejidad de las fuentes. Así, existen diferentes tipos
de atención, tales como la atención selectiva y dividida, la atención dirigida a aspectos
externos e internos, la atención consciente e inconsciente. El primer grupo corresponde a la
posibilidad del sujeto de efectuar un procesamiento en serie o un procesamiento en paralelo
de la información que se presenta; el segundo grupo se vincula al origen del estímulo que
atrae la atención, y el tercero al papel de conciencia sobre la atención.

Según Stenberg (1987) las diferencias de capacidad atencional pueden ser explicadas en
términos de la disponibilidad de mayores recursos de atención, esto es, una mayor
capacidad para el procesamiento de la información o mayor energía cognitiva, en las
personas más capaces Como consecuencia de poseer mayores recursos, las personas
ejecutan con mayor competencia las tareas presentadas. Cuanto más limitados son los
recursos de un sujeto, mayor será el tiempo de reacción. Cuando la tarea de memoria
resulta difícil, los individuos más limitados tendrán menos recursos disponibles para
efectuar esta tarea y su tasa de errores será muy alta.
¿Cómo podemos explicar este tipo de actuación?. Una explicación posible sería que la
atención dependa de una capacidad general de procesamiento, o que alcance niveles
diferentes en tanto existen múltiples recursos separados. De perdurar la primera versión, las
limitaciones de capacidad se dan porque diferentes tareas comparten un mismo fondo de
recursos. Otra posibilidad de explicación sería que la contribución de la atención a la
capacidad esté constituída por una habilidad dependiente de la práctica.

En fin, la atención ocupa un lugar muy importante porque posibilita seleccionar lo

relevante del ambiente. Al respecto, es ampliamente conocido el “Transtorno de atención
selectiva: THDA”: se trata de sujetos de gran hiperactividad con déficits de atención, una
afección que hace muy difícil la atención selectiva porque el niño es incapaz de
desconectar los mensajes irrelevantes. Puede producirse por una hiperactividad asociada o
con déficit de habilidades sociales. Aunque no hay correlación con la inteligencia, esos
niños suelen tener un bajo rendimiento en la escuela, porque se distraen con facilidad y no
escuchan adecuadamente, debido a su incapacidad de concentrar su atención en una
actividad con exclusión de las otras.

En fin, sin atención no hay aprendizaje. La atención permite atender a lo relevante de un

acontecimiento, es un proceso selectivo que permite concentrarse en una cosa en
detrimento de otras, sobre todo cuando aquella resulta interesante en términos de forma y
contenido.

La memoria de trabajo es la que permite tomar conocimiento y recepcionar información

desde dos fuentes: una fuente interna, originada en el almacén de la memoria a largo plazo,
y una externa, que proviene del ambiente externo. Es en este almacén donde se realizan los
procesos mentales conscientes de movimiento de la información, esto es, se codifica la
información para que pase a la memoria a largo plazo mediante el proceso de
codificación y se recepciona de la memoria a largo plazo, mediante el proceso de
recuperación. La denominación “memoria de trabajo” se vincula a esta dinámica
constante de envío y recepción de información procesada; es por ello que se compara con
la “mesa de un carpintero”.
Uno de los aspectos más importantes en su constitución es su limitada capacidad de siete
ítems. Según Miller esa amplitud ronda los siete elementos de información, que igualmente
aumenta un ítem cada dos años hasta alcanzar el techo en torno a los 15 o 16 años con los
famosos siete elementos.
Cuando una tarea requiere manejar simultáneamente más información de la que cabe en la
memoria de trabajo, la tarea se hace lenta y difícil, para lo cual es necesario valerse de
prótesis cognitivas, de manera tal de evitar la saturación de los recursos cognitivos.
La limitación en la capacidad de la memoria de trabajo es un de los factores que más
influye en nuestra capacidad de aprendizaje. Es por eso que en caso de añadirse material
que supera esta capacidad, el sistema recurre a la reducción de esa tensión, apelando a
mecanismos tales como:

- la codificación y consecuente transferencia a la memoria a largo plazo;

- el olvido o la codificación y transferencia a la memoria a largo plazo, fuera de la
conciencia inmediata;
- el agrupamiento o chunking.

La memoria de trabajo es un proceso funcional de distribución de recursos cognitivos, muy

vinculada por tanto a los procesos atencionales. Sería la cabina de mando desde la que se
distribuyen los recursos cognitivos a la mente humana para ejecutar las múltiples tareas a
las que se enfrenta.
Según Baddeley la memoria de trabajo está a su vez dividida en tres sistemas: el primero,
llamado “lazo articulatorio” sirve para procesar la información de naturaleza esencialmente
fonológica, por lo que su interrupción, bloqueo o sobrecarga durante la realización de
tareas producirá una merma considerable en el aprendizaje. Un segundo subsistema, una
agenda visoespacial está especializada en procesar información de naturaleza espacial. Por
último, el tercer subsistema, el ejecutivo central, ejerce el gobierno de sistema de memoria,
ya que su función es gestionar y distribuir los recursos cognitivos disponibles. Es el caso
de la atención. Y su bloqueo reduce notoriamente las posibilidades de aprendizaje.
Es decir que la memoria de trabajo incluye notoriamente en el aprendizaje en tanto se
ocupa de esta distribución. Pero también el aprendizaje incluye sobre la atención, en tanto
una de las misiones del aprender es el ensanchamiento de las mentes, en este caso, de la
memoria de trabajo.

Por su parte, la memoria a largo plazo es un almacén de memoria organizada y de

capacidad infinita, y contiene los diversos tipos de información representados en formatos
diferentes.
La memoria a largo plazo se organiza en redes semánticas, que serían como las ramas de
un árbol, y cuyos puntos de unión son los conceptos. Esta información se genera a partir de
sucesos específicos; sin embargo, a medida que se van incorporando nuevas experiencias,
se va generalizando y haciéndose más abstracta y en consecuencia más abarcadora.

Ahora bien, la mente no es un depositario de información en los bancos de memoria a largo

plazo, sino que está en constante intercambio con el mundo. El aprendizaje se produce no
tanto como consecuencia de la adquisición de la nueva información en la mente sino como
consecuencia de los procesos de modificación de los conocimientos disponibles. Es por
ello que más que caracterizar los almacenes de información, interesa observar la dinámica
del procesamiento de la información que posibilita intercambiar nuevos conocimientos con
los ya disponibles en la estructura cognitiva. Procuremos repasar esta dinámica.
¿Cómo procesa nuestro sistema cognitivo la información mediante la memoria?. Dos
son los procesos que intervienen: la codificación y la recuperación.

Codificar significa asignar un código, una etiqueta a la información que ingresa al sistema
de memoria. Su importancia radica en la posibilidad de almacenarla mediante un nombre
que permitirá luego encontrarla y recuperarla. Para definirla con mayor claridad, resulta
muy útil referirse a la “metáfora de la biblioteca”: cuando guardamos un libro, lo hacemos
en algún sector que está codificado bajo algún nombre; guardarlo así es lo que nos permite
encontrarlo rápidamente.
Es por ello que la efectividad de la codificación se observa en la real posibilidad de
recuperar la información almacenada en la memoria que estamos buscando.
¿De qué depende que esta codificación sea efectiva, es decir, que recordemos un concepto
almacenado que procuramos aplicarlo a nuevas situaciones?. Dos factores intervienen en
este proceso:

- la profundidad de la actividad atencional cuando estamos manipulando la

información;
- la especificidad de la codificación, que se constituye en un factor de tipo
contextual, y que se vincula a la semejanza entre el contexto de codificación
durante el aprendizaje inicial y el contexto de recuperación.
- la profundidad del procesamiento, esto es, la posibilidad de guardar la información
con criterios semánticos. Por ejemplo, cuando se lee un texto, será muy importante
identificar las partes del texto, observando cómo se relacionan entre sí, cuál será su
estructura y a partir de allí, confeccionar un cuadro sinóptico.

Una manera de garantizar la codificación semántica es utilizar reglas mnemotécnicas, que

son los productos de decisiones conscientes de organizar y agrupar la información en
unidades más grandes y más significativas con el objetivo de recordar mejor. Estas reglas
imponen significado a una serie de elementos que deben memorizarse, otorgando
estructura y organización al material informativo. Para ello, la regla debe estar lo más
relacionada posible a los aspectos de la información que se trata, en tanto que cuanto más
significado tiene algo, mas fácil es recordarlo. Ahora bien, estas reglas no son muy útiles
para aprender material que debe aprenderse de manera significativa en términos
ausubelianos, pero sí son muy útiles para aprender al pié de la letra información arbitraria,
por ejemplo, cuando debe aprenderse un orden específico y arbitrario.

Recuperar quiere decir traer la información almacenada para utilizarla ante diferentes
situaciones. Se produce ante una pregunta interna o externa, ante lo cual el sistema
cognitivo tiende a recurrir a las redes semánticas disponibles. Si la pregunta presentada no
activa información, se produce la propagación a otra red, hasta dar con la red pertinente.
No obstante, éste no es un problema de exactitud de redes, dado que en muchos casos la
recuperación se produce por aproximación de datos nuevos y anteriores. De ahí el carácter
constructivo de la memoria.
La importancia de este proceso es que permite agregar elementos novedosos a la
información nueva, esto es, asignarle significación desde lo disponible en la estructura
cognitiva.
¿Qué procesos cognitivos intervienen?. Un proceso de selección, que induce a recordar
solo los aspectos más esenciales. Uno de interpretación, que conduce a recordar no lo que
sucedió, sino lo que creemos que sucedió. Y finalmente la integración, por el cual el nuevo
aprendizaje se combina en nuestra memoria con otros aprendizajes anteriores y posteriores.

La información almacenada en la memoria se organiza en forma de redes semánticas de

manera jerárquica, que posibilita la conformación de archivos que organizan
temáticamente todos nuestros contenidos de memoria. Aprender en un dominio de
conocimiento implicaría entonces tejer redes más complejas y mejor organizadas. Esto
hace a la efectividad del aprender, en tanto la información que aprendemos con un
significado como parte de una organización de conocimientos más amplia, se recuerda
mejor que los datos adquiridos aisladamente.

Stenberg destaca cuatro tópicos que resultan útiles a la hora de observar el funcionamiento
de la memoria, que son los siguientes:

- la velocidad o eficiencia con que son realizadas las operaciones mentales de

procesamiento de la información. La eficiencia con la que son ejecutados los
componentes representa una fuente potencial de diferencias individuales;

- la base de conocimientos, es decir, el grado y la organización de los conocimientos

relevantes con los que cuenta el sujeto, y la forma en que ese conocimiento influye
sobre otros componentes del sistema;

- el papel de las actividades estratégicas; en particular, interesa observar la actuación

del sujeto frente a situaciones problemáticas donde se pone en juego el uso de la
memoria estratégica;

- la metacognición, en cuanto al conocimiento sobre la cognición y el control

ejecutivo, esto es, la regulación de las actividades cognitivas.

Ahora bien, no siempre es posible recuperar la información y entonces acontece el olvido.

El olvido es un fallo en la recuperación o codificación. Para el caso de la codificación,
significa que el material nunca fue codificado adecuadamente por no disponer de
suficientes estrategias de repaso elaborador o por no poder mantenerlo activo para
transferirlo a la memoria a largo plazo. Para el caso de la recuperación, es como buscar un
libro en el estante equivocado.
Según Pozo, el olvido tienen sus importantes beneficios cognitivos, es decir, que podemos
aprender porque olvidamos, dada la capacidad limitada de nuestra memoria. Por tanto, el
olvido es un mecanismo adaptativo que está vinculado con el propio funcionamiento de la
memoria y no con sus límites. Nos permite eludir la carga de nuestros recuerdos.
Podemos decir que nada se olvida, sino que no se puede recuperar.