NEUROPSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE: ETRATEGIAS PARA UNA MEJOR ENSEÑANZA

Flor Silvestre Jiménez Torres

2015, México

La memoria fue considerada durante mucho tiempo como un proceso independiente y consistía en
almacenar o retener información, pero en el paradigma cognitivo del procesamiento de la información,
ahora, los procesos de la memoria son centrales en la cognición y en el aprendizaje.

Los estímulos sensoriales provenientes del entorno, que inciden en los sentidos son registrados y
retenidos en la memoria sensorial (MS) durante una fracción de segundo, la información es registrada
con notable precisión y amplitud; pero, con una muy breve duración, perdiéndose inmediatamente toda
aquella información que no sigue siendo procesada.

2. SISTEMA DE MEMORIA Y RAZONAMIENTO EN EL APRENDIZAJE

El aprendizaje es un proceso que todas las especies animales poseen, debido a que constituye un
mecanismo fundamental de adaptación al medio ambiente, dicha adaptación de la conducta al medio
ambiente esta mediada por procesos perceptivos, cognitivos y de organización motora.

La relación entre el aprendizaje y la memoria es gracias a que constituyen dos momentos en la serie de
procesos a través de los cuales los organismos manejan y elaboran información proporcionada por los
sentidos. Por su parte, el aprendizaje puede ser definido como el proceso de cambio en el estado de
conocimiento del sujeto, y en consecuencia en sus capacidades conductuales; asimismo, el aprendizaje
implica un proceso de “adquisición” mediante el cual se incorporan nuevos conocimientos y/o nuevas
conductas y formas de reaccionar al ambiente.

Ya que el aprendizaje siempre implica alguna forma de adquisición y almacenamiento de información,

se produce una modificación en el estado de memoria del sujeto, por ello, puede decirse que el
aprendizaje y la memoria son dos fenómenos interdependientes. “La capacidad del cerebro para
aprender implica la capacidad del cerebro para adquirir información” (Aguago, 2001).

Es de suma importancia no considerar el aprendizaje como un proceso y la memoria como un “estado”,

es decir, el aprendizaje como un proceso de adquisición y la memoria como un registro o deposito donde
sólo se almacena lo adquirido. La memoria por sí misma es un proceso dinámico.

Como ya sabemos nuestro cerebro constantemente absorbe una gran cantidad de información que se
encuentra en el medio ambiente en el que nos desarrollamos, dicha información cuando es adquirida es
registrada en la memoria, es decir, pasa a ser parte de nuestro conocimiento de la realidad.

Una vez que la información es registrada en la memoria es necesario un razonamiento lógico de la

misma, con el fin de poder enfrentarnos a los problemas de la vida cotidiana. El razonamiento lógico
depende en gran medida de la adquisición de conocimientos que permiten el desarrollo de habilidades
de planeación, organización, análisis y síntesis. Como veremos en esta unidad, el razonamiento lógico
es definido como el proceso que permite a los sujetos extraer conclusiones nuevas partiendo de
premisas o acontecimientos previos, es decir, es una actividad inferencial que permite la obtención de
algo nuevo partiendo de algo ya conocido por el sujeto.
2.1 MEMORIA Y APRENDIZAJE
La memoria fue considerada durante mucho tiempo como un proceso independiente y consistía en
almacenar o retener información, pero en el paradigma cognitivo del procesamiento de la información,
ahora, los procesos de la memoria son centrales en la cognición y en el aprendizaje.

Los estímulos sensoriales provenientes del entorno, que inciden en los sentidos son registrados y
retenidos en la memoria sensorial (MS) durante una fracción de segundo, la información es registrada
con notable precisión y amplitud; pero, con una muy breve duración, perdiéndose inmediatamente toda
aquella información que no sigue siendo procesada.

En la MCP, la retención tiene una duración de 30 segundos, perdiéndose seguidamente, a menos que
se realice algún tipo de repetición o repaso; se considera a esta memoria activa, también conocida como
memoria de trabajo (MT) o memoria operativa (MO), en la cual, es retenida la limita-da cantidad de
información que el sujeto está activamente procesando o utilizando. La MO constituye una estructura
muy activa en el procesamiento de la información, cuyos resultados son las representaciones mentales
que fluyen a la memoria a largo plazo (MLP).

La MLP o memoria permanente es amplia y con duración, con una retención de horas, días, años o
décadas; es aquí, donde la información es recuperada y utilizada para procesos cognitivos y de acción.
Lo decisivo es que la información disponible en la memoria permanente sea recuperada y regrese a la
MO, para intervenir en el procesamiento de aquellos nuevos elementos informativos que acceden para
reproducir interacciones y establecer relaciones entre unos y otros.

Por su parte, la memoria declarativa concierne a saber qué y la memoria procedimental a saber cómo.
Ambas categorías de conocimiento corresponden a procesos de aprendizaje habituales en el marco de
las instituciones escolares: estas dos grandes categorías de saberes se relacionan con las dos formas
de MLP: memoria declarativa y memoria procedimental.

En la memoria declarativa se distinguen a su vez dos formas: memoria semántica o conceptual y

memoria episódica o autobiográfica. La memoria semántica concierne a los procesos de adquisición o
codificación, retención o almacenamiento y recuperación de hechos y conceptos, en síntesis, se refiere
al denominado conocimiento o saber qué.

Con respecto a la memoria procedimental, esta concierne la adquisición, conservación, recuperación y

utilización de habilidades o destrezas en el curso de la acción. Incluye lo que tradicionalmente se ha
venido denominando, habilidades, destrezas y técnicas, es decir, cómo se hace algo, diferenciándose
claramente de la memoria declarativa, semántica y episódica.

El aprendizaje y la memoria son dos procesos íntimamente relacionados y constituyen, en realidad, dos
momentos en la serie de procesos a través de los cuales los organismos manejan y elaboran la
información proporcionada por los sentidos. El aprendizaje es un proceso de “adquisición” mediante el
cual se incorporan nuevos conocimientos, nuevas conductas y formas de reaccionar al ambiente.
Se considera que el aprendizaje se refiere al proceso de adaptación del comportamiento a la experiencia;
y la memoria se refiere a los registros permanentes que subyacen en esta adaptación (Anderson, 2001).
Por su parte la memoria desempeña un papel fundamental en el aprendizaje, es un proceso cognitivo
complejo que implica tres niveles codificación, almacenamiento y recuperación de información, es decir
colabora, en la medida en que codifica, almacena y per-mite evocar información necesaria para
responder al medio. Estos registros son las mismas huellas mnémicas, las cuales contienen información
de varios tipos: a corto plazo, a largo plazo, declarativa (semántica y episódica) y/o procedimental.
2.2 PROCESOS DE MEMORIA
El sistema de memoria es el responsable de la recepción, codificación, almacenamiento y recuperación
de la información. Dicho sistema se relaciona con diferentes estructuras cerebrales, entre ellas: la
corteza posterior concretamente en los lóbulos temporales, parietales y occipitales, así como en las
partes posteriores de los lóbulos frontales. El sistema de procesamiento se puede describir de distintas
formas, relacionándolas con el tipo de contenido (verbal o espacial), la complejidad de los códigos y el
tipo de memoria.

Se define a la codificación como un conjunto de procesos responsables de la conversión de los estímulos

sensoriales en pautas de información significativas y asimilables para los sistemas de memoria.

Estos procesos se dan en el momento inicial de la actividad mnésica e implican operaciones a niveles
variados que son seleccionados de modo flexible en cada situación o tarea particular. Existen múltiples
códigos, dentro de ellos ha de tenerse también en cuenta el principio de asociación por contigüidad y el
de frecuencia o práctica.

En relación con los procesos de codificación, en el aprendizaje se llega a las siguientes conclusiones:
tanto en la MCP como en la MLP se pueden producir codificación semántica y fonética pero la
codificación fonética es superior en la MCP y la semántica en la MLP.

2.3 ESTRATEGIAS EN EL AULA

La mejor forma de aprender y recordar lo aprendido, se basa en que la información que se desea
almacenar tenga significado para la comprensión del aprendiz.
Si la información es retenida unos segundos en la MCP se traspasará correctamente a la memoria
permanente, creándose un trazo en el cerebro, donde se representa esa información, pero si la
información que llega al cerebro es conocida, el trazo se fortalecerá y con ello aumenta la probabilidad
de recuerdo.

Las estrategias de memoria suponen la puesta en marcha de procesos mentales que exigen esfuerzo
pues requieren de atención y motivación. Se utilizan para aprender a adquirir nueva información,
codificarla adecuadamente, almacenarla en forma eficaz y recuperarla cuando se necesite.

La estrategia principal para aumentar la fuerza de los trazos de memoria en el cerebro consiste en la
focalización de la atención, pues si se desea recordar algo, primero se debe centrar la atención. Así
mismo, en el momento del aprendizaje, se debe dar un procesamiento activo, a partir de repetir,
organizar y elaborar el material. A continuación, se refieren algunas estrategias que facilitan el
aprendizaje y el recuerdo de la información.

Procesamiento activo: Si se desea que los estudiantes aprendan más y mejoren la retención de
contenidos es necesario lograr que se impliquen activamente en el proceso de aprendizaje. Lo anterior
se logrará cuando se tome una posición activa, ya que se ponen en marcha una serie de procesos
mentales tales como la atención selectiva, el interés y la motivación. Todas las estrategias que impliquen
que el estudiante tome una postura activa, son efectivas.

Repetición del material: Cuando se enseña a utilizar la estrategia de la repetición, se observa una mejora
en las pruebas de memoria. Es la forma más frecuente de aprender, pero no por ello la más eficaz. Una
buena táctica del docente es asegurarse que los niños en verdad comprendan lo que repiten del material,
pidiéndoles que respondan a algunos cuestionamientos. Esta estrategia es más útil, cuando la
información es más difícil.

Organización del material: Se ha observado que cuando se presentan estímulos pertenecientes a varias
categorías al azar, se tiende a recordarlos por categorías. Aquellos que organizan la información de esta
manera recuerdan más que los que no lo hacen así. Los niños de diez u once años, conviene enseñarles
a organizar información a partir de campos semánticos, ya que no organizan de forma espontánea el
material por categorías.

Elaboración del material: El aprendizaje es mejor cuando el estudiante percibe las relaciones que existen
entre la nueva información y sus conocimientos previos. Una estrategia eficaz consiste en formar una
asociación entre varios estímulos para unirlos y con ello crear una representación mental.

Estrategias para la recuperación de información: Son aquellas en las que los alumnos traen a su mente
la información de manera consciente y voluntaria, misma que se almacenará en la MLP. Cuando la
recuperación se realiza utilizando pruebas de reconocimiento, la presentación de los estímulos originales
favorece este proceso. Cabe mencionar que las dificultades para recuperar información pueden deberse
a que no se utilizan claves internas o externas.

Las estrategias mnémicas aumentan la probabilidad del recuerdo, su empleo favorece el aprendizaje y
lo vuelve me-nos dependiente del ensayo.
Algunas técnicas son desarrolladas de forma tal que los ítems abstractos pueden ser convertidos en
ítems concretos, por ejemplo, la técnica de la rima convierte los números en secuencias que pueden ser
visualizadas y, por lo tanto, se puede aprender una lista ordenada imaginando cada ítem junto a un
objeto.

Sin embargo, ciertas condiciones físicas y ambientales interfieren con la memoria y aprendizaje tales
como: algunas enfermedades, la ingestión de sustancias estimulantes, niveles inadecuados de
actividad, alimentación desequilibrada, estados de somnolencia, fatiga, ansiedad, depresión, falta de
motivación y estrés.

2.4 RAZONAMIENTO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

El razonamiento lógico (convergente) permite a los individuos enfrentarse a los problemas de la vida
cotidiana y depende en gran parte de adquirir conocimientos, desarrollan-do en ello habilidades de
planeación, organización, análisis y síntesis. Es importante que el alumno se enfrente a retos cognitivos,
busque soluciones y argumente sus respuestas, además de validar los resultados en la solución de
problemas. Por otro lado, es importante referir la creatividad como un proceso que lleva a la realización
de productos originales, así como a la disposición o capacidad para producir muchas ideas (fluidez), el
docente puede fomentar la imaginación, la curiosidad y la creatividad en sus alumnos mediante
estrategias de enseñanza flexibles y originales, que conlleven al desarrollo de un pensamiento o
razonamiento divergente.

No se puede hablar aún de la existencia de un modelo general que dé cuenta del razonamiento en su
conjunto, pero sí hay diversas teorías que intentan explicarlo, una de ellas, es la teoría escolástica, la
cual concibe al razonamiento a partir de la comprensión de silogismos (un grupo de tres proposiciones).
2.5 RAZONAMIENTO CONVERGENTE
El pensamiento convergente se mueve buscando una respuesta determinada o convencional y
encuentra una única solución a los problemas que, por lo general suelen ser conocidos. También se le
conoce como pensamiento lógico, convencional, racional o vertical y está caracterizado por el análisis
propiamente. La información se usa con su valor intrínseco para llegar a una solución mediante su
inclusión en modelos existentes y este tipo de razonamiento es posible cuando el individuo ha logrado
la madurez cognoscitiva durante la etapa de las operaciones formales según Piaget y puede manejar
abstracciones (Papalia y Sally, 2000), probar hipótesis y ver posibilidades infinitas, dejando de ver la
realidad como es, para plantearse cómo podría ser ésta. En suma, este pensamiento determina la
extracción de deducciones a partir de la información recibida.

El ser humano inmerso en el ámbito de su vida cotidiana, académica o profesional, se enfrenta a la

necesidad de resolver problemas y para hacerlo, utiliza el pensamiento en sus funciones de análisis,
síntesis y deducción, es decir, a partir del ejercicio de los procesos lógicos o bien, puede aproximarse al
conocimiento del objeto de manera directa, apoyándose en su experiencia mediante la observación y la
experimentación, que forman parte de los métodos empíricos para la producción de conocimiento.

La aproximación al objeto de conocimiento mediante el ejercicio de procesos lógicos de razonamiento

puede tomar diversos caminos o métodos, a saber:

• lógico-inductivo.

• lógico-deductivo,

• deductivo-directo o indirecto,

• hipotético-deductivo,

El método lógico-inductivo incorpora procesos de inducción completa e incompleta; así como los
métodos de concordancia, diferencia, variaciones concomitantes y residuos.

En el método lógico-deductivo parte de un enlace de juicios en donde la deducción se emplea para

encontrar principios desconocidos, a partir de los conocidos.

El método lógico-deductivo se emplea para descubrir con- secuencias a partir de principios conocidos.
La deducción directa se caracteriza por la posibilidad de hacer una inferencia o conclusión inmediata,
obteniendo el juicio a partir de una sola premisa, mientras que el método deductivo indirecto es aquel
que nos permite realizar una inferencia o conclusión mediata-formal; necesita de argumentos lógicos o
silogismos que constan de tres proposiciones donde se comparan dos extremos (premisas o términos)
con un tercero para descubrir la relación entre ellos. La premisa mayor contiene la proposición universal,
la premisa menor contiene la proposición particular, y de esta comparación, resultará la conclusión.

El método hipotético-deductivo para conocer la realidad, el individuo propone una hipótesis a partir de
principios y le-yes más generales. Se trata de la primera vía de inferencias lógico-deductivas, para arribar
a conclusiones particulares a partir de la hipótesis y las que posteriormente pueden ser comprobadas
de manera experimental. Por su parte, el método lógico-inductivo es el razonamiento que parte de casos
particulares y busca elevarse al establecimiento de conocimientos generales que permiten la formación
de hipótesis, investigación de leyes científicas y sus demostraciones.

Cuando se aplica el razonamiento inductivo, la conclusión se obtiene del reconocimiento de todos los
elementos que constituyen su objeto de estudio, para ello, habrá que cerciorarse de que el conocimiento
generalizado pertenezca a cada uno de esos elementos y se esté llevando a cabo una demostración
completa o un proceso de inducción completa.

Si se infiere entonces una conclusión universal al observar la repetición de un mismo carácter en una
serie de elementos homogéneos pertenecientes al objeto de conocimiento y entonces si ningún caso
entra en contradicción o niega el carácter común observado, se establecen las posibilidades de
veracidad de las conclusiones así elaboradas. Pero si apareciera un solo caso que negara las
conclusiones establecidas, éstas serían automáticamente reconocidas como falsas.

En lo que respecta a la aplicación del método de inducción científica, se estudian los componentes y
conexiones necesarias del objeto de conocimiento, como las relaciones de causalidad, apoyándose en
métodos empíricos como la observación y la experimentación.

Otro de los procedimientos del razonamiento lógico, es la analogía, que consiste en inferir la semejanza
de algunas características entre dos objetos y la probabilidad de que las características restantes sean
también semejantes. Sin embargo, habrá que tenerse en consideración que los razonamientos
analógicos no son siempre válidos.

Para descubrir la evolución y desarrollo del objeto o fenómeno de conocimiento, es necesario revelar su
historia, las etapas principales de su desenvolvimiento y sus conexiones fundamentales (método
histórico), en donde se analiza la trayectoria concreta de la teoría y su condicionamiento a los diferentes
períodos de la vida.

A partir de la aplicación del método hipotético-deductivo, el sujeto propone una hipótesis como
consecuencia de sus inferencias del conjunto de datos empíricos para arribar a la hipótesis mediante
procedimientos inductivos.

El método sintético se usa para relacionar hechos aparentemente aislados, mediante la formulación de
una teoría unificadora de los diversos elementos. Se aplica durante el planteamiento de la hipótesis,
donde el sujeto de conocimiento sintetiza las construcciones en la imaginación para establecer una
explicación tentativa que será sometida a prueba. El método analítico consiste en extraer las partes de
un todo, con el objeto de estudiarlas y examinarlas por separado, para ver las relaciones entre las
mismas.

Mediante el método analítico, se distinguen los elementos de un fenómeno y se procede a revisar

ordenadamente cada uno de ellos por separado y a partir de la experimentación y el análisis de gran
número de casos, se establecen leyes universales.

Las funciones analítica y sintética no existen independientes una de la otra; el análisis de un objeto se
realiza a partir de la relación que existe entre los elementos que lo conforman como un todo y a su vez,
la síntesis se produce sobre la base de los resultados previos del análisis.

Otro método que incorpora el ejercicio del razonamiento lógico es el método sistémico, el cual, modela
el objeto mediante la determinación de sus componentes, así como las relaciones entre ellos. Esas
relaciones caracterizan, por un lado, la estructura del objeto y por otro, su dinámica.

El conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones sólo es importante en la medida en que

los estudiantes lo puedan usar para solucionar problemas, de ahí que en su construcción sea importante
el lenguaje, las representaciones y los procedimientos.
La actividad intelectual en estos procesos se apoya más del razonamiento que de la memorización. Por
lo que es importante que el docente enfrente a los alumnos a retos y les proponga problemas
interesantes.

2.6 RAZONAMIENTO DIVERGENTE

Hasta los años 60, el estudio de la inteligencia se había limitado al análisis del pensamiento convergente,
y es J. P. Guilford quien da el primer paso para la consideración del pensamiento divergente como
entidad propia e independiente (Delgadillo, 2011). Por su parte, el pensamiento convergente está
orientado a la solución convencional de un problema; a diferencia del pensamiento divergente, que
elabora criterios de originalidad, inventiva y flexibilidad.

El análisis del producto creativo se realiza a través de los siguientes indicadores:

Fluidez: capacidad para dar muchas respuestas ante un problema, elaborar más soluciones, más
alternativas.

Flexibilidad: capacidad de cambiar de perspectiva, adaptar-se a nuevas reglas, ver distintos ángulos de
un problema.

Originalidad: se refiere a la novedad desde un punto de vista estadístico.

Redefinición: capacidad para encontrar funciones y aplicaciones diferentes de las habituales, agilizar la
mente y liberarnos de prejuicios.

Penetración: capacidad de profundizar más, de ir más allá y ver en el problema, lo que otros no ven.

Elaboración: capacidad de “adornar”, es decir, incluir detalles.

Un concepto relacionado al que nos referimos es la creatividad. El sistema educativo favorece al

estudiante no creativo (convergente) en detrimento del creativo (divergente). Quién sea creativo/a quizás
sea una persona tímida, reservada, poco inclinado a creer en la palabra del profesor, prefiriendo seguir
sus propias inclinaciones antes que atenerse a las limitaciones del programa de estudios, que presenta
los conocimientos en partes para posteriormente unirlos, mientras que estas personas siguen el proceso
inverso, al entender en un primer momento las ideas y/o conceptos, en su totalidad. El pensamiento
divergente percibe distintas opciones, ya que enfoca el problema desde nuevos ángulos, lo que puede
dar lugar a cierta variedad de recorridos y múltiples soluciones.

Observando la relación existente entre las definiciones de la inteligencia y de la creatividad, tenemos

que las dos suponen resolver problemas y crear productos. La creatividad incluye la categoría adicional
de plantear nuevas cuestiones, algo que no se espera de alguien que sea “meramente” inteligente. La
creatividad difiere de la inteligencia en otros dos aspectos. En primer lugar, la persona creativa siempre
actúa dentro de un ámbito, disciplina o arte. No se es creativo en general. La mayoría de los creado-res
destacan en un ámbito o, si acaso en dos. En segundo lugar, la persona creativa hace algo que
inicialmente es nuevo, pero su contribución no reside sólo en la novedad: es muy fácil hacer algo
meramente distinto. En cambio, lo que hace que una obra o una persona sean creativas es la aceptación
final de su novedad.
Estas personas tienden a destacar más por la configuración de su personalidad que por su puro poder
intelectual. Cuando ya son capaces de realizar obras que se consideran creativas, difieren de sus
compañeros en cuanto a ambición, confianza en sí mismos, pasión por su trabajo, insensibilidad a la
crítica y por su deseo de ser creativos, de dejar huella en el mundo.

Suele acompañarlos la característica de confianza en sí mismos, por lo que no les preocupa lo que los
demás puedan pensar de ellos. Tienen poco respeto por las tradiciones, reglas establecidas, por la
autoridad en lo referente a su campo de acción y cualquier otra actividad, prefiriendo fiarse de sus
propios juicios.

El proceso creativo se genera con una preparación mental, se produce ésta en su fase inicial de forma
conscientemente o no; es más habitual que opere de forma semiconsciente. Actúa también la capacidad
de examinar y confrontar toda la información relevante sobre el problema que le preocupa. El
pensamiento suele generar múltiples intentos de enfocar el problema y solucionarlo, no optando por
visualizaciones que podrían ser más comunes y por consiguiente menos originales.

2.7 CREATIVIDAD E INNOVACIÓN

La creatividad se puede estudiar analizando las características de la persona que la posee, tratando de
delimitar cuáles son los rasgos de su personalidad, las particularidades de su forma de trabajar y las
destrezas profesionales que posee. Desde el punto de vista psicológico, se considera el discurso de
Guilford como el punto de partida al estudio riguroso e independiente de la creatividad. Hasta ese
momento las investigaciones se centraban sobre la inteligencia humana: conocimientos, la memoria y
el pensamiento lógico convergente de cada sujeto.

Sobre las características relacionadas con la creatividad, Jiménez (2000) define las siguientes:

Habilidad para pensar en las cosas holísticamente, para pasar después a comprender sus partes. Este
modo de aprender suele entrar en conflicto con el sistema de enseñanza, que procede por pequeños
pasos para integrarlos al final.

Impulso natural a explorar ideas, que suele ir acompaña-do de entusiasmo y tenacidad, pero que puede
polarizarse o dar como resultado ideas que pueden parecer radicales, fuera de lugar o simplemente
extravagantes.

Desafío o reto ante lo convencional. Estos chicos tienen ideas, interpretaciones, preguntas, propuestas
poco corrientes que pueden acarrearle problemas de convivencia con padres, profesores y compañeros,
dependiendo del grado de tolerancia que presenten todos ellos, así como del resto de las características
que adornen la personalidad.

Independencia de pensamiento. Espontáneamente rechazan el criterio de autoridad e intentan dar sus

propias respuestas a las situaciones nuevas o ya establecidas. Toleran mejor la ambigüedad y no
buscan prioritariamente la solución aparentemente más conveniente para un problema, sino la más
lógica y original.

A las características arriba mencionadas, se pueden añadir otras más como: sensibilidad a los
problemas, tolerancia a la ambigüedad, tolerancia a la frustración, manejo de incertidumbre, voluntad de
obra, autoestima positiva, apertura a la experiencia, atracción por la complejidad e identidad personal,
que desde el punto de vista del estudio de las variables personales ayudan a conformar una visión más
completa del cómo debe ser una persona creativa. En el fondo, la persona debe de tener una disposición
interna para ampliar los límites de la consciencia, que se traduce normalmente en curiosidad por el
entorno y en iniciativas para explorar y conocer. Una actitud del individuo creativo que se acompaña de
algunas características personales, según cada caso y persona.

Sternberg (1997) refiere que “las personas creativas son capaces de transitar entre el modo de pensar
convencional a otro no convencional y se adaptan casi a cualquier situación”,
Los estudios cuya finalidad es demostrar si existe un vínculo entre la creatividad y la inteligencia, han
encontrado una moderada relación entre ellas, son pocos los trabajos que se

han distinguido por revelar a estas dos características como variables independientes. La investigación
psicométrica por medio de las pruebas de creatividad que implican el pensamiento convergente.

Específicamente, la prueba de Asociaciones Remotas consta de ítems seleccionados por el investigador;

en cada uno se presentan tres palabras de significados muy diferentes y hay que encontrar otra que las
relacione. Se puntúa el número de respuestas correctas, en un tiempo de treinta minutos. La teoría en
que se fundamenta es que la creatividad es la capacidad de descubrir asociaciones poco patentes y
cuanto más remotas, más indican el talento creativo.

Por su parte, la prueba de Usos Alternativos básicamente reta al participante a imaginar usos poco
convencionales de objetos cotidianos, tales como ladrillos, periódicos, zapatos, entre otros. De esta
manera, se toma en cuenta el mayor número posible de usos no comunes para el objeto que la persona
haya sido capaz de presentar, en un determinado periodo de tiempo; es decir, analiza la flexibilidad
creativa de la persona.

2.8 ESTRATEGIAS EN EL AULA

Es importante fomentar el desarrollo de la creatividad en la enseñanza formal y en los primeros niveles
instruccionales. El profesor ha de cultivar y crear las condiciones óptimas que permitan pensar
divergente. Para estimular la creatividad del alumnado, se propone que el profesor aplique las siguientes
estrategias en el aula:

Hacer preguntas estimulantes: el docente puede optar por hacer preguntas desafiantes a los alumnos,
que les motiven a pensar y a razonar y les exijan ir más allá de los contenidos curriculares.

Respetar las respuestas e ideas de los alumnos: para evitar la inseguridad y la falta de confianza y
potenciar la espontaneidad y la iniciativa, es necesario que el profesor promueva un ambiente de respeto
y aceptación de las ideas en clase, evite la crítica destructiva y las humillaciones de otros
alumnos.

Reconocer y valorar la originalidad: si se quiere estimular las ideas creativas, es necesario valorarlas
para que el estudiante no pierda espontaneidad. Esto servirá de ayuda para incentivar a los alumnos a
presentar y defender sus ideas originales.

Diversificar las metodologías didácticas: la creatividad del alumno empieza por la del docente. Si éste
es capaz de incorporar a la actividad diaria técnicas didácticas originales y diferentes, como lluvia de
ideas o actividades combinadas con juegos, favorecerá el pensamiento creativo del estudiante.

Detectar las potencialidades creativas de cada alumno: durante la actividad docente, el profesor debe
ser capaz de identificar el potencial de cada alumno y las habilidades creativas para las que está más
capacitado. De este modo, en su trabajo posterior podrá incidir en el estímulo de las cualidades
detectadas y el refuerzo de otras que tenga el estudiante en menor medida.
No todas las ideas originales son buenas: una idea creativa no es sinónimo de correcta. En estos casos,
es necesario, desde una crítica constructiva, enseñar a los alumnos a revisar y redefinir sus propuestas
sin que desechen la parte de originalidad que las promueve (Gervilla y Prado, 2003).

Existe un gran número de procedimientos para organizar y desarrollar las actividades para estimular el
pensamiento divergente que se pueden llevar al aula, adaptándolas a las diferentes edades y a los
diferentes contenidos, algunas de las más adecuadas para la etapa infantil son (Menchén, 1999):

Torbellino de ideas (brainstorming): se plantea una cuestión abierta, durante un tiempo que puede oscilar
entre los 10 a 30 minutos, se da el mayor número de sugerencias. Una vez que se agotan las
aportaciones, se les clasifica y organiza. Se ven los pros y los contras de cada sugerencia, se mejoran
y se evalúan para elegir las mejores alternativas.

El arte de preguntar: las preguntas a realizar pueden estar referidas a quién, qué, por qué, para qué,
dónde, cuándo, con qué medios y cuáles son las consecuencias, resultados y logros alcanzados.

Arte de relacionar: un conjunto de estrategias que permiten potenciar la originalidad ideativa buscando
entre las cosas relaciones de semejanza o similitud, oposición o contradicción y proximidad
espaciotemporal.

Síntesis creativa: La síntesis es la tendencia unificante de reducir a la unidad la multiplicidad de

impresiones captadas por los sentidos. La síntesis como dimensión creativa de la mente implica una
integración de materiales dispersos, para alcanzar unidades de sentido, que se escapan a los demás.
Poner títulos a un texto es un buen ejercicio de estimulación creativa mediante la síntesis.

Cuento imaginativo: Proponer a los niños finalizar cuentos o crear nuevas historias, es un buen
mecanismo de sensibilización a la solución creativa de problemas. Para ello podemos proponer títulos
sugerentes y pedir que inventen un cuento, otra alternativa sería, por ejemplo, observar una lámina, una
imagen, un cuadro, una fotografía, y pedirles que imaginen qué pasa, o qué pasará. También se puede
llevar a cabo pidiendo que por turnos cada niño vaya añadiendo una frase a la historia que va elaborando
el grupo.

Preguntas creativas: Construcción de preguntas que estimulen la ideación.

Solución de problemas: En este método hay una secuencia de fases, que a continuación se exponen
(Sternberg, 1997):

Comienza con una situación inicial confusa, que mue-ve al grupo a querer aclarar la situación
desconcertante para resolver el problema.

Se inicia la búsqueda de los hechos, de los datos que parecen más relevantes y así se llega a delimitar
de una mejor forma el problema.

Posteriormente, se busca la idea que nos permita en-tenderlo y las hipótesis que nos lleve a anticipar la
solución. Las hipótesis anticipan soluciones previsibles.

Tras ensayos, normalmente múltiples, para compro-bar el valor de nuestras ideas, encontramos el
camino válido. Por último, hay un empeño tenaz para conseguir que se acepte nuestra solución, que se
imponga y se difunda. Es necesario pasar por esta fase de evaluación.
Relax imaginativo: Técnica que integra la fantasía como estrategia de aprendizaje y de experimentación
vivenciada de lo aprendido.

Métodos combinatorios: El tipo de técnicas que se enmarcan en estos métodos son aquellas que
pretende realizar combinaciones más o menos insólitas.
Dentro de estos métodos estarían, por ejemplo:

Lista de atributos: Trasladar los atributos de un objeto o situación a otra.

Análisis morfológico: Consiste en descomponer en sus elementos esenciales o estructuras básicas un

concepto o problema. Con sus rasgos o atributos se construye una matriz que nos permitirá multiplicar
las relaciones entre tales par-tes. Se trata de estudiar las relaciones de un elemento con todos los demás
de la misma serie.

Análisis funcional: Se describe un problema, planteamiento u objeto, atendiendo a sus diferentes

funciones con el fin de encontrar soluciones o mejorarlo. La cuestión aquí es: ¿para qué sirve?

Método Delfos: Se trabaja en grupo, pero no están presen-tes para dar las respuestas, sino que cada
uno mantiene su estilo de pensamiento. Cada cual trabaja a su ritmo personal, pero todos reciben las
respuestas que dan los demás. De esta manera se evita que algunas personas se dejen llevar por otras.
Se pretende llegar a una progresiva aproximación de las respuestas a través del consenso. Para ello, el
coordinador globaliza las informaciones, acercando posiciones y buscando la concordancia de
opiniones.

Técnica de escenarios: El escenario consiste en hacer predicciones acerca de acontecimientos que

puedan suceder en el futuro.

Se requiere reforzar el desarrollo del pensamiento divergen-te, encaminar a los alumnos a la resolución
de problemas, enseñar habilidades de pensamiento creativo para que ellos sean productores de
conocimiento, que conlleve a la producción, a la invención, a la innovación y al desarrollo de talentos
específicos.

CONCLUSIONES:
Todos los seres humanos a lo largo de nuestra vida cotidiana, académica o profesional nos vemos en
la necesidad de resolver problemas y, para ello es esencial la utilización del pensamiento y sus funciones
de análisis, síntesis y deducción.

Como revisamos en esta lección es importante fomentar y estimular el desarrollo de la creatividad en el

proceso de enseñanza-aprendizaje en los primeros niveles instruccionales. El profesor debe ser el
principal encargado de crear las condiciones óptimas que permitan y motiven pensar de forma
divergente, es decir, plasmar la creatividad en la innovación o descubrimiento de nuevos objetos y/o
técnicas para encontrar nuevas soluciones a ciertos problemas o bien para renovar antiguos esquemas
o pautas de los alumnos.

Para que el profesorado fomente el pensamiento divergente debe ser capaz de generar alternativas
lógicas a partir de una información dada, cuya importancia debe evaluarse con base a la variedad,
cantidad y relevancia de la producción. Asimismo, el profesor debe promover la creatividad del alumnado
por medio de la aplicación de estrategias en el aula que le permitan potenciar su originalidad ideativa,
potenciar su capacidad de imaginación, generar la construcción de sus propias ideas, fomentar su
fantasía con la finalidad de generar un aprendizaje y experiencia vivenciada de lo aprendido. Lo anterior,
permitiría que los alumnos transformen elementos que ya conocen y con ello se genere una nueva
configuración en su cerebro. Es decir, se requiere reforzar el desarrollo del pensamiento divergente, que
el profesor encamine a los alumnos hacia la resolución de problemas, debe enseñar habilidades de
pensamiento creativo para que ellos sean capaces de producir conocimiento, que los conlleve a la
producción, innovación, invención y desarrollo de talentos específicos

Fuentes generales:
Anderson, J. (2001). Aprendizaje y memoria: Un enfoque integral. México: McGraw-Hill.

Asociación Británica de Neurociencias (2008). Neurociencias, la ciencia del cerebro. United Kingdom:

The Sherrington Buildings.

Baddeley, A. (1999). Memoria Humana. Teoría y práctica. Barcelona: McGraw-Hill.

Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Gerardo (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo: Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill.

Bruner, Jerome (1998). Acción, Pensamiento y Lenguaje. Madrid: Alianza.

Campos, Anna Lucia y Cejas, Laura (2012). Neuro estética, sinapsis del arte. Asociación Educativa para
el Desarrollo Humano. Recuperado el 7 de febrero de 2013, de: http://mivasomediovacio.blogspot. mx
/2012_04_01_archive.html

Carretero, Mario (1996). Construir y enseñar las ciencias experimentales. Buenos Aires: Aique.
Cazau, Pablo (2003). La programación neurolingüística. Recuperado el 7 de enero de 2013, de: archivo.
iered.org/.../2005-03-08_Programacion-Neurolinguistica.doc

Coll, C. (2000). Psicología de la educación. Barcelona: Edhasa.

Coll, C. (2003). Esfuerzo, ayuda y sentido en el aprendizaje escolar. Aula de Innovación Educativa, 120,
37-43. Recuperado el 7 de marzo de 2013, de: www.psyed.edu.es/prodGrintie/.../CC_EsfuerzoA-
yudaSentido_03.pdf
Concha Araya, Verónica Ivonne (1999). Estilos de aprendizaje: como organizamos la información. Red
maestros de maestros. Recuperado el 7 de febrero de 2013, de: http://www.rmm.cl/index_sub. php?id
_contenido= 989&id_seccion =1122&id_portal=191

Craik, F. (2000). The Oxford Handbook of Memory Nueva York: Oxford University Press.

Delgadillo, L. (2011). Desarrollo de Competencias Docentes en las Instituciones Educativas. Revista Ma-
rista de Investigación Educativa. I (1):12-33.
Delgadillo, L. (2011). Desarrollo de Competencias Docentes en las Instituciones Educativas. Revista Ma-
rista de Investigación Educativa. I (1):12-33.

Díaz Barriga, A. F. y Hernández, R. G. (1999). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.

México: McGraw Hill, Capítulo 2, pág. 13 a 19. Recuperado el 7 de marzo de 2013, de: cmapspublic2.
ihmc .us/.../ constructivismo yaprendizajesignificativo.pdf
Echegoyen Olleta, Javier (2004). Conexionismo. E-torredebabel. Recuperado el 7 de mayo de 2013, de:

www.e-torredebabel.com/Psicologia/ Conexionismo/conexionismo-Indice.htm

Estévez-González, A. (1997). La atención: una compleja función cerebral. Revista de Neurología. 25

(148):

1989-1997.

Ferreiro, G. R. y Calderón E. M. (2007). El ABC del aprendizaje cooperativo. México: Trillas.

Gardiner, J. y Richardson, K. (2000). Remembering and knowing. La inteligencia reformulada. Las
inteligencias múltiples en el siglo XXI. Buenos Aires: Paidós.

Gardner, H. (2001). La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Buenos Aires:

Paidós.

Gardner, Howard (1987). La nueva ciencia de la mente: Historia de la psicología cognitiva. Barcelona:

Paidós.
Garrido, M., Puyuelo, (2005). Modelo PASS (planificación, atención, procesamiento sucesivo,
procesamiento simultáneo) y dificultades de lectura. Puertas a la lectura. 18:43-46. España.

Gervilla, A. y Prado, R. (2003). Ambiente para el desarrollo de la creatividad. En Creatividad aplicada.

Una apuesta de futuro. Madrid: Dykinson.

González Marqués, J. (1991). El razonamiento. En J. Mayor y J. Pinillos, (Comps.) Pensamiento e
Inteligencia. Madrid: Alhambra Logman.

Good, T. L. y Brophy J. (2000). Psicología educativa contemporánea (5ª ed.). México: Mc Graw Hill.