CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

“PAULO FREIRE”

Doctorado en Educación y Cultura Digital

Pedagógica

“PROPUESTA PARA MEJORAR LA COMPETENCIA DE LA LECTO-ESCRITURA DE LOS

ALUMNOS DE 2 C DE LA ESCUELA TELESECUNDARIA GREGORIO TORRES QUINTERO CON
CLAVE 30DTV0343L DE LA LOCALIDAD DE XOCHIAPA, SANTIAGO
SOCHIAPAN,VERACRUZ”

Modalidad
(tesis)

Que para optar al grado de Doctor(a) en Educación

y Cultura Digital Pedagógica: presenta

YURIDIA HERNÁNDEZ CASTELÁN

Dr. Rafael Lucio, Veracruz

INDICE
Introducción

Resumen

Capítulo 1: Planteamiento del problema

1.1.- Ubicación espacio-temporal del problema de investigación…..

1.2.- Descripción preliminar de las caracteristicas cualitativas del
problema………………………………………………………………….
1.3.- Descripción preliminar de las caracteristicas cuantitativas del
problema…………………………………………………………………….
1.4.- Formulación del problema de investigación……………………….
1.5.- Hipótesis………………………………………………………………
1.6.- Objetivos de la investigación……………………………………….
1.7.- Justificación de la investigación…………………………………….

Capitulo 2: Fundamentación filósofica y legal

2.1 Marco filosófico ………………………………………………………….

2.2 Marco legal o normativo ………………………………………………

Capitulo 3: Antecedentes del problema de la lectoescritura

3.1 Causas que atribuyen …………………………………………………

3.1.1 Infuencia del hogar ………………………………………………….

3.1.2 Infuencia de la escuela ……………………………………………..

3.1.3 Influencia del contexto ……………………………………………….

Capitulo 4 : La magia de la lectoescritura

3.1.1 La lectura y escritura con sentido y significado………………..

3.1.2 Construyendo un mundo de letras…………………………………..

3.1.3 Fomentando nuevas estrategias de lectoescritura ………………

Capítulo 4: Propuesta para mejorar la competencia de la

lectoescritura en los adolescentes…………………………………….

Capítulo 5: Conclusiones ....................................................................

Referencia
bibliográfica.........................................................................

Anexos
 Capitulo Primero.
Planteamiento del problema.
1.1.- Ubicación espacio-temporal del problema de
investigación.

La escuela telesecundaria “Gregorio Torres Quintero” con clave

30DTV0343L donde desempeño mis labores de docencia se
encuentra en la localidad de Xochiapa perteneciente al municipio
Indígena de Santiago Sochiapan, Veracruz, se localiza en los limites
con el Estado de Oaxaca,por ser cabecera municipal cuenta con 40
comunidades, las más cercanas a este municipio son: Boca del
Monte , Lázaro Cárdenas , Ejido Revolución y Santa Teresa por
mencionar algunas , es por ello que algunos jóvenes de dichas
comunidades se trasladan hasta Xochiapa a estudiar .La escuela fue
fundada el 23 de septiembre de 1987 la cual tiene una dimensión de
100m x 100m.

Es una comunidad indígena urbana con alto índice de marginación el

80% de las personas hablan su lengua materna que es el zapoteco,
las persona más longevas no hablan el español, los adultos hablan
muy poco el español y la minoría de los jóvenes hablan su lengua y el
español pero muestran dificultades en hablarlo, leerlo y escribirlo.

La mayor parte de las personas se dedican a la ganadería,agricultura

y albañilería, tiene un alto índice de pobreza por ello el 85% de las
familias se ven la necesidad de emigrar a los Estados Unidos o la
Ciudad de México. En la comunidad no hay agua potable , si hay
servicio de luz eléctrica , el acceso a este municipio es mediante
coche particular o servicio colectivo (taxis o combis).

En dicha comunidad hay tres escuelas de educación preescolar, una

escuela primaria bilingüe y dos escuelas primarias , con turno
matutino y vespertino, una escuela telesecundaria y el
telebachillerato.

La telesecundaria es urbana marginal indígena , de organización

completa tiene nueve docentes frente a grupo, tres de cada grado ,
un director, un administrativo y un intendente, distribuidos en tres
grupos por grado, nueve aulas son de concreto, una dirección, una
cancha de usos múltiples, el servicio eléctrico con el que cuenta es
deficiente porque no existe un transformador especial para la escuela,
los ventiladores funcionan al 50 % , debido a la ubicación geográfica
donde se encuentra la escuela en las temporadas de primavera -
verano aumenta el índice de la temperatura a los 45º C en los salones
se siente demasiado calor ya que carece de aire acondicionado y el
poco funcionamiento de los ventiladores.

La escuela tiene una matrícula de 208 alumnos distribuidos en los 9

gupos de primero, segundo y tercer grado , cada salón tiene aprox 25
alumnos. Tiene una plaza cívica la cual se utiliza para hacer deportes
o actos cívicos pero no funciona al 100% ,tiene fosa séptica , no hay
agua potable, el agua se saca del pozo mediante una cisterna
actividad que hacen los alumnos y/o intendente.
No cuenta con biblioteca ni aula de medios,actualmente cuenta con el
programa La escuela es nuestra.

Cabe señalar, que la mayoria de los alumnos viven con sus abuelos
materno o paternos, son hijos de familias monoparentales,de padres
separados o de familias extensas, por lo que hace que los alumnos
sean más inquietos y tengan demasiada libertad, no hay autoridad
dentro de cada hogar debido al tipo de familia que tiene cada alumno y
alumna.

Los estudiantes que se atienden provienen de las comunidades de

Xochiapa, Ejido Lázaro Cárdenas, Boca del Monte y Revolución, la
mayoría llegan a pie, en bicicleta, en moto o en taxi, la situación
económica de los alumnos es baja , es decir, con un alto índice de
pobreza.

En la escuela telesecundaria Gregorio Torres Quintero se puede

visualizar que los niños no tienen una buena lectoescritura, por ello la
necesidad de desarrollar e impulsar un propuesta para la enseñanza
en el proceso de la lectoescritura de los alumnos.

Los docentes muchas veces se encuentran con alumnos con

dificultades en la lectoescritura, ya que presentan una lectura
deficiente, no comprenden lo que leen, no se entiende lo que escriben,
tienen mala letra, se comen las letras, este problema en la
lectoescritura se viene presentando desde los primeros hasta los
últimos años de básica, llevándose problemas como: lectura silábica,
entrecortada, una lectura no comprensiva y la escritura que presentan
es de mala caligrafía.

Lamentablemente el proceso de lectura y escritura en las escuelas al

parecer no están dando los resultados esperados, jóvenes con
problemas a leer y escribir son una alerta del indicador de que algo
está faltando en la escuela, es decir la tan ansiada calidad educativa
no alcanza los suficientes logros que permitan tener una población de
niños y adolescentes capaces de analizar ,criticar ,reflexionar los
textos a estudiar mejorando el nivel intelectual de la sociedad.

La falta de jóvenes críticos, reflexivos ocasiona serios estragos en la

comunidad no solo a nivel físico si no intelectual y cultural. Esta
problemática creemos tiene su origen en la ausencia de la enseñanza
de estrategias a nivel educativo básico, base para, la formación
primaria y secundaria.

Por lo señalado considero que la enseñanza y aprendizaje de la

Lectoescritura en los niños debe basarse en un diagnóstico previo al
problema de este proceso y sobre esta base establecer propuestas
que permitan mejorar el sentido del hábito en la lectura de los
estudiantes.

Esto afecta al proceso de enseñanza aprendizaje, porque el maestro

no puede avanzar mucho en sus áreas de estudio, se detiene al no
comprender los niños ya que tiene que volver hacer leer el tema
tratado para que el niño comprenda, por lo tanto no permite un buen
desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.
En tal sentido he creído conveniente elaborar el presente proyecto de
investigación a fin de poder mejorar el proceso de enseñanza de la
Lectoescritura en los estudiantes.

Se ha detectado que desde años anteriores la mayor parte de los

alumnos tienen problemas de aprendizaje en la lecto-escritura, debido
a varios factores, entre ellas pueden mencionarse :padres con baja
formación académica y con escaso interés por el desarrollo intelectual,
puesto que sus propósitos de vida se quedan en la obtención del
sustento diario; hogares sin espacios para la formación del espíritu ,
sin libros, sin disciplina, niños y jóvenes en formación con poco
conocimiento de vocabulario, lo que origina falta de fluidez verbal,
errores que profundizan la dificultad de enfrentarse a los textos escrito.

Otro factor es la conceptualización de los alumnos hacia la escuela, el

nivel cognitivo de los alumnos, su aspecto económico el espacio
poblacional de las familias así como la infraestructura de la escuela y
por ende la falta de espacios de lecto-escritura en las aulas.

1.2.- Descripción preliminar de las caracteristicas cualitativas del

problema.

El problema de aprendizaje de la lecto-escritura se manifiesta en el

grupo de 2 C de la escuela telesecundaria Gregorio Torres Quintero
con clave 30DTV0343L de la localidad de Xochiapa,Santiago
Sochiapan,Veracruz.
Las causas de las dificultades en la lecto-escritura son diversas y
complejas. Entre ellas pueden mencionarse: padres con baja
formación académica y con escaso interés por el desarrollo intelectual,
puesto que sus propósitos de vida se quedan en la obtención del
sustento diario; hogares sin espacios para la formación del espíritu, sin
libros, sin disciplina; niños y jóvenes en formación con poco
conocimiento de vocabulario, lo que origina falta de fluidez verbal,
problemas que profundizan la dificultad de enfrentarse a los textos
escritos; falta de espacios de lecto-escritura en las aulas, puesto que
cada docente se dedica a impartir los conocimientos propios de su
área, sin detectar o sin resolver los problemas en los procesos de
lectoescritura con el agravante de que cada docente es responsable
de un número alto de estudiantes por aula, lo que dificulta la
aproximación personal a estudiantes con deficiencias en los procesos
de aprendizaje.

La propuesta pedagógica que se trabajará permite estimular el

pensamiento crítico y creativo de cada uno de los educandos y permite
formar jóvenes con conocimientos básicos para su quehacer diario y
los conlleve a tener proyectos de vida haciendo de ellos jóvenes
sanos, prósperos , felices y por ende familias y sociedad organizadas.

1.3.- Descripción preliminar de las caracteristicas cuantitativas

del problema.

El problema en el aprendizaje de la lecto-escritura se ve reflejado en

un 100% del alumnado de la escuela telesecundaria Gregorio Torres
Quintero con clave 30DTV0343L de la localidad de Xochiapa,Santiago
Sochiapan,Veracruz.

1.4.- Formulación del problema de investigación (Tipo de

pregunta de investigación).

¿Cómo es el nivel en la competencia de la lecto-escritura de los

alumnos de 2 C de la escuela telesecundaria Gregorio Torres Quintero
con clave 30DTV0343L de la localidad de Xochiapa, Santiago
Sochiapan, Veracruz?

El nivel de competencia de la lecto-escritura en los alumnos del 2 C de

la escuela telesecundaria Gregorio Torres Quintero con clave
30DTV0343L de la localidad de Xochiapa,Santiago
Sochiapan,Veracruz es deficiente.
1.5.- Hipótesis.

Cada día se puede constatar en el aula que los estudiantes tienen

grandes dificultades para la comprensión de textos escritos y para
expresarse fluidamente,es decir, fallas en el proceso de lecto-
escritura. No hay desarrollo de una disciplina personal por falta de
hábitos sanos y de estudio y por lo tanto no hay autonomía. Estas
dificultades impiden el buen desarrollo en la adquisición de la
información, puesto que el estudiante no podrá desarrollarse, lo que
lleva a que no se logren aprendizajes autónomos significativos,
permanentes y de proyección para lograr un nivel adecuado en las
metas de desarrollo: autoestima, creatividad, autonomía, felicidad,
solidaridad, salud, formación como ser social y como ciudadano.

Las consecuencias de las dificultades en la lecto-escritura influyen

directamente sobre el desarrollo personal del estudiante. Como le es
difícil interactuar positivamente con los textos escritos puesto que no
los comprende, su desempeño académico es bajo; tiene dificultades
para responder las evaluaciones puesto que no comprende las
preguntas o no está en capacidad de redactar respuestas fluidas y
claras, en otras palabras tiene deficiencias en su expresión verbal.

Lo anterior origina vacíos en conocimientos básicos de cultura general

y de los fundamentos de cada una de las áreas de estudio. El bajo
rendimiento académico origina desmotivación frente a la escuela, y
esta falta de interés lleva a una baja identidad cognitiva y personal, lo
que eventualmente desencadena en deserción escolar, o sea que el
proceso enseñanza y aprendizaje no se da, originando personas sin
proyectos de vida, que se conforman con trabajos de baja
remuneración y con riesgos de vincularse a grupos al margen de la
ley.

El reconocimiento de las debilidades y de las dificultades descritas es

importante para sensibilizar a los docentes frente a la problemática y
para plantear posibles vías de solución, las cuales deberán tener en
cuenta las causas con el fin de influir positivamente sobre las mismas
y lograr avances en la percepción que los estudiantes tienen frente a
los textos escritos. Actividades adecuadamente diseñadas que
mejoren la motivación y que enfrenten al estudiante con textos
escritos, serán el aporte a la solución del problema

De acuerdo a lo anterior se quiere detectar las debilidades en los

procesos de enseñanza y aprendizaje del área en estudio.
 Se puede observar que los estudiantes carecen de hábitos de
estudio.

 Falta de actividades donde desarrollen las habilidades básicas en

cada uno de los niveles educativos.

 Poca motivación de los estudiantes frente al proceso de enseñanza

aprendizaje.

 Falta de responsabilidad, compromiso, disciplina y acompañamiento

por parte de sus familias.

 El mal uso de las tecnologías de la comunicación

 Poca profundidad en las consultas e investigaciones.

 Las aulas no cuentan con el material necesario para el desarrollo de

las actividades pedagógicas propuestas por cada una de las áreas.

 La falta de recursos en algunos estudiantes para compra de material

didáctico dificulta el normal desarrollo de las actividades escolares

 Se observan las tipología familiares, que básicamente son

disfuncionales o hacen parte de las monoparentales reflejando poco
interés del avance del educando.

 Estudiantes con poco interés, sin metas definidas, falta de

comprensión familiar lo que lleva a no tener un proyecto de vida
estipulado.
 Difícil acceso a los centros educativos y diferentes espacios como
bibliotecas o espacios de consulta y construcción pedagógica.

 Dificultades en el aprendizaje relacionados con varios factores

negativos como la violencia intrafamiliar, abuso de menores,
embarazos no deseados, falta de amor y atención entre otros.

 Falta de acompañamiento y apoyo de los padres de familia en los

procesos de enseñanza y aprendizajes de sus hijos; buscando
siempre que se vinculen y aporten en la formación de los mismos de la
mano con el docente y la institución.

Para ello se presenta una propuesta para mejorar la competencia de la

lecto-escritura mediante activividades que se desarrollarán a lo largo
del ciclo escolar con los alumnos.
1.6.- Objetivos de la investigación.

1.- Diseñar estrategias que aporten a la solución del problema de

la lecto-escritura en adolescentes, mediante la elaboración de
actividades implementadas en el aula que tiendan a mejorar su
desempeño y así fortalecer su aprendizaje autónomo.

2.-Conocer las causas que originan el problema de aprendizaje en la

lecto-escritura de los alumnos.

3.- Identificar los factores que intervienen en el aprendizaje de la

lecto- escritura de los estudiantes.

4.- Describir cómo influye el contexto en los alumnos para que siga
prevaleciendo el problema de la lecto-escritura.
5.- Incentivar a partir de actividades la motivación del estudiante hacia
la lectura y la escritura de manera que se desarrollen hábitos en
relación en estos procesos.

6.- Formular recomendaciones para los padres de familia y

docentes para trabajar la lecto-escritura de los alumnos para la mejora
de su aprendizaje .

7.- Evaluar la efectividad de las actividades diseñadas e

implementadas como insumo para desarrollar estrategias de
mejoramiento permanente del proceso lector escritor.

8.- Obtener el grado de doctor en Educación y Cultura Digital

Pedagógica en el CRES .
1.7.- Justificación de la investigación.

La razón que justifica este trabajo de investigación es que es

preocupante el problema de aprendizaje en la lecto-escritura de los
alumnos de 2 C de la escuela telesecundaria Gregorio Torres
Quintero con clave 30DTV0343L de la localidad de Xochiapa,Santiago
Sochiapan,Veracruz.

Desde ciclo anteriores se ha detectado el bajo nivel que tienen los

alumnos en la lecto-escritura y les perjudica en la comprensión de
textos y en la realización de sus demás actividades asi como en su
desempeño escolar.

Para ello, es necesario conocer las causas que originan dicho

problema asi como identificar los factores que intervienen en el
proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en los estudiantes.
También es necesario describir cómo influye el contexto en donde se
desenvuelven los alumnos e identificar si existe una relación entre el
problema descrito y la actitud del docente frente a la implementación
de estrategias.

Es importante comprender el fenómeno de las dificultades en la lecto-

escritura de los estudiantes y aportar en la solución de este problema
aplicando unas estrategias metodológicas que orienten a los
educandos hacia una mejor relación con la lectura y la escritura. Si se
consigue que los estudiantes tengan mejor relación con los textos,
documentos y en general con la información, si pueden expresarse
mejor por escrito y en forma oral, van a interactuar de una manera más
efectiva con la adquisición del conocimiento en todas las áreas de
estudio; comprenderán mejor las preguntas en las evaluaciones y
redactarán mejor las respuestas; tendrán mejor expresión oral en las
exposiciones.

De otro lado, su autonomía irá en aumento y los procesos de

autoaprendizaje serán efectivos, lo que originará estudiantes más
comprometidos con su formación y a la larga mejores profesionales,
ciudadanos que aporten al desarrollo del país y que se integran
positivamente a la sociedad. Una persona que se expresa
adecuadamente y que tiene buen nivel de vocabulario es pieza
fundamental en la solución de conflictos y a su vez estará en
capacidad de influir positivamente sobre quienes le rodean, tendrá
mejor discernimiento para resolver problemas, dispondrá de un criterio
más formado para interpretar y asumir los mensajes de los medios de
comunicación, y estará en capacidad de argumentar sus decisiones,
en general, será un ser social participativo y útil.

Para concluir, se propone como objetivo para esta tesis el diseñar

estrategias que aporten a la solución del problema de la lecto-
escritura en adolescentes,mediante la elaboración de actividades
implementadas en el aula que tiendan a mejorar su desempeño y así
fortalecer su aprendizaje autónomo.

2.1 Marco Teórico

El tipo de investigación es mixta ya que la metodología a usar se basa

en buscar integrar los métodos cualitativos y cuantitativos del mismo
objeto de estudio , por lo que se recopila,analiza e integra la
información para un mayor análisis y asi tener una mejor comprensión
del problema de investigación , comprobando la hipótesis y haciendo
uso de documentos o pruebas que permitan poder sustentar todo lo
expuesto.

Es fundamental tener un soporte filosófico y jurídico a dicha

investigación ya que permite tener un sustento de todo lo que
expondrá a continuación.

Competencia palabra ambigua que comprende varios significados , la

mayoría de los diccionarios aluden a mínimo tres:
a) competencia como rivalidad ( dos atletas que compiten en la
cancha)

b) incumbencia ( ¡no es de tu incumbencia !)

c) aptitud- idoneidad

Este último término es el cual me enfocaré para el caso de educación,

acabamos de ver que uno de los significados de competencia es el de
aptitud unido al de idoneidad.

El primer término el de competencia en tanto aptitud viene siendo una

capacidad humana, un tipo de capacidad consistente en hacer algo
para producir algo tangible, por lo que las competencias se ubican en
el plano de los comportamientos que consisten en hacer , no en el
plano del pensar ni del sentir afectivo.

La competencia en tanto quehacer se expresa en el lenguaje en

verbos tales como: confeccionar, elaborar, preparar, fabricar, diseñar,
producir, expresar, escribir, leer, demostrar, etc. Por ejemplo, son
competencias los siguientes comportamientos: "extraer una muela a
un paciente", "sumar 2 + 2", "construir un puente", "elaborar un mapa
conceptual", etc. Todas ellas expresan un hacer en el sentido de
producir algo. Por esta razón no constituyen competencias los
siguientes comportamientos: "Identificar las partes de una muela",
"Conocer el concepto de suma", "Valorar la importancia de las
construcción de puentes", "Identificar las partes de un mapa
conceptual". En estos últimos no hay un obra producida. Una cosa es,
pues, el conocer o el valorar algo, otra el hacer o producir algo.
De acuerdo a lo que hemos dicho podemos clasificar los
comportamientos en tres grandes tipos: saberes, valoraciones y
haceres.

En relación con lo que acabamos de sostener cabe recordar que

(Mosterín,Jesús,2006,p.279) retoma algunos puntos sobre la ideología
de Aristóteles donde señalaba “que el hombre resuelve su estar en el
mundo de tres modos distintos:

a)” La actividad teórica que de la simple experiencia pasa a través de

las ciencias hasta la teoría pura, que conduce a la contemplación del
ser de las cosas.

b)” La actividad práctica (praxis) indica aquel obrar que tiene valor en
sí mismo, independiente de su producto resultante. Corresponde al
obrar moral.

c)”La actividad poiética (del griego poiseis: producción) que, a

diferencia de la praxis, no tiene valor en sí misma, sino que está
subordinada a lo que produce, es decir a la obra. A la actividad
poiética pertenecen, de un lado, el trabajo técnico-productivo y de otro
la creación artística.

“Las competencias se ubican pues en el orden de actividades que los

griegos llamaban poiética y que comprende la actividad técnico-
productivo. En este sentido no es apropiado hablar de competencias
respecto al saber ni respecto al obrar moral. Así, no es apropiado decir
de alguien que es competente porque conoce, por ejemplo, las
propiedades de los metales, ni tampoco porque conoce los
procedimientos de cómo sacar una muela. Igualmente no es apropiado
decir de una persona justa, honrada y veraz que es muy competente
en justicia, honradez y veracidad”.

Según (Barriga,Hernández Carlos, 2004,p.35-58) “Las competencias

consisten en hacer cosas, no en conocerlas ni en las actitudes que
tengamos ante las cosas. Pero, como lo veremos más adelante, el
conocimiento y las actitudes son factores indispensables para el logro
de las competencias.”

En segundo término, la producción de la obra implica un conjunto de

procedimientos que indica las acciones que se deben llevar a cabo
para lograr ese objetivo.

(Barriga,Hernández Carlos, 2004,p.35-58) “El conjunto organizado de

procedimientos para hacer algo se llama técnica o arte. Arte en su
sentido originario griego es todo modo de hacer algo. De allí deriva la
palabra artefacto, artificial, artesanal. Toda obra humana es un
artefacto, es decir producto del arte humano. Posteriormente los
griegos usarán la palabra Tékne, técnica, prácticamente con el mismo
significado que arte.”

De tal modo que con respecto a toda acción humana cabe hablar de
una técnica. Se habla de la técnica para investigar, la técnica para
tocar violín, la técnica para redactar, etc. Todo hacer humano implica
entonces una técnica.
El dominio cognitivo de un conjunto de procedimientos para hacer algo
por parte de un sujeto, constituye lo que se llama saber procedimental,
o saber técnico, o saber hacer.

En tercer término, (Barriga,Hernández Carlos, 2004,p.35-58) “las

competencias son capacidades para hacer algo, pero no de cualquier
modo, sino algo que se evidencie en una obra bien hecha.”

La competencia para hacer algo implica entonces idoneidad,

excelencia en hacer. Si algún carpintero entrega un mueble mal
hecho, decimos de él que no es competente como carpintero. Se dice
de alguien que es competente cuando se muestra excelente en el
hacer algo. El valor de la competencia se encuentra en la obra o
artefacto productivo.

(Nestle ,Wilhelm1982,p.66) “La excelencia en el hacer fue el ideal

educativo de los griegos en sus primeros momentos. De aquella época
Homero y Hesíodo nos relatan en sus obras. El ideal educativo fue
para ellos el logro de la areté. Areté, para ellos, era la excelencia, la
habilidad, la competencia para hacer algo. La areté era algo referido a
lo técnico, como la capacidad de hacer algo en toda dirección de la
actividad humana. Como lo menciona este era el ideal del hombre
griego,tal como lo ejemplificará Homero (hacia al siglo IX a C.) a través
de sus personajes heroicos. Hesíodo, por su parte, pondrá el trabajo
como condición para el logro de la excelencia y competencia, es decir
la areté”.

En uno de sus poemas dice:

"Vicios puedes cosechar cuanto quieras sin esfuerzo
Fácil es el camino que lleva a ellos y siempre habita cerca.

Pero los dioses inmortales han colocado el sudor delante de la

excelencia" (Nestle ,Wilhelm ,1982,p.40)

Hay un doble uso de la palabra competencia. En un sentido se

entiende por competencia el saber los procedimientos para hacer algo
y en otro sentido, se entiende por competencia el hacer mismo.

Usando las categorías de potencia y acto, diremos que existe una

competencia en sentido potencial y una competencia en sentido
actual.

En sentido potencial la competencia es el saber las reglas para hacer

algo sin llegar al hacer mismo. En este sentido se habla, por ejemplo,
de alguien que es competente en redacción aunque no esté en ese
momento redactando, es decir sabe las reglas de la redacción pero no
se encuentra redactando. Es competente potencialmente para
redactar.

En sentido actual la competencia es el hacer mismo, la ejecución y

desarrollo de la acción que lleva a producir lo que se quiere. Por
ejemplo, cuando una persona redacta un artículo, es decir la persona
escribiéndolo en su escritorio. Las competencias son en este sentido
comportamientos que se dan aquí y ahora, es decir, en un lugar de-
terminado y en un tiempo presente. Por ello son directamente
observables, mientras que las competencias en sentido potencial no
son directamente observables.
En conclusión, (Nestle ,Wilhelm,1982,p.66) “las competencias son
capacidades para hacer algo de modo idóneo que resultan de un
proceso complejo de asimilación integrativa por parte del aprendiz de
saberes conceptuales, saberes procedimentales y actitudes que se
lleva a cabo en la fase de la ejercitación dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje”.

“Por otra parte es, verdaderamente interesante ver como el

planteamiento acerca de las competencias que acabamos de exponer
y sustentar se corresponde con los grados del saber que Aristóteles
formula en el libro primero de la Metafísica.

“En esta obra Aristóteles establece los siguientes grados del saber: la
empeiría, en el sentido de "experiencia de las cosas". Es un
conocimiento en contacto directo con las cosas como entidades in-
dividuales. La experiencia se refiere a la que logra, por ejemplo, un
médico al curar al paciente X, al paciente Y, al paciente Z, etc.

“Por esto la empeiría no se puede enseñar; sólo se puede poner a otro

en condiciones de adquirir esa misma experiencia. Hay otro modo de
saber más alto, que es arte o técnica. El arte, en su sentido tradicional,
como cuando se habla del arte de curar, que es el ejemplo a que más
inmediatamente se refiere Aristóteles. La tékhne es un saber hacer. El
tekhnítes, el perito o técnico, es el hombre que sabe hacer las cosas,
sabe qué medios se han de emplear para alcanzar los fines deseados.
Pero el arte no nos da lo individual, sino un cierto universal, una idea
de las cosas; por eso se puede enseñar, porque de lo universal se
puede hablar, mientras que lo individual sólo puede verse o mostrarse.
“En este sentido la tékhne es superior a la empeiría. Pero la empeiría
es necesaria porque sin ella no hay un hacer eficaz, porque, siguiendo
con el ejemplo de la medicina, el médico no cura al "hombre en
general" sino a tal o cual individuo concreto. La experiencia rica y
variada hace a la persona experta en hacer algo. Y es aquí donde el
sujeto logra sus pericias y por eso se dice que él es un perito. Es
superior, pues, la tékhne a la empeiría; pero ésta es también
necesaria, por ejemplo para curar, porque el médico no tiene que curar
al hombre, sino a Sócrates, a un individuo, que es un hombre concreto
y no un hombre en general. La experiencia rica y variada hace a la
persona experta.

“La tékhne nos da el qué de las cosas, y aun su porqué; pero sólo
conocemos algo plenamente cuando lo sabemos en sus causas y en
sus principios primeros. Este saber sólo nos lo puede dar la sabiduría,
la sophía. Este saber supremo tiene que decir lo que las cosas son y
por qué son; esto es, tiene que demostrar las cosas desde sus
principios. La ciencia, el saber demostrativo se llama en griego
epísteme; ésta es la verdadera ciencia. Pero los principios no son
demostrables –por eso son principios–, no se derivan de nada; por eso
hace falta una intuición de ellos, y ésta es el nous, otro momento
esencial que, con la epísteme, compone la verdadera sabiduría. Y con
esto llegamos al grado supremo de la ciencia, que tiene por objetivo el
ente en cuanto tal, las cosas en tanto que son, entendidas en sus
causas y principios.
“Podemos corresponder el saber conceptual o proposicional con la
epísteme, el saber procedimental a la tékhne y el saber que surge de
la ejercitación a la empeiría” (Marías,Julián, p.61-62)

(Peñaloza,R.Walter,2000,p.433) en un erudito estudio sobre la

naturaleza de las profesiones “nos hace ver que Platón se ha ocupado
detalladamente del asunto de la técnica y su enseñanza-aprendizaje,
en varias de sus obras. Nos dice que en el diálogo Laches Platón,
refiriéndose a la técnica, explica que existe un contenido que es digno
de ser aprendido (mathontes) y de ser ejercitado (epitedeusantes),
para que las personas se tornen mejores . En otras palabras no basta
que el maestro diga y haga ante el alumno lo que es debido, sino que
el alumno tienen que hacer suyo lo que es de apren- der (‘mathema’) y
lo que es de practicar (‘epitedeuma’) que pertenece a la profesión . La
enseñanza y el aprendizaje de las ‘technai’ exigen, dentro de ellas,
que haya además de lo que el alumno recibe porque oye y porque ve,

el ejercicio (‘epitedeuma’) de cada ‘techné’.

“Entonces, pues, sin la ejercitación, sin lo que Platón llama

epitedeuma, no es posible lograr ser competente en el ejercicio de una
técnica. El mero ejercicio no basta para el logro de un aprendizaje
pleno de una técnica. Distingue Platón el aprendizaje de una técnica
mediante el simple ejercicio, del aprendizaje en el que se conoce sus
fundamentos. Para que el aprendizaje de la técnica sea pleno se
requiere de la epísteme. ‘Epísteme’ y ‘epitedeuma’ son por
consiguiente, componentes esenciales las competencias técnico-
profesionales. No se puede ser buen demiurgo (profesional) si no

posee a ambas” (Peñaloza,R.Walter,2000,p.153)

El que domina una técnica pero desconoce sus fundamentos puede

ser llamado práctico. El que tienen el dominio de la episteme puede
ser llamado sabio. Pero ser sabio no implica ser experto en hacer algo.
Puede alguien ser un gran conocedor, por ejemplo, de la anatomía del
corazón, conocer también los procedimientos para operar del corazón,
y todo eso no garantiza que opere a alguien del corazón. Le falta la
epitedeuma, el saber producto de la experiencia. Es sabio pero no
experto. Si a esa persona le aplicamos una prueba es perfectamente
posible que obtenga 20 en saber conceptual.

También es posible que si se le aplica una prueba de cirugía del

corazón (saber procedimental), también obtenga 20. Pero esos
saberes no le aseguran que opere a alguien del corazón, hasta que no
ingrese a la sala de operaciones y practique y logre el saber
experencial, que logre la epitedeuma. Si sólo logra la episteme puede
ser llamado sabio, si además logra la epitedeuma entonces puede ser
llamado experto.

Se puede ser sabio en sin ser un experto en hacer pero no se puede

ser experto en hacer sin ser sabio en.

Puede alguien hacer algo sin saber los fundamentos de lo que hace
(episteme), entonces no se le llama experto sino práctico.
En el logro de las competencias puede incurrirse en algunas
desviaciones. Si por ejemplo nos concentramos demasiado en el
desarrollo del saber conceptual incurrimos en una enseñanza
teoricista, e incluso puramente verbal si es que no se vincula el saber
con la observación y la contrastación empírica. Si en cambio
exageramos el dominio de la técnica caemos en un tecnicismo ,es
decir, pura técnica sin base teórica. Y si nos limitamos a la práctica
incurrimos en un practismo, donde se hace las cosas sin saber la
razón de por qué hay que hacer lo que se hace para lograr lo que se
quiere. Por ello el logro de las competencias exige la mano maestra
del docente para lograr el difícil equilibrio entre el aprendizaje
conceptual, procedimental y actitudinal.

La doctora (Pinto,Luisa, 1996,pp.44-50) define competencias “como

macrohabilidades que integran tres tipos de saberes o aprendizajes:
conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y actitudinal (ser)".

En primer término la definición de competencia como macrohabilidad

no es apropiada porque remite mentalmente a tamaño y no puede
decirse que las habilidades sean grandes o pequeñas. A mi juicio es
mejor decir: "Es un comportamiento complejo...", ¿complejo por qué?
Porque resulta de múltiples determinaciones ¿y cuáles son esas
determinaciones? El saber conceptual, el saber procedimental, las
actitudes y la ejercitación.

La definición de competencia que comentamos acierta en cuanto

afirma la relación que existe entre el saber conceptual, el saber
procedimental y las actitudes con respecto a las competencias. Pero
no acierta en cuanto al tipo o modo de la relación entre ellas.
En efecto, se conceptualiza al saber conceptual, el saber
procedimental y las actitudes como elementos componentes de las
competencias. Se percibe claramente que son parte de las
competencias.

La doctora (Pinto,Luisa, 1996,pp.44-50) afirma que “siendo esto así

entonces se deduce que el saber conceptual, el saber procedimental y
las actitudes son competencias. Desde este punto de vista, resulta
entonces que, por ejemplo, el saber lo que es una silla (saber
conceptual) es una competencia. El saber los procedimientos para
hacer una silla (saber procedimental) es también una competencia. Lo
mismo, el tener una actitud favorable para hacer la silla (actitudes). Y
por supuesto que el hacer la silla es también una competencia”.

En nuestra definición de competencia sólo el hacer la silla es una

competencia. El saber lo que es una silla, el saber los procedimientos
para hacer la silla y la actitud favorable para hacer la silla son los
condicionantes para el logro de la competencia, pero ellos mismos no
son competencias. Vistas desde las competencias son como insumos
cuya asimilación integrativa por parte del aprendiz dan lugar a la
competencia. Por eso digo las competencias son comportamientos
que resultan de ...". No digo las competencias están formadas o
compuestas de.

Algún crítico podría decir: Y qué importancia puede tener esa mínima
diferencia que se produce al decir: "resulta de..." en vez de decir
"compuesta de...".
La diferencia es de la mayor importancia. Expresan dos
conceptualizaciones distintas con implicancias en la acción educativa
que son decisivas. La definición de las competencias como
"compuesta de ..." es la responsable del fracaso del nuevo enfoque en
la práctica educativa. Una redefinición de competencia en los términos
que planteamos puede corregir y superar los errores cometidos. La
diferencia entre esas dos definiciones no es puramente verbal, no
estamos promoviendo una palabrería en este debate.

La definición de competencia que estamos criticando ha extendido el

concepto no sólo respecto al saber conceptual, el saber procedimental
y las actitudes sino que lo ha aplicado a todo tipo de actividad
humana.

Como hemos visto el concepto de competencia ha estado referido a

las actividades técnico-productivas, al ámbito laboral y profesional.

En general al mundo de lo técnico. Dentro de este ámbito el término

tenía una significación específica, que se pierde cuando se le extiende
a otro tipo de actividades, como aquellas que Aristóteles llama
teoréticas y a la praxis (el obrar moral).

Según como han entendido las cosas los especialistas en educación,

todo es competencia. Es competencia "elaborar el plano de un
edificio", como lo es "amar a Dios sobre todas las cosas" o "conocer el
origen del universo". También son competencias "apreciar la obra
pedagógica de Comenio", "Conocer la civilización Maya ", etc.
Esto explica porque los capacitadores en competencias ante la
pregunta ¿qué cosa no es una competencia? no saben qué contestar.
O cuando se les pide "Haga una lista de competencias y otra de no
competencias", no saben qué responder.

Los conceptos deben ser claros y distintos, es decir, deben permitir

que se pueda decir "esto es tal cosa y no es tal otra". Cuando esto no
se cumple es porque el término tiene una significación tan general que
sólo sirve de rótulo para designar una clase variada de cosas unidas
por alguna propiedad común.

Esto es lo que ha ocurrido con la palabra competencia en el uso que

se le ha dado por parte de algunos especialistas en educación. Se ha
convertido en un rótulo para toda clase de comportamiento. Es por
esto que el concepto de competencia en ese uso, equivale al concepto
de dominio de aprendizaje de Bloom “habla de tres dominios de
aprendizaje conocida como Taxonomia de Dominios del Aprendizaje
que puede entenderse como los Objetivos el Proceso de Aprendizaje ,
esto quiere decir que después de realizar un proceso de aprendizaje,
el estudiante debe haber adquirido nuevas habilidades y
conocimientos.Se identificaron tres dominios de actividades
educativas:el cognitivo, el actitudinal y el psicomotor.

“Dicha taxonomía se convirtió en herramienta clave para estructurar y

comprender el proceso de aprendizaje. En ella propuso que este
último encajaba en uno de los tres dominios psicológicos, el Cognitivo.
  Dominio Cognitivo: procesar información, conocimiento y
habilidades mentales
 Dominio Afectivo: actitudes y sentimientos
 Dominio Psicomotor: habilidades manipulativas, manuales o
físicas

“La Taxonomía de Bloom que examina diferentes miradas al dominio

cognitivo. Este dominio categoriza y ordena habilidades de
pensamiento y objetivos. Su taxonomía sigue el proceso del
pensamiento.”(Bloom,Benjamín, 1986,p.66)

Los maestros de aula suelen preguntar a sus capacitadores ¿cuál es

la diferencia entre el conductista Bloom con su concepto de dominio
de aprendizaje y los anticonductistas del "nuevo enfoque o modelo
educativo" con su concepto de competencia? Como no hay diferencia
el capacitador vuelve a fracasar ante sus capacitandos. Pero todo esto
no es culpa ni de los capacitadores ni de los capacitandos sino de los
autores de la propuesta pedagógica conocida como "nuevo enfoque".
Un recurso fácil que vienen usando los autores y partidarios de este
enfoque para salir de problemas es responsabilizar al maestro de aula:
"les falta creatividad, se resisten al cambio" dicen, sin darse cuenta
que los responsables del fracaso son ellos.

Es del todo inútil conceptualizar las competencias como sinónimo de

comportamiento, en general, ninguna ciencia avanza introduciendo
palabras con la misma significación de otras. Al hacerle perder a la
palabra competencia su significación específica se le anula como una
categoría cognoscitiva.
En efecto, un plan es el resultado de una actividad de planeamiento. Y
el punto de partida de todo planeamiento es la determinación y clara
definición de los objetivos. El planear no es sino la determinación de
las secuencias de acciones orientadas al logro de los objetivos.

Ahora bien, los partidarios del llamado "nuevo enfoque" se

caracterizan por negar los objetivos, se niegan a trabajar con
objetivos. Por consiguiente se automutilan para todo planeamiento y
por ello se autoincapacitan para elaborar cualquier clase de plan. El
que niega los objetivos no puede planificar y por consiguiente no
puede elaborar un plan.

Por otro lado, en contra de el planeamiento ha jugado también el

concepto de competencia asumido en el "nuevo enfoque". En efecto,
al definir la competencia como "formada por..." que se evidencia en el
esquema respectivo, los saberes conceptuales, los saberes
procedimentales y las actitudes se ubican en el mismo plano, en forma
paralela sin constituir una secuencia. De tal modo que el docente no
cuenta con ninguna indicación para saber cómo empezar y cómo
terminar una sesión de enseñanza-aprendizaje que lo conduzca a la
competencia que pretende desarrollar en el educando.

Esto explica porque no han podido elaborar una planeación que

constituye una guía para la acción eficaz del maestro en el logro de los
aprendizajes.

Por lo que si nos basamos en el desarrollo de actividades en las

cuales se vayan desarrollando las competencias de cada alumno
podemos hacerlo y basarse en el enfoque de las competencias
propuesto por (Perrenoud ,2010) es mucho más amplio y comprensivo
y está orientado por una perspectiva socioconstructivista. Según
(Jonnaert,2001, p. 10). "el socioconstructivismo es, cuando más, una
hipótesis epistemológica según la cual un sujeto se construye
conocimientos a partir de lo que ya conoce" .Su mirada crítica acerca
de las competencias nos alerta a tomar con reservas el tema, al
tiempo que nos recuerda que el único sentido de ser de la escuela es
preparar para la vida y que asistimos a ella para egresar menos
desprotegidos al momento de enfrentar las situaciones de nuestra
existencia, en contraste con la tentación del circuito cerrado que es "la
escuela por y para sí misma".

Según (Perrenoud,2010,p.76) “el enfoque por competencias nos

obliga a interesarnos por la vida futura de aquellos que no llevarán a
cabo estudios superiores, y a prepararlos para lo que verdaderamente
les espera. Este enfoque amplía el sentido de escolaridad, y lo vincula
a las prácticas sociales y a la vida; lo vuelve accesible para quienes no
iniciaron, desde la escuela primaria, un largo camino hacia los
estudios superiores. Desde esta lógica, este enfoque podría otorgarle
mayor sentido a la profesión docente y modificar la relación
pedagógica, al imprimirle un significado más cooperativo y menos
conflictivo. En el desarrollo de competencias, el formador debe estar
junto al estudiante, acompañándolo como un asesor y estimulándolo a
reflexionar, en lugar de sólo volcarse en los conocimientos que
deberán ser asimilados”.
En contraposición, la perspectiva de (Tobón, 2007, p. 6). “ acerca de
las competencias parece mucho más estrecha y limitada, como si
existiese un traslape entre las competencias del ámbito de la
formación profesional o laborales y las competencias escolares. Se
pierde de vista que los debates sobre competencias no impliquen los
mismos retos, ya sea que se trate de la educación escolar o de la
formación profesional.

“Además, su postura es ambigua respecto a la relación entre el

enfoque de las competencias y el modelo pedagógico: el enfoque de
competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos
pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos"
(Tobón, 2007, p. 6).

Consideramos, al menos dudoso, que desde un modelo pedagógico

tradicional (unidireccional y cerrado) el enfoque de competencias con
base en una perspectiva socioconstructivista pueda implementarse en
la escuela.

Como ya hemos mencionado, el enfoque de competencias promovido

desde las instancias oficiales ha sido poco consistente, a partir del
momento en que se pone en marcha un ambicioso proyecto de
reforma sin tener un sólido programa de formación continua para
maestros en servicio de acuerdo con el nuevo enfoque. También ha
habido retraso en el diseño y la oportuna difusión de materiales
didácticos que apoyen el trabajo de los docentes en el aula, según el
cambio operado en los planes y programas de estudio de educación
básica. Además, la evaluación del aprendizaje efectuada mediante
pruebas nacionales (por ejemplo, Enlace) no parece medir
competencias al menos no las más complejas, ya que existe consenso
entre los especialistas en evaluación en que las pruebas escritas son
un instrumento poco efectivo para este fin, por citar sólo algunas
carencias y contradicciones.

La adquisición de la lectura y la escritura son experiencias que marcan

la vida del niño; de ahí la importancia de que pueda acceder a ellas de
una forma natural y tranquila. Leer y escribir se convierten en
interacciones divertidas y placenteras, en las que el niño puede
disfrutar de sus logros y aprender de sus equivocaciones.

Por eso para ayudar al niño que presenta alteraciones en algunos de

los procesos psicológicos básicos. Partimos de una perspectiva
constructivista; (Piaget,Jean,1991,p.12) decía “que el pensamiento del
niño es cualitativamente diferente al del adulto”. En sus trabajos
epistemológicos se interesó en investigar cómo el niño aprende y
construye su propio conocimiento a través de la interacción que el niño
hace con el medio”

Los profesores que enseñan a leer y a escribir muy comúnmente dicen

que los niños aprenden manipulando objetos, haciendo planas ,
repitiendo.

(Piaget,Jean,1991,p.11) “afirmaba que el niño en el quehacer

pedagógico, se le debe propiciar las condiciones de aprendizaje que lo
conlleven a un proceso de razonamiento, puesto que la operatividad
es el principal eje de su teoría, enseñar palabras o repetirlas no
conlleva a desarrollar operatividad, debemos mejor emplear la
iniciativa de los niños y utilizar activamente el medio para que ellos
elaboren y construyan su propio conocimiento”.

Por lo tanto, la mente humana, de acuerdo con

(Piaget,Jean,1991,p.11) también “opera en términos de estas dos
funciones no cambiantes. Sus procesos psicológicos están muy
organizados en sistemas coherentes y estos sistemas están
preparados para adaptarse a los estímulos cambiantes del entorno. La
función de adaptación en los sistemas psicológicos y fisiológicos opera
a través de dos procesos complementarios: asimilación y la
acomodación”.

Por consiguiente y dentro de la práctica pedagógica, se tiene en cuen-

ta que cuando los niños llegan a la escuela traen un cúmulo de conoci-
mientos que les permiten iniciarse en el proceso de lectura y escritura,
como afirma (Ausubel,1983,p.67), “que el aprendizaje significativo
implica una restauración activa de las percepciones, ideas, conceptos
y esquemas que el educando posee en su estructura cognitiva. Las
expe- riencias cotidianas hacen ver al estudiante como un procesador
activo de la información y dice que el aprendizaje es sistemático y
organizado ya que es muy complejo y no simples asociaciones
memorísticas. Plantea que el aprendizaje del alumno depende de la
estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información,
debe entenderse por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos,
ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, así como su organización.En el proceso de orientación
del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva
del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que
posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así
como de su grado de estabilidad.”

(Vygotsky,1991), “calificó la adquisición del lenguaje como la piedra

angular del desarrollo cognoscitivo del niño ya que la lectura y la es-
critura son procesos cognitivos que permiten crear los textos para res-
ponder a necesidades que ya existen así la lectura y la escritura
asigna un significado a los símbolos escritos y en la interpretación del
signifi- cado del texto para dar comprensión y aprendizaje a través de
la lectu- ra y la escritura; de ahí que si se quiere formar lectores
comprensivos y críticos, ciudadanos hábiles en el manejo de la
información escrita es importante que el aprendizaje de la
lectoescritura se consiga con que la capacidad reflexiva del niño esté
al servicio de lo que su mano realiza, de esta manera recobra valor y
la funcionalidad de leer y escribir”.

Enfoque socioconstructivista

En este caso, partimos de reconocer que varios autores de la escuela

socioconstructivista manifestaron desconfianza a emplear el término
competencias en educación. Sin embargo, al emplearse éste como un
reflejo de la era global en gran parte de los sistemas educativos, se
dieron a la tarea de buscar articulaciones entre la visión
constructivista, en particular, la de origen Vygoskiano y el enfoque de
competencias. Algunas articulaciones interesantes empezaron a
conformarse, éstas las podemos agrupar en tres tendencias claras: la
primera se refiere a reconocer el papel del sujeto en la construcción de
su conocimiento, la segunda guarda estrecha relación con lo que
denominan aprendizaje situado-aprendizaje en contexto, mientras que
la tercera se refiere al reconocimiento de la necesidad de graduar, de
acuerdo con la complejidad intrínseca de la construcción del
conocimiento, cada proceso de aprendizaje.

La perspectiva socioconstructivista ha permitido generar una visión

diferente del trabajo por competencias en educación. En una época
como la nuestra, donde se hace énfasis en abandonar la enseñanza
frontal y pasar a enfoques centrados en el aprendizaje, el trabajo por
competencias vuelve a enfatizar una aspiración más que centenaria en
la perspectiva didáctica, al considerar que la importancia de la labor
escolar y del trabajo docente es armar espacios que permitan que un
estudiante, a partir de su acercamiento a objetos cognitivos, vaya
construyendo su propio andamiaje de información.

En diversas vertientes del constructivismo se estableció la noción de

aprendizaje significativo, con ello se hacían referencias a diversos
temas. Uno de ellos guarda relación con la posibilidad de vincular un
nuevo aprendizaje a una estructura cognitiva previamente establecida,
de ahí la importancia de reconocer los saberes previos de los sujetos
que aprenden, para establecer los puentes que permitan dar sentido a
los nuevos desarrollos, las perspectivas en esta visión han sido
múltiples, pero "el sujeto construye la información a partir de lo que ya
conoce" (Jonnaert, 2001,p.10).
Otra vertiente que tiene una relación mucho más estrecha con el
enfoque de competencias, es reconocer la importancia del contexto
del aprendizaje. No sólo se requiere reconocer la necesidad de
construir un aprendizaje a partir de integrar los saberes desarrollados
a nuevas situaciones, sino que la realidad que se presenta como
contexto del nuevo aprendizaje emana de hechos concretos. Nos
encontramos aquí en la disyuntiva de dos lógicas que no tienen fácil
resolución, la escolar, que resulta muy familiar, donde lo relevante es
seguir una secuencia ordenada y lógica de cada tema de una
disciplina, frente a la lógica de la realidad, que demanda pensar en
una situación de la vida cotidiana y desde ahí articular los conceptos.
Este tema ciertamente no es nuevo en la educación, las propuestas de
aprendizaje por proyectos (década de los treinta del siglo XX),
aprendizaje por problemas ya enunciado por (Aebli,1958,p.34), el
trabajo por casos, y lo que ahora el socioconstructivismo enuncia
como aprendizaje situado. En el fondo responden a la misma lógica de
construcción del conocimiento. El enfoque por competencias busca
reivindicar este sentido del trabajo educativo.

Hay un tercer elemento que es relevante para los autores que

construyen el enfoque de competencias desde una perspectiva
constructivista, la necesidad de establecer con claridad las etapas de
desarrollo de una competencia. Esta cuestión responde a un tema que
ha sido estudiado por mucho tiempo en el campo del constructivismo,
tanto en lo referente a reconocer que los procesos de construcción del
conocimiento guardan estrecha relación con la maduración de un
sujeto (aunque no dependen exclusivamente de ella), como en señalar
que la construcción de un concepto evoluciona por procesos
cualitativos que responden a un incremento cualitativo, que permite un
manejo en mayor profundidad de determinado concepto. De suerte
que la construcción del concepto gravedad, masa o energía es
diferente en un estudiante del primer tramo de secundaria, del
bachillerato, de la formación profesional o de posgrado.

Sin embargo, quizá el ejemplo más acabado que se tenga del

desarrollo de la perspectiva de competencias desde el socio-
constructivismo. (Díaz-Barriga, 2006) establece un mapa de
competencias para poder hacer una formulación curricular; el
socioconstructivismo plantea, con mejor tino, la necesidad de formular
los rasgos de desarrollo que tiene una competencia.

Competencia viene del latín competere que significa “responder a”,

“ser propio de”. Actualmente se entiende como: “autoridad”,
“capacitación”, “cualificación”, “incumbencia” y “suficiencia” (Granero,
2005, p. 11). Para (Díaz Barriga y Hernández,2010, p. 376) “es la
movilización de saberes cognitivos, emocionales y sociales de la
persona al enfrentar una situación real para tomar decisiones,
formarse juicios, adoptar puntos de vista y clarificarse valores”.

Por lo que la competencia personal “implica el enlace de saberes,

conceptos, habilidades, destrezas, actitudes, valores y estrategias
entre otros, a fin de enfrentar de manera adecuada los diversos retos
que la cotidianidad nos presenta” (Bonilla et al, 1999; citado por
Garduño y Guerra, 2008, p. 80).
Ahora veamos, los puentes cognitivos son todas las ideas o conceptos
que permiten enlazar a la estructura de conocimientos de la persona
con los contenidos por aprender, orientando al aprendiz para que
detecte las ideas fundamentales y las organice e integre de manera
significativa a su estructura cognitiva (Díaz Barriga y Hernández, 2010,
p. 380).

Finalmente, el aprendizaje significativo ocurre cuando la información

nueva por aprender se asocia con los conocimientos previos en la
estructura cognitiva del aprendiz, para que esto suceda, debe existir
disposición del alumno, así como que, los contenidos deben tener
sentido para el alumno, ya que lo aprenderá por analogía, por lo que
debe haber una clarificación de las relaciones entre los conceptos
(Díaz Barriga y Hernández, 2010, p. 375)

En diversas vertientes del constructivismo se estableció la noción de

aprendizaje significativo, con ello se hacían referencias a diversos
temas. Uno de ellos guarda relación con la posibilidad de vincular un
nuevo aprendizaje a una estructura cognitiva previamente establecida,
de ahí la importancia de reconocer los saberes previos de los sujetos
que aprenden, para establecer los puentes que permitan dar sentido a
los nuevos desarrollos, las perspectivas en esta visión han sido
múltiples, pero “el sujeto construye la información a partir de lo que ya
conoce” (Jonnaert, 2001,p.10).

En alguno de nuestros trabajos previos (Díaz-Barriga, 2006) habíamos

enunciado la conveniencia de establecer un mapa de competencias
para poder hacer una formulación curricular; el socioconstructivismo
plantea, con mejor tino, la necesidad de formular los rasgos de
desarrollo que tiene una competencia.

La tarea de construir un mapa de competencias (Díaz-Barriga, 2006)

como un soporte en la tarea curricular, se debate en dos posiciones
principales: reconocer la existencia de una estructura básica de
competencias, lo que significaría apoyar dicha estructura en procesos
de investigación minuciosos que permitan observar cómo una com-
petencia se desarrolla.

Establecer el desarrollo de una competencia no significa

necesariamente determinar áreas de desempeño, aprendizajes
esperados o productos de una competencia; las áreas de desarrollo
significan reconocer la parte procesual de una competencia. Ésta es la
cualidad de su evolución, pues en la determinación genérica de la
misma, la evolución de su desarrollo conformaría una espiral en el que
se va pasando de lo que genéricamente se denomina saber-actuación
novato a saber-actuación con mayor experiencia. Donde el grado de
experiencia logrado forma el sentido no finito de la espiral.

Entre otras cuestiones, esto modifica no sólo la perspectiva que se

tiene del trabajo escolar, sino también la que se tiene sobre la
evaluación cuando se reduce a solicitar determinados productos o
resultados, lo que significa reconocer que un modelo de evaluación del
aprendizaje por competencias estaría integrado por un conjunto de
componentes cualitativos, donde lo cuantitativo debe quedar
subordinado a ello.
La calificación, tal como la conocemos en los últimos dos siglos del
sistema educativo, requeriría transformarse hacia un esquema de
informes de desarrollo cognitivo y procesual de los estudiantes. En
otras palabras, transitar de los modelos de evaluación del aprendizaje
centrados en puntajes a modelos de evaluación centrados en la
descrip- ción del grado de proceso que se ha desarrollado y de una
valoración (auto, hetero y co-valoración) de los aspectos que
obstaculizan tal desarrollo.

De igual manera, concebir las competencias como estructura lleva a

que sólo se puedan determinar las competencias básicas o centrales,
es decir, los planes y programas tendrían que tener competencias eje
que atraviesen todo el proyecto curricular. En otras palabras, muy
pocas competencias. Quizá mucho de los contenidos escolásticos que
se encuentran en nuestros actuales planes de estudio sencillamente
tengan que ser dejados de lado.

La otra perspectiva de las competencias, mucho más cercana a la

visión laboral, conductual, reproduce el viejo debate del pragmatismo
curricular desarrollado en la perspectiva de Tyler. Al determinar los
grandes comportamientos que un sujeto debe mostrar como resultado
del aprendizaje y mediante un esquema de descomposición lógica o
de análisis de tareas, se construyen los fragmentos de estas
competencias.

Así, planes y programas de estudios quedan llenos de pequeños

desempeños, denominados competencias. Una hora de clase
permitiría impulsar la manifestación estudiantil de tales desempeños.
En el fondo esto ha significado permitir el retorno de la llamada
pedagogía por objetivos conductuales a través de la puerta
denominada enfoque de competencias curricular. Cada desempeño,
con nuevas denominaciones, tales como condiciones de desempeño,
aprendizajes esperados, es un objeto de evaluación en sí mismo. Esto
permite una formulación de las competencias muy cercana a la
perspectiva que se tenía en la teoría de objetivos, con una pequeña
modificación en la construcción lingüística de la misma.

Por otra parte, tenemos otro concepto importante Goodman (1989),

expresa que "La lectura es un proceso de predicción, elección,
confirmación y auto – corrección". El indica que los lectores, basados
en sus experiencias previas, interactúan con los textos construyendo
así el significado, es también la lectura eficiente un juego de
adivinanzas, rápido y fluido, en el cual el lector escoge muestras de las
señales del lenguaje puesto a su disposición, tomando la menor
cantidad de información para alcanzar la tarea esencial de reconstruir
y comprender el significado del autor. Puede ser vista como una
reducción sistemática de incertidumbre, donde el lector comienza con
el "input" gráfico y termina con el significado.

En tal sentido se puede afirmar que un acto no se determina por la

enseñanza de las letras y sonidos sino en presentarle al niño
situaciones experienciales que estimulen el proceso de la
lectoescritura.

Las investigaciones psicolingüísticas han demostrado que

independientemente de una intervención sistemática de enseñanza, el
niño gracias a un proceso eminentemente activo, que implica construir
hipótesis propias a partir de su contacto con material escrito,
reconstruye la lengua escrita pasando por diversas etapas que son
pasos necesarios para llegar a descubrir los principios generales de
nuestro sistema de escritura (Villamizar G. 1.978).

Estas investigaciones ponen a los educadores frente al compromiso

de elaborar una propuesta metodológica que por fundamentarse en el
proceso espontáneo de construcción de la lengua escrita, sea un
aporte para la prevención del fracaso en el aprendizaje de la
Lectoescritura, esto contribuirá a disminuir los índices de deserción y
analfabetismo funcional.

Para leer o captar el significado del lenguaje escrito, se señalan una

serie de aspectos que el niño debe aprender y entre ellos se destacan.

El lenguaje que va a leer.

Reconocer palabras impresas valiéndose de cualquier señal.

Saber que las palabras impresas son señales de las palabras

habladas y que se puede obtener significado de esas palabras
impresas.

Razonar y pensar acerca de lo que lee.

Desde que se inicia, leer de izquierda a derecha.

Leer es pensar. Sin el pensamiento, la lectura no sería sino una simple

actividad mecánica de reconocimiento de palabras. Para llegar a
convertir la lectura en pensamiento el individuo debe tener cúmulos de
ideas y experiencias que lo conduzcan a la interpretación de
evaluación de los mensajes escritos.

Los estados modernos han considerado la lectoescritura como una

alternativa para dotar al ciudadano, para que pueda enfrentarse a las
necesidades internas y las exigencias imperiosas, cada vez más
complejas, de la vida contemporánea.

Pero para alcanzar esa finalidad es esencial que se desarrollen y

estructuren programas de aprendizaje de lectura en todos los niveles
de la educación que le brindan al alumno las oportunidades de
desarrollarse como buen lector. Para esto debe haber objetivos y
metas bien definidas donde se tome en consideración la naturaleza de
la lectura en todos los niveles que le brinda al alumno la evaluación
continua. Como proceso, aumenta progresivamente su capacidad
lectora.

Para Susana Boreal Maisonny (1989), "Leer oralmente, ante un signo

escrito es encontrar su sonorización plena de sentido".

En el mismo sentido de la lectura como interacción se encuentra el

concepto de (Ralph Stalger,1991), quien indica que "Lectura es la
palabra usada para referirse a una interacción por la cual el sentido
codificado por un autor en estímulos visuales, se transformará en
sentido en la mente del autor".

(Gastón Mialaret, 1991), enfatiza la comprensión en la lectura cuando

indica que: "Saber leer es comprender lo que se descifra, es traducir
en pensamiento, ideas, emociones y sentimiento, un pequeño dibujo
que corre a lo largo de una línea".

( Conde Marín y Blomquis ,1975) “desarrollaron una investigación

titulada La Lectura promueve integración, en la cual destacan que la
Lectoescritura guía y orienta sobre el momento actual e histórico. En
esta investigación, se establecen los criterios que permiten determinar
el valor del adulto significativo, el cual debe basar la aplicación de las
técnicas en una comunicación afectiva y profunda, que logra quien
posee un genuino interés en la infancia”

En este sentido, el docente y los padres deben cumplir un rol

fundamental en la integración de actividades planificadas de manera
conjunta con el entorno familiar en la elaboración de estrategias de
Lectoescritura que promuevan el proceso de aprendizaje integrado por
el niño, en el cual familia y escuela trabajen en forma coordinada hacia
el logro de metas comunes, donde lo cognitivo, socio emocional,
psicomotor, lingüístico y moral se coordinen en forma paralela y
conforme a la estructura de la personalidad del niño.

¿Qué es leer?

Roland Barthes "leer" es una palabra "saturada" es decir, agotada en

sus múltiples posibilidades expresivas. Así, se pueden leer textos,
imágenes, gestos, señales, mapas y cartas de navegación, etc... Pero,
tratando de obviar esta inmensa gama de usos y su variabilidad
expresiva, queremos ubicarlo en uno solo de ellos, esto es la lectura
de textos.
Cuando el niño entra en primer grado, además de manejar
adecuadamente los sistemas fonológicos y morfológicos de la lengua,
muestra cierto controlde los patrones sintácticos. A medida que
avanza en la escuela, ese control aumenta en grado de complejidad.

La mayoría de los autores, si no todos, están de acuerdo que el

objetivo principal de la lectura es obtener el significado del mensaje
transmitido por el autor a través del texto impreso. Dice (Carroll,1989)
“que en muchos aspectos equivale a lograr el significado oral". Aunque
existen diferencias, ya que ambos tipos de mensajes exhiben señales
diferentes, que hay que captar.

Esto significa que no es posible el aprendizaje y rendimiento en la

lectura si el niño tiene dificultades para captar el significado del
lenguaje oral, lo cual supone el dominio de un vocabulario básico y de
la estructura de las palabras y oraciones.

Para leer o captar el significado del lenguaje escrito, se señalan una

serie de aspectos que el niño debe aprender y entre ellos se destacan.

El lenguaje que va a leer.

Reconocer palabras impresas valiéndose de cualquier señal.

Saber que las palabras impresas son señales de las palabras

habladas y que se puede obtener significado de esas palabras
impresas.

Razonar y pensar acerca de lo que lee.

Desde que se inicia, leer de izquierda a derecha.

Los estados modernos han considerado la Lectoescritura como una

alternativa para dotar al ciudadano de ese instrumento valioso de
desarrollo, por medio del cual puede satisfacer con propiedad sus
necesidades internas y las exigencias imperiosas, cada vez más
complejas, de la vida contemporánea.

Pero para alcanzar esa finalidad es esencial que se desarrollen y

estructuren programas de aprendizaje de lectura en todos los niveles
de
la educación que le brindan al alumno las oportunidades de
desarrollarse como buen lector. Para esto debe haber objetivos y
metas bien definidas donde se tome en consideración la naturaleza de
la lectura en todos los niveles que le brinda al alumno la evaluación
continua. Como proceso, aumenta progresivamente su capacidad
lectora, la que los habilita para leer materiales cada vez más amplios y
complejos, los pueda captar y asimilar mejor, así mismo, el lector debe
aumentar para leer progresivamente materiales de contenido.

La lectura es un elemento de la comunicación escrita que consiste en

la recepción del mensaje que a través del texto o discurso emite el
emisor o escritor.

En el acto de la comunicación intervienen tres elementos

fundamentales: El emisor, el mensaje y el receptor.

La lectura, es un acto de recepción del mensaje que consiste en sentir,

comprender y valorar el contenido del discurso escrito.
Según la pedagoga Miriam Velázquez "La lectura es una actividad
intelectual superior, consciente, que estimula el pensar en sus más
altas formas, permite satisfacer las necesidades humanas y estéticas,
de forma ennoblecedora y constructiva"

Los docentes debemos dar más énfasis e importancia a la lectura,

dando a conocer las estrategias adecuadas, viendo el aspecto
sociológico, psicológico y lingüístico que poseen nuestros niños y
niñas, incentivándoles a la lectura por placer y no por obligación.

En el proceso de inter aprendizaje del conocimiento y las

individualidades el estudiante no se desenvuelve por sí solo sino
depende de su entorno social al que pertenece a una familia, a una
comunidad, aun grupo social a un credo religioso y a un cultural para
poderse comunicar con todos los que le rodean.

El niño a través de su vida va realizando actos. La repetición de los

actos genera "actos y hábitos" y determinan además las "actitudes". El
estudiante de este modo, viviendo se va haciendo a sí mismo. El
carácter como personalidad del mismo, es su tarea moral, es el cómo
"resultará" su carácter moral para toda su vida...

Conociendo que la ética es la rama de las ciencias filosóficas que

investiga las leyes de la conducta humana, para formular las reglas
que convienen al máximo grado de la evolución psicológica y social
del hombre.

La vida individual del niño está formada por una serie de acciones o
conducta. Para la convivencia de nuestra institución educativa, desde
el punto de vista moral, deben predominar en la conducta de los
estudiantes las tendencias más convenientes al desarrollo de la vida
individual y social. Dicha tendencia se impone a los niños con carácter
habitúales y permanente, para que vaya aprendiendo a calificar sus
propias acciones, estas aptitudes constituyen el llamado sentido moral
de los individuos. La conducta de los estudiantes refleja la moral
individual y la moral individual es el fundamento de la moral social.

La conducta, está constituida por acciones, y son éstas las que llegan
a señalar la tendencia de la moralidad. El sentido moral solo puede ser
conocido mediante la experiencia.

El mundo está cambiando a un ritmo potencial. Si queremos enfrentar

exitosamente el desafío que constituyen los inquietantes cambios en
ciencia, tecnología, comunicaciones y relaciones sociales, no
podemos quedarnos con las "respuestas" del pasado; debemos confiar
en los "procesos" que generan los nuevos problemas. El cambio se
sucede tan rápidamente que las respuestas, conocimiento, métodos y
habilidades se vuelven obsoletos casi en el momento en que los
dominamos.

Esta situación no sólo implica elaborar nuevas técnicas educacionales,

sino establecer una nueva meta. En el mundo que cotidianamente nos
enfrentamos, el objetivo de la educación debe desarrollar individuos
abiertos al cambio y con una verdadera capacidad de resolver la
constante problemática que se presenta. Sólo dichas personas pueden
enfrentar de manera constructiva las diferentes situaciones, donde los
problemas prácticos – morales surgen con mucha mayor rapidez que
las soluciones o respuestas. Es imposible concebir una moral sin
pensar en la educación; ya que el ser humano no nace con
determinada moral, sino que dentro de su proceso de desarrollo en la
sociedad, se construye como agente moral, y la calidad de su
construcción moral depende en gran medida de la calidad de
educación que ha recibido.
 2.1 Marco legal o normativo

En México, la educación es un derecho fundamental para todos los

ciudadanos la cual está sustentada en la Constitución Politica de los
Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de Educación donde
a continuación se menciona cómo está conformado dicho marco legal.

“Art. 3o.- Toda persona tiene derecho a la educación. El Estado -

Federación, Estados, Ciudad de México y Municipios- impartirá y
garantizará la educación inicial, preescolar, primaria, secundaria,
media superior y superior. La educación inicial, preescolar, primaria y
secundaria, conforman la educación básica; ésta y la media superior
serán obligatorias, la educación superior lo será en términos de la
fracción X del presente artículo. La educación inicial es un derecho de
la niñez y será responsabilidad del Estado concientizar sobre su
importancia. “ (Constitución Politica de los Estados Unidos Mexicanos)

De acuerdo a la Ley General de Educación en su Artículo 2 nos

menciona que :
“Artículo 2o. - Todo individuo tiene derecho a recibir educación de
calidad y, por lo tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas
oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con solo
satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales
aplicables”. (Ley General de Educación)

La educación es un derecho de la persona y un servicio público que

tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento,
a la ciencia, a la técnica, a su desarrollo integral y a los demás bienes,
y valores de la cultura. La educación formará al ciudadano en el
respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia, a la
proyección social en la práctica del trabajo y la recreación, para el
mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del
ambiente y el poder desempeñar cualquier tipo de trabajo.

Para promover ese derecho público de educación, el Gobierno

Nacional ha implementado estrategias como: la formación de
Bibliotecas Públicas, Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas, con el
propósito de involucrar temas como la promoción y animación de la
lectura.

Sabiendo que el objetivo de la Ley General de Educación es: “Regular

la educación que imparta el Estado -Federación, Estados, Ciudad de
México y municipios-, sus organismos descentralizados y los
particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial
de estudios, la cual se considera un servicio público y estará sujeta a
la rectoría del Estado” (Ley General de Educación )
MARCO TEÓRICO