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Adquisición y desarrollo del lenguaje

Bibliografía: Maggio, Verónica (2020). Comunicación y lenguaje en la infancia. La guía para

profesionales y familias. Buenos Aires, Paidós.

Un par de aclaraciones previas antes de la lectura, de acuerdo con la misma autora:

¿QUÉ CONDICIONES SON NECESARIAS PARA DESARROLLAR ADECUADAMENTE EL LENGUAJE?

Para desarrollar apropiadamente el lenguaje son necesarias cuatro condiciones básicas:

Buen nivel de audición y de discriminación auditiva.

Adecuados mecanismos de conexión y comunicación con el mundo.

Correcto desempeño en habilidades cognitivas asociadas al lenguaje: atención, sensopercepción y

memoria.

Habilidad para coordinar los movimientos de la boca, labios, lengua y paladar blando,
indispensables para articular el lenguaje.

Planos (o dimensiones) del lenguaje: lo ampliaremos en clases posteriores:

 Léxico
 Fonológico
 Morfosintáctico
 Pragmático

Capítulo 2

UNA SÍNTESIS SOBRE EL DESARROLLO TÍPICO DE LA

COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE

1. INTRODUCCIÓN

Comunicar es el acto simple de transmitir una idea, sentimiento o necesidad a otra persona.
Resulta sencilla la definición, pero no son tan simples los mecanismos necesarios para alcanzar
esta meta.

Según Moreno Ríos (2009), comunicar es un acto de relación social en el que un individuo intenta
transmitir información a otro individuo. El término intención es crítico para este intercambio.
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El desarrollo comunicativo se compone de dos etapas: una pre lingüística o preverbal, en la que el
niño aprende a comunicarse sin contar con lenguaje, y luego la etapa verbal, cuando desarrolla el
aprendizaje de las primeras palabras, seguidamente pequeñas frases, más adelante frases
elaboradas, hasta finalizar el proceso con la posibilidad de narrar y mantener una conversación
fluida alrededor de los 5 años.

El desarrollo de la comunicación ocurre, entonces, desde etapas muy tempranas y tiene una
íntima vinculación con el desarrollo de aspectos emocionales. Un niño de 3 meses de vida es capaz
de mirar y sonreír al adulto que le sonríe: esto, que históricamente se ha reconocido como sonrisa
social, es uno de los primeros mecanismos implicados en la comunicación y puede resultar un
predictor fundamental en el logro de la atención conjunta, la posibilidad de compartir la atención
con otros.

De manera tal que el proceso de decodificación de la información general del mundo se encuentra
asociado de manera simultánea con la identificación de emociones básicas. Para poder desarrollar
este proceso, es preciso mirar y ser mirado por un adulto, quien es el indicado para atribuir
significación al intercambio. El aportar significado a las situaciones es tarea del adulto que
acompaña al niño.

El cerebro requiere el estímulo ambiental para desarrollarse. Así lo demuestra la experiencia en

personas que han sufrido aislamiento social prolongado. Al ser insertadas socialmente,
lograban desarrollar algunas destrezas comunicativas y lingüísticas básicas, pero no conseguían
acceder a un nivel de desarrollo comunicativo y social homogéneo como el observado en pares de
desarrollo típico. En la literatura, suele mencionarse el caso del niño salvaje de Aveyron, quien fue
hallado en un bosque de Francia en donde había vivido desde pequeño sin contacto con otros
humanos. Al ser encontrado, se inició el proceso de educación. En un principio pareció evolucionar
rápidamente en relación con el acceso al lenguaje, pero pronto mostró un estancamiento en su
evolución lingüística y cognitiva, lo que hizo que sus educadores desistieran del proceso de
enseñanza, porque luego de muchos intentos observaban que el niño solo podía producir palabras
aisladas y algunas frases agramaticales, sin lograr ampliar su producción a una forma fluida.

2. EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN PREVERBAL  

Existen dos perspectivas para analizar las habilidades pre lingüísticas: por un lado, el análisis
propuesto por las teorías cognitivas que tienen su representación en autores como Piaget (1952)
o Bloom (1993), o las teorías interaccionistas representadas por Bruner (1983) o Tomasello (1992).
En el primero de los casos, se pone el foco en los procesos cognitivos requeridos para poner en
marcha la comunicación, y en el segundo, se fija el interés en analizar los contextos y la interacción
comunicativa, así como las conductas que llevan a cabo padres e hijos durante el intercambio.

Desde este último enfoque, la comunicación tiene como herramienta más evolucionada y
exquisita el lenguaje oral, pero antes del logro de esta habilidad existen numerosos procesos que
son obligatorios para el acceso a esta función. El lenguaje expresivo comienza a manifestarse (en
niños de desarrollo típico) alrededor de los 12-18 meses. Antes de esta etapa debieron haber
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ocurrido numerosos procesos vinculados con el desarrollo de habilidades relativas al seguimiento

visual de las personas, al desarrollo de la empatía, al reconocimiento e interpretación de
emociones básicas y al uso de gestos simples para pedir y compartir con otros.

3. PREDICTORES DE LA COMUNICACIÓN  

Un niño de desarrollo típico puede comenzar a decir las primeras palabras alrededor de los 12 o 18
meses; sin embargo, sus habilidades de comunicación seguramente han estado activas
mucho antes del momento de empezar a hablar. Comunicar implica transmitir intenciones a otra
persona; es buscar llegar a otro para conseguir algo deseado o simplemente para compartir el
momento. Ese don de la comunicación está presente desde estadios muy tempranos del
desarrollo y depende de la emergencia y combinación de distintas habilidades para poder
desplegarse de modo apropiado. A continuación se describen dichos predictores.

3.1. Contacto visual  

Grañana, Nora, Comp. (2014) menciona que al final del primer mes de vida se observa cómo el
niño logra mantener contacto visual y a los 3 meses hace un seguimiento horizontal. Es en esta
edad cuando muchos niños inician movimientos verticales (hacia arriba) y de convergencia (meten
los ojos hacia adentro cuando toman su mamadera) que hacen pensar a muchos padres que los
pequeños presentan estrabismo. A los 6 meses los niños distinguen los colores vivos, rojo y verde
especialmente, y pueden diferenciar una cara de un dibujo. De los televisores, les llaman mucho la
atención las imágenes, por ser de alto contraste, y pueden pasar mucho tiempo mirándolos
fijamente. A los 4 meses los ojos del niño deben mantenerse alineados, dar una idea de
profundidad o visión binocular y realizar movimientos de seguimiento en todas las direcciones. A
los 6 meses, la agudeza visual del bebé se calcula entre 20/25 y 20/100 lo que representa
distinguir un limón o una manzana a 6 metros de distancia, y alcanzan la agudeza visual del adulto
entre el año y los 2 años de edad. Igualmente, a los 6 meses el color de los ojos está bien definido
y sus movimientos oculares totalmente desarrollados, lo que les permite disfrutar más aún de os
móviles o figuras en movimiento. La Academia Americana de Pediatría reporta algunos signos,
antes de los 6 meses de edad, que deben ser de alarma para padres y pediatras, entre ellos, que el
niño al tercer mes no mantenga un contacto visual o que después de los 6 meses desvíe los ojos
hacia adentro o afuera (Maurice, 1996).

3.2. Protoconversaciones 

 Entre los 3 y los 4 meses se generan intercambios denominados “protoconversaciones”, por el

parecido con los componentes no lingüísticos de las conversaciones de los adultos. Su aspecto
más característico es la toma de turnos: cuando un participante habla, el otro espera su turno, y a
continuación se invierten los papeles. Trevarthen (1998) identificó y describió dos modos
diferentes en los cuales los bebés se involucraban intersubjetivamente con
sus figuras de crianza. Intersubjetividad primaria fue el término elegido para describir los
intercambios temporal y emocionalmente regulados que se observan en las interacciones
tempranas que se establecen entre la mamá y el bebé durante el período comprendido entre los 2
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y los 9 meses. Los datos sobre imitación neonatal (Meltzoff y Moore, 1992), las
protoconversaciones y la sincronía interactiva observada suelen citarse como indicadores o
manifestaciones de la intersubjetividad primaria. El término intersubjetividad secundaria fue
elegido para describir aquellas situaciones en las que el bebé es capaz de combinar en la
interacción con su mamá dos tipos de actos, los práxicos (señalar con el dedo; mostrar, dar,
ofrecer, tomar objetos; manipulación consecutiva, imitación práxica, regular la acción sobre el
objeto, resistirse, tocar con un objeto, extender la mano) y los interpersonales (sonreír, vocalizar,
mirar a la cara del otro, extender los brazos hacia el adulto). Este tipo de intercambio o contacto
psicológico emerge entre los 9 y los 12 meses. En definitiva, la concepción de Trevarthen sobre la
intersubjetividad se presenta como una teoría sobre cómo las mentes, en los cuerpos humanos,
pueden reconocer los impulsos del otro de forma intuitiva, con o sin elaboraciones cognitivas o
simbólicas.

3.3. Atención conjunta  

Para Carpenter y Tomasello (1998), la atención conjunta es el proceso que permite compartir la
atención con otra persona sobre un determinado objeto o evento, utilizando el contacto visual.
Por ejemplo, una persona puede mirar a otro, a continuación seleccionar un objeto y a
continuación volver la mirada atrás al primero. En este caso, la persona que señala inicia la
atención conjunta al tratar de conseguir la atención del otro sobre el objeto. La persona que mira
hacia el objeto de referencia es quien da la respuesta a la atención conjunta. La atención conjunta
es una habilidad triádica: se trata de dos personas y un objeto o evento fuera de la
pareja. Ciertamente, este es un predictor indispensable en el desarrollo posterior de la teoría de la
mente.

3.4. Gestos  

Un medio de comunicación natural en el ser humano lo constituye el uso espontáneo de gestos.

Desde estadios muy tempranos de la vida, el uso de gestos protoimperativos suele ser uno de los
primeros recursos activos para satisfacer las necesidades individuales. Como se comentó en el
apartado anterior, para Trevarthen (1998), el uso de gestos corresponde a la etapa de la
intersubjetividad secundaria, en la que el bebé puede conectarse con el adulto y realizar un acto
motor para solicitar algo.

Luego, con la protodeclaración se advierten los primeros intentos de compartir con otros el interés
por un objeto o una situación y, progresivamente, aparecen gestos asociados a acciones
específicas, como saludar, llamar, festejar, etc. En cualquiera de los dos casos, los gestos sirven
para transmitir intenciones.

En el caso de los protoimperativos, la meta es simplemente pedir, mientras que en la protodeclar
ación, el fin es compartir con otros la atención.

Según Camaioni (1993), el acceso a los gestos protoimperativos y protodeclarativos se realiza con
una diferencia temporal de dos meses aproximadamente. Y, para Barón Cohen (1989), los niños
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que se encuentran dentro del Espectro Autista, pueden acceder con bastante facilidad, por
condicionamiento, al uso de gestos protoeimperativos, pero muestran dificultades importantes en
el uso de gestos protodeclarativos. Esto parece deberse a que, para comprender los primeros, solo
es necesario interpretar las relaciones de medios y fines (es decir, para conseguir algo se debe
realizar la acción de señalar), pero para desarrollar una conducta protodeclarativa, el niño debe
ponerse en el lugar del otro para determinar si eso que le va a mostrar puede interesarle a esa
persona.

(…)

3.5. Recepción auditiva del habla en la etapa preverbal  

Durante el desarrollo preverbal, el niño recibe también información auditiva que a posteriori

resultará de vital importancia para la construcción del código lingüístico. El medioambiente brinda
de manera continua información verbal. Al nacer, el niño tiene la capacidad potencial de aprender
cualquier idioma, pero conforme avanza el primer año de vida, su sistema de procesamiento
lingüístico comienza a especializarse en el idioma al cual está expuesto. Antes de poder hablar, el
niño ya es sensible a la comunicación verbal del entorno. Puede reaccionar de manera selectiva a
la voz humana. En el primer trimestre de vida deja de llorar cuando alguien le habla; hacia la sexta
y séptima semanas puede distinguir entre entonaciones ascendentes y descendentes, los bebés
son muy sensibles a las palabras acentuadas y a las terminaciones de las frases. También pueden
variar sus estados afectivos de acuerdo con el tono de voz del adulto. Todo esto ocurre antes de
que el niño aprenda a comprender el lenguaje oral.

Durante el primer año, el niño aprende a identificar los sonidos del idioma en el que está inmerso.

El modo en que las madres se dirigen a sus hijos en esta etapa puede tener mucho que ver con ese
proceso. El uso del “habla maternal” o motherese comentado en el capítulo 1, implica utilizar
frases cortas, bien articuladas y simples, tanto en la sintaxis como en el contenido. Las frases son
gramaticalmente correctas y contienen gran cantidad de oraciones interrogativas e imperativas. Se
usan algunas palabras especiales, como “guau guau”, en lugar de “perro” porque la reduplicación
de sílabas hace que el bebé sea capaz de copiar más fácilmente las producciones. Otra
característica particular del habla maternal es que el adulto va adaptando las producciones a
medida que el niño evoluciona. Estos cambios parecen ser inconscientes y, según Gleitman,
Landau y Wanner (1988), se los denomina “coadaptación natural”. Niños de 4-5 años adaptan su
lenguaje cuando se dirigen a los bebés. Para Bornstein, Tal, Rahn y otros (1992), las madres suelen
simplificar las frases cuando el niño demuestra no haber entendido, y Moerk (1992) expresa que,
cuando un niño emite una frase incorrecta, la madre se la reitera de modo correcto y ampliado: a
eso se lo llama “reformulación”.

3.6. La expresión en estadios pre lingüísticos

Para los autores Narbona y Le Normand (1997), entre los 0 y 2 meses el bebé logra realizar
vocalizaciones reflejas o casi reflejas en las que se incluyen ruidos y sonidos vegetativos (bostezos,
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arrullos, suspiros). Entre 1 y 4 meses, puede producir vocalizaciones arcaicas constituidas por
secuencias fónicas conformadas por sílabas primitivas claramente perceptibles para el entorno,
formadas por sonidos casi vocálicos y sonidos casi consonánticos articulados en la parte posterior
de la garganta. Estos sonidos suelen tener sonoridad nasal. Los padres estimulan la imitación vocal
y, cuando se consigue, la refuerzan. Este refuerzo social hace que
au- mente el número de vocalizaciones. Más adelante se inicia el balbuceo rudimentario, entre los 
3 y 8 meses; esta etapa comienza con la presencia de sonidos resonantes, con una frecuencia más
elevada que los anteriores. Aparecen sonidos muy graves (gruñidos) y muy agudos (chillidos).
Pueden decir sonidos consonantes prolongados. Hacia los 6 meses aparecen las primeras
combinaciones de sonidos de la clase consonante-vocal, con cierre del tracto vocal.

Entre los 5 y 10 meses ya se distingue el balbuceo canónico; en esta etapa los niños empiezan a

producir sílabas bien formadas con la estructura consonante-vocal. El balbuceo canónico es
un conjunto articulatorio que se compone de un “núcleo de energía” del sonido vocálico, y de al
menos un margen del sonido consonántico que guarda características prosódicas de la lengua del
entorno. En esta etapa se utilizan sílabas idénticas reduplicadas, como “mamama”, “papapa”, para
luego ir diferenciándose. Entre los 9 y 18 meses, se inicia la etapa del balbuceo mixto, comienzan
a producir palabras dentro del balbuceo. Es decir que aparecen intercaladas palabras reales con
balbuceos involuntarios.

4. LA COMUNICACIÓN VERBAL  

El desarrollo del lenguaje se inicia en la etapa pre lingüística, pero luego evoluciona hacia la etapa
lingüística a partir de los 12 o 18 meses. La construcción del lenguaje es un proceso que empieza
en el mismo momento en el que el niño nace y se completa alrededor de los 5 años.

10-12 meses Intención comunicativa

12- 18 meses Primeras palabras con sentido
24 meses Combinación de dos palabras
36 meses Frases simples
48 meses Frases completas
60 meses Narración- Lenguaje funcional
Tabla 2.1. Secuencia de adquisición típica del lenguaje

4.1. El desarrollo léxico  

Las primeras palabras que produce un niño tienen la función de designar, expresarse y ordenar. En
muchos casos es necesario conocer el contexto para interpretarlas. Usualmente, las
primeras palabras se componen de sílabas reduplicadas. En esta primera etapa, una misma
palabra puede ser utilizada para distintas situaciones, por ejemplo, llamar “guau guau” a todos los
animales. Es decir que, al inicio, una misma palabra sirve para diferentes significados. Aprender
nuevas palabras supone el conocimiento de los objetos y de los acontecimientos del medio; en la
medida en que este conocimiento aumenta, es posible incorporar mayor cantidad de vocabulario.

Antes de que sea capaz de asociar una secuencia sonora a un objeto, es necesario:
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1) tener el concepto de objeto (es decir, distinguir el objeto del contexto); 

2) saber que una palabra designa a un objeto aunque cambie de lugar, de posición; 

3) reconocer que los atributos son independientes del contexto (por ejemplo, mamá sigue siendo
mamá aunque se cambie el peinado o el vestido); 

4) organizar la coordinación del espacio y del objeto, valorando la información proveniente de los
cinco sentidos.  

Es decir que, para aprender una palabra nueva, por ejemplo, “auto”, el niño no solo debe ser
capaz de pronunciarla: también debe reconocer su significado, identificar la forma, la
funcionalidad, la utilidad, aunque no conozca el nombre de cada uno de sus componentes. Como
se explicó en el capítulo 1, esta información se acopia en un diccionario mental o lexicón, donde
pueden almacenarse estos datos.

Las primeras palabras incorporadas suelen estar fuertemente ligadas al contexto. Barret (1995)
analiza las rutinas sociales en las que está presente el uso de las primeras palabras y describe la
secuencia en la que se logra la adquisición mediante la progresiva descontextualización en el uso
de la palabra. Por ejemplo, en un primer momento la palabra “auto” está asociada a un referente
(el automóvil familiar), pero, con el uso repetido de esa palabra por parte del entorno, el niño
aprende a reconocer que el mismo término se puede usar para denominar a su auto de juguete, al
que aparece en la TV y al que ve en su libro de cuentos.

A partir de los 12-18 meses, entonces, se inicia el proceso de incorporación de las primeras
palabras, y este proceso continuará a lo largo de toda la vida. Los adultos poseen un lexicón o
almacén de palabras de entre 60.000 y 100.000 palabras, dependiendo del nivel de instrucción
(Kan del, 1995). Los niños de 2 años tienen variaciones muy significativas en la cantidad de
palabras que utilizan, pero se considera que, en promedio, a esa altura deben  manejar cincuenta
palabras, para llegar a los 6 años a un promedio de 16.000.

Se denomina estadio de una palabra a la etapa que va desde elinicio del primer año hasta el

comienzo del segundo, en el que el niño se expresa solo a partir de la palabra única. Por ejemplo,
dice “aba”, por “agua”, cuando en realidad quiere expresar “quiero tomar agua”. Un gran número
de investigadores hablan de la existencia de un fenómeno denominado “explosión léxica”. Si bien
no hay acuerdo en definir cuál es el momento preciso en que esto ocurre, existe una ventana de
tiempo amplia, que va desde los 13 hasta los 25 meses. Según Leonard (2003), una vez que se
inicia el proceso, el niño de desarrollo típico es capaz de aprender tres palabras nuevas por cada
ocho horas de vigilia. Según Carey (1982), entre los 2 y los 5 años el niño aprende una palabra
nueva por cada hora de vigilia, lo cual implica alrededor de tres mil quinientas palabras por  año
(dos mil, si se cuentan solo las de raíz diferente).

El momento en que ocurre la explosión depende de distintos factores, como las habilidades

cognitivas individuales y la capacidad para analizar y conectar las producciones lingüísticas de
los otros y acoplarlas a las producciones propias. También tienen importancia las condiciones
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sociales y culturales del entorno. El volumen de entrada lingüística es tres veces más amplio en
familias más educadas que en las menos educadas (Hart y Risley, 1995). Así, los niños de condición
socioeconómica más humilde tendrían intercambios menos frecuentes y, por ello, un vocabulario
más acotado.

Las primeras palabras que adquiere un niño tienen que ver con sus centros de interés, y suelen
relacionarse con palabras funcionales, tales como “más”, “menos”, “sí”, “no”, “acá”; y en una
segunda etapa adquiere los nombres de los objetos simples del entorno relacionados con su
interés (Bloom, Tinker y Margulis, 1993). En esta primera etapa, el niño aprende palabras no
relacionadas semánticamente, como palabras sociales, de localización, de movimiento, nombres
de animales, las onomatopeyas que estos provocan; pero una vez que se inicia el proceso de
explosión léxica, el pequeño es capaz de aprender palabras de una misma categoría semántica,
por ejemplo, animales.

4.2. El desarrollo fonológico  

En el apartado de comunicación pre lingüística se mencionan datos relacionados con la evolución

fonológica en el primer año de vida. El bebé pasa por distintas etapas de balbuceo que le permiten
progresivamente acercarse a la forma de los sonidos del idioma de la comunidad donde vive.
Posterior a la etapa de balbuceo, existe un período de supuesto silencio que precede a la emisión
de las primeras palabras, y suele ser uno de los marcadores que muestran el paso del período
prelingüístico al lingüístico. Según Moreno Ríos (2009), el análisis fonológico de las primeras
cincuenta palabras que se suelen lograr alrededor de los 2 años de edad permite constatar la
presencia de estructuras silábicas simples de vocal y consonante, y de sílabas reduplicadas,
además de un conjunto muy limitado de vocales y consonantes.

Hasta los 3 años, aproximadamente, los niños cometerán errores de simplificación que, en
general, no alteran la inteligibilidad del lenguaje. Dicho de otro modo, a pesar de pronunciar mal
algunos sonidos, la producción es comprensible para el entorno.

No existe un patrón lineal que vaya acercando la ejecución hacia la forma adulta. Tampoco existe
un patrón común a todos los niños en el desarrollo fonológico. Según Ingram (1999),
existen tendencias comunes, pero no patrones de desarrollo comunes. Para este mismo autor, los
fonemas más presentes en una lengua se aprenden más fácilmente.

En un estudio realizado por Vivar y León (2009), se analizó el desarrollo fonológico en niños de 3 a
5 años y 11 meses. Se concluyó que a los 3 años los niños de la muestra tenían un 80% de
articulación normal en las consonantes, y que las mayores dificultades de adquisición se
manifestaban en las consonantes fricativas /s/ y /x/, y sobre todo en la consonante /r/. A la
inversa, las consonantes que menos dificultades de adquisición presentaron fueron las nasales
/m/, /n/, /r/ y las oclusivas /p/, /t/ y /k/.

4.3. El desarrollo morfosintáctico  

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Entre los 2 y los 3 años, los niños aprenden a combinar dos o más palabras. Aún no está claro
cómo adquieren esta habilidad, pero todo indica que copian estructuras simples del entorno y las
utilizan de modo fijo completándolas con las palabras elegidas. Es posible que durante la
adquisición del lenguaje los niños analicen desmenuzando progresivamente las propias
estructuras de las construcciones holísticas que poseen. Un momento importante en la adquisición
del lenguaje es la aparición de la frase gramatical, cuyos elementos esenciales son
laentonación, la sobregeneralización, las flexiones y el orden de las palabras.

La entonación tiene una función sintáctica evidente. Cuando el niño arma frases con dos palabras,

es a través de la entonación que resulta posible deducir si se trata de una afirmación, una
pregunta o una demanda.

Respecto de la sobregeneralización, entre los 2 y los 3 años los niños tienden a sobregeneralizar
las reglas gramaticales. Aplican una regla a los elementos lingüísticos equivocados. Se trata de ex-
traer, mediante la inducción, propiedades o reglas muy frecuentes compartidas por casos
lingüísticos y de aplicarlos a casos nuevos, aun cuando esto lleve a incurrir en errores. Este proceso
de sobregeneralización o sobrerregularización va a estar presente en muchos ámbitos del
desarrollo gramatical.

El patrón general que muestran los niños en la adquisición gramatical suele consistir en la

imitación de la forma del adulto.

Las flexiones o desinencias son elementos variables que se añaden a la raíz de las palabras según

su posición en la frase, y cuyo sentido puede determinar cambios de significado. Parece que
no existe una lengua más difícil de adquirir que otra.

El orden de las palabras determina el sentido de la frase. Un enunciado en español se compone,

por lo general, de la estructura sujeto-verbo-complemento objeto (SVO) y el niño es capaz de
aprenderlo rápidamente.

El desarrollo morfosintáctico ocurre en etapas. Según Vázquez Fernández (2013), el primer escalón
en este proceso es la construcción de la holofrase, es decir, una estructura única con clara
intencionalidad; es una palabra aislada que, en relación con el entorno, se interpreta como una
expresión completa. Hacia los 18-24 meses, esas expresiones aisladas comienzan a secuenciarse.
Por ejemplo: “nene ota” por “nene pelota”. En esta etapa suelen usarse artículos determinados
(el, la) e indeterminados (un, una); los verbos se utilizan en infinitivo o en formas
pseudoimperativas.

Entre los 24-30 meses aparecen las frases de tres elementos, que suelen tener también

características telegráficas; se amplían agregando un componente más que en la etapa anterior. El
repertorio gramatical comienza a ampliarse; a los sustantivos y adjetivos calificativos se suman los
pronombres, formas posesivas como “mío-tuyo”. Los artículos suelen adicionarse al nombre.
Ejemplo: “eato” por “el gato”.
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A los 30-36 meses, las frases comienzan a estructurarse con cuatro elementos o más, aumenta el
uso de preposiciones, de artículos determinados y de adverbios (de lugar, de tiempo y de modo),
empiezan a utilizarse los pronombres personales y es más frecuente el uso de marcadores de
género y número. En esta etapa los niños pueden empezar a realizar preguntas sobre lugar y
tiempo, utilizando “dónde” y “cuándo”.

Entre los 36 y 42 meses, las oraciones cada vez son más extensas. Aquí se observa el fenómeno de 
la recursividad, que significa utilizar de manera excesiva nexos como “y”, “que”, “o”.

Progresivamente, en esta etapa, se incorporan distintas formas del pasado, los adverbios de

negación y las formas interrogativas (Aizpun y otros, 2013).

Entre los 42-54 meses, el niño puede estructurar correctamente una oración simple, usa

adecuadamente adjetivos, adverbios, pronombres y preposiciones y logra seleccionar los tiempos
verbales adecuados. Puede, también, organizar oraciones complejas. Es dentro de esta etapa
cuando se completa la adquisición de la gramática básica. Luego accede a estructuras más
complejas, como el uso de oraciones condicionales o de la voz pasiva, que dependerá de las
adquisiciones escolares en el marco del inicio en la lectoescritura.

4.4. El desarrollo pragmático  

El plano pragmático o uso social del lenguaje presenta múltiples aristas. Se trata del nivel del
lenguaje que guarda mayor relación con aspectos externos al código lingüístico. Probablemente,
el pragmático sea el plano lingüístico con menor grado de encapsulamiento. Para abordarlo, no
solo es necesario referirse al lenguaje verbal sino también al no verbal. Son elementales
cuestiones tales como el desarrollo de la empatía y de la Teoría de la Mente (TM), mecanismo
fundamental en la comprensión de las intenciones ajenas. Básicamente, las personas transmitimos
intenciones, y el lenguaje es la principal herramienta en esa transmisión. Pero no es la única.
Hablamos con palabras acompañadas de gestos, de expresiones faciales, de entonaciones
adaptadas a cada situación o estado de ánimo. La comunicación está compuesta por mucho más
que palabras.

Según Mendoza Lara (2016), la pragmática puede ser analizada a partir de tres contextos: a) el
lingüístico, b) el paralingüístico y c) el extralingüístico.

a) El contexto lingüístico tiene dos niveles: interfrase (relaciones de las unidades lingüísticas

dentro de una frase) y entre frases. El discurso es el conjunto de frases dichas en una
narración y en él pueden distinguirse un nivel microestructural y otro macroestructural. La
microestructura se vincula con el nivel local del discurso, la relación de las proposiciones
dentro de la frase. Los mecanismos microestructurales van a conformar el nivel más
elemental de comprensión del lenguaje.
b) El contexto paralingüístico se vincula con aspectos relacionados a la prosodia,
características de la voz, expresiones faciales, el uso de gestos y la distancia entre
personas.
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c) El contexto extralingüístico supone identificar las situaciones en las que se producen los

intercambios; incluye la situación en la que tienen lugar y a los participantes. Los mensajes
pueden adquirir diferentes significados según el contexto en el que ocurren.
El conocimiento de dichos contextos y situaciones hacen a la competencia social de las
personas.

Considerando estos tres polos, Adams (2002) ha desarrollado una cronología aproximada para la
emergencia de habilidades pragmáticas.

CONDUCTAS PRAGMÁTICAS EMERGENCIA APROXIMADA

Toma de turno preverbal 8-9 meses
Protopalabras/Intenciones 12 meses
comunicativas preverbales
Desarrollo rápido de los actos comunicativos 14- 32 meses
Estabilización de la toma de turnos Entre 2,6 y 3,6 años
Mantener el tema en la interacción con A partir de los 2 años
el adulto
Hacer aclaraciones A partir de los 2 años
Adaptarse al estilo del habla del interlocutor A partir de los 2 años
Utilizar formas corteses tempranas A partir de los 2 años
Responder a peticiones de información 2 años
Inventario de actos comunicativos 3-4 años
básico consolidado
Inferir información de una historia 3-4 años
Inferir significados indirectos 4-6 años
Rectificaciones de la toma de turnos 5 años
Disminución de lapsos en la interacción 5 años
Contar historias con argumento narrativo 5-7 años
Habilidades metapragmáticas presentes 6-7 años
Dominio de los marcadores del discurso 7 años
Uso adecuado de la referencia anafórica 6- 7 años
Relevancia informativa consolidada 9 años
Formas corteses desarrolladas por completo A partir de los 9 años
Disminución de los errores de cohesión 9-12 años
y coherencia
Explicación de modismos Hasta los 17 años
Tabla 2.2. Hitos en la adquisición pragmática

En el procesamiento pragmático se integran datos del lenguaje oral, sumado al procesamiento de la

información paraverbal (gestos, tono de voz, expresión facial) brindados por el interlocutor y
la información del contexto situacional.