Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
“No hay una sola definición, ni un solo significado ni tengo un solo concepto sobre mi
obra...”
«La vida en la ciudad guarda una leyenda detrás de cada ventana, de cada puerta. Me
gusta imaginar las personas que pasaron por esos lugares, la impronta que dejaron y
la belleza que existe en la estética del deterioro, en el paso del tiempo».
1 Todas las obra que se reproducen en este documento pertenecen a la artista mendocina Natalia Sánchez Valdemoros
INTRODUCCION
“La experiencia vivida nos dejará, sin lugar a dudas, muchos y nuevos aprendizajes que
reactualizan los modos en los que percibimos y producimos en la escuela. No se trata
solamente de la incorporación de nuevos lenguajes y soportes, sino de una revisión muy
significativa de sus modos de uso, de los nuevos caminos intelectuales que se proponen, de la
potencialidad de esos nuevos lenguajes, la relación con el conocimiento que generan y las
prácticas sociales que se habilitan con ellos.” Southwell, 2020, p. 172
pág. 1
y medios para fortalecer lazos con el fin de sostener la continuidad pedagógica para que
la educación inicial suceda.
El regreso a la presencialidad y la complejidad continua, nos interpela a buscar
nuevos sentidos para reinventar la escuela, volver a habitarla como espacio común, de
transmisión y resignificación de las culturas. En sintonía con esta idea, el presente
documento pretende ser una guía para la práctica institucional y la toma de decisiones
en búsqueda de construir escuelas infantiles2 en sentido amplio, las que permiten
pensar otros formatos, tiempos, espacios, agrupamientos y diferentes relaciones
posibles no pensadas antes.
El ciclo lectivo 2022 será un tiempo que demande discusiones pedagógicas participativas
en el colectivo de las escuelas, cobrando protagonismo la oportunidad de sostener
trayectorias integradas, inexorablemente vinculadas a la posibilidad de construir saber
pedagógico.
Como sostiene Daniel, Brailovsky (2020) “Nos hace falta ser arquitectos de nuestras
aulas porque esto permite construir una reflexión estratégica, situada, (…) Pero
necesitamos a la vez ser anfitriones, porque enseñar es también percibir la forma que
todo esto adquiere en cada encuentro”.
2
Término que utiliza la Profesora Rosa Violante para definir a las instituciones que trabajan con la educación y cuidado de la
primera infancia.
pág. 2
De cara al presente…
pág. 3
¿Cómo resignificar la excepcionalidad y lo realizado para dar lugar a prácticas
relevantes y lograr mejores aprendizajes?
“...el sistema educativo argentino pudo mantener a la distancia la relación de los niños,
niñas, adolescentes y jóvenes con la escuela y el aprendizaje, fue gracias a la creatividad,
la seriedad y el compromiso de docentes, que junto con las familias, reinventaron, en
un contexto de altísima complejidad, nuevos modos de sostener los vínculos, cuidar y
enseñar.” Nicolás Trotta3
3
Documento: En las Escuelas: acompañar, cuidar, enseñar / 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación, 2020. (Pág.2 )
pág. 4
Por otro lado, si afirmamos que cuidar y enseñar siempre son parte de un mismo
proceso, fortalecer la enseñanza pensando en las trayectorias reales, es una premisa
fundamental. Sin embargo, los equipos de cada Jardín de infantes deben establecer
espacios de diálogos y encuentros para reflexionar y aunar criterios, teniendo en cuenta
que fortalecer la enseñanza no es dar más contenidos en menos tiempo, para recuperar,
sino pensar experiencias ricas según las necesidades de las infancias de cada contexto
en particular. “Ir a la escuela es contar con un docente que re-pregunta; construye una
trama de intercambios con pares que aprenden juntos; organiza y sistematiza el registro
de lo que es necesario retener”4 Alejandra Rossano
Este es un tiempo que invita a la reflexión, al cuestionamiento de varios parámetros de
la organización pedagógico curricular de la escuela, tal y como la conocemos y que nos
compromete como colectivo para garantizar un porvenir para todas y todos.
4
Documento: En las Escuelas: acompañar, cuidar, enseñar / 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación
de la Nación, 2020. (Pág.36 )
pág. 5
1. TRAYECTORIAS ESCOLARES REALES. El Cuidado de la Infancia. El
ciclo como Unidad Pedagógica.
Reconocer que cada niño y niña es diferente, y que realiza su trayectoria con diversos
tiempos, modos de aprender, de expresarse y de relacionarse, es pensar en una
trayectoria real.
Siguiendo el trabajo de Terigi (2009), desde la organización de los sistemas educativos
se ha delineado un recorrido esperado y una duración estándar: un año calendario por
cada sala transitada. Estas expectativas señalan la trayectoria escolar teórica, el
recorrido escolar esperado según la progresión lineal prevista por el sistema educativo,
en los tiempos marcados por una secuencia estandarizada. Sin embargo, en el día a día
de las escuelas hay discontinuidades y rupturas; entre la trayectoria teórica y la
trayectoria real hay una diferencia sustancial.
Para acompañar éstas trayectorias es necesario el fortalecimiento de la escuela como
un todo, fomentando desde el primer día un aprendizaje profundo. Buscar espacios para
el trabajo colaborativo entre docentes, generar acuerdos que permitan asumir
responsabilidades individuales y compartidas y dar cumplimiento con las acciones
previstas tendientes al logro de objetivos comunes. Al mismo tiempo, es necesario
desarrollar mecanismos para acompañar más de cerca a los niños y niñas en situaciones
complejas, llevando a cabo estrategias de intervención junto a los docentes.
pág. 6
Pensar y priorizar las trayectorias exige en palabras de P. Meirieu “(…) adueñarse del
proyecto de la escuela para poner en su punto de mira el acto pedagógico… Siempre hay
que facilitar que todos los alumnos progresen y para ello el seguimiento, la labor
individualizada, el codo a codo son necesarios”
Desde la Gestión directiva habrá que intervenir estableciendo en primer lugar un
diagnóstico, gestionando, articulando acciones, trabajando en red y diseñando
estrategias de asesoramiento y acompañamiento para fortalecer propuestas de
enseñanza viables teniendo en cuenta el estado situacional actual.
Esta mirada institucional integral que fija prioridades, que busca generar acuerdos y
criterios claros, en donde el foco sea la trayectoria de cada niño y niña será en vista de
que todos y todas aprendan.
Centrar la mirada en lo pedagógico y en el acompañamiento a las trayectorias implica
pensar en formar equipos de trabajo, crear condiciones institucionales para el desarrollo
de buenas prácticas, promover espacios de discusión pedagógica situada, articular entre
las estrategias de enseñanza implementadas y los aprendizajes alcanzados, diseñar
herramientas para la recolección de datos y evidencias, instalar altas expectativas en los
logros de aprendizaje, generar en la agenda espacios para el desarrollo profesional de
los docentes y propiciar un buen clima institucional.
Es tarea en este tiempo de cada institución recuperar las trayectorias reales de los/as
niños/as, para tomar decisiones y diseñar las nuevas propuestas pedagógicas que
determinen dónde queremos llegar en pos de mejores y significativos aprendizajes,
teniendo como norte las finalidades formativas de la Educación Inicial.
Hablar de enseñanza, es recuperar también el cuidado, relación intrínseca que implica
pensar en el otro como un ser importante, reconocido desde sus limitaciones, sus
posibilidades, sus emociones, su historia y su cultura. Respetando sus propios procesos
de subjetivación, reconociendo su individualidad, sus tiempos y modos de relacionarse.
pág. 7
ESPACIO DE REFLEXIÓN Y CONSTRUCCIÓN COLECTIVA
Teniendo en cuenta lo expresado les proponemos estas y otras preguntas que seguramente
surgirán al interior de la institución para reflexionar:
¿Qué características tienen las trayectorias de niños y niñas de sus instituciones? ¿Qué
decisiones se tomaron y qué otras se piensan proyectar para este ciclo lectivo?
¿Qué mirada tienen los docentes en relación con la trayectoria de los niños y las niñas? ¿Cómo
los acompañan en sus recorridos?
¿Qué instancias de trabajo existen entre directivos y docentes para pensar y optimizar las
condiciones pedagógicas de la escuela?
● Resignificar el diagnóstico
pág. 8
análisis. La interpretación de esta información permitirá hacer ajustes, reformulando
las prácticas institucionales y el diseño de nuevas propuestas pedagógicas
contextualizadas como fundamento de todas las decisiones que se tomen dentro y fuera
de la sala.
Renée Candía sostiene la importancia de recobrar el sentido pedagógico de la tarea
diagnóstica, posición que implica el compromiso del equipo institucional para hacer
dialogar el currículum y las necesidades de los niños y niñas, insertos en un contexto
socio cultural determinado.
Un buen diagnóstico debe contemplar la mirada hacia afuera y hacia dentro de la
institución. Retomando la metáfora de la pintura de Sánchez Valdemoro, las ventanas
nos permiten observar lo que nos rodea pero también es necesario mirar para adentro.
Es por ello, que hoy se propone a los equipos de gestión y de docentes interpelar y
resignificar el sentido del diagnóstico socio comunitario, institucional y áulico para
pensar la enseñanza en clave de: Infancias, derechos y trayectorias.
Recabar esta información y volver año a año a mirar la realidad circundante, permitirá
ajustar la planificación institucional y áulica que guiará el trabajo con los niños y niñas
durante el ciclo lectivo 2022.
pág. 9
ESPACIO PARA LA REFLEXIÓN Y CONSTRUCCIÓN COLECTIVA
Las invitamos a mirar el video, “El ambiente en la Escuela Infantil. Proyecto desde una perspectiva
intercultural”, recuperando esta experiencia para volver a mirar el contexto de cada institución
y pensar que ofrece. https://fb.watch/boXqmaq5PL/
A partir de la evaluación que hacen los propios actores responsables de las prácticas y
procesos desarrollados, el equipo directivo debe convocar a todos/as a trabajar, ya que
pág. 10
esos aportes son fundamentales para construir un compromiso colectivo con la
enseñanza y las trayectorias reales de niños y niñas.
Posibilita por un lado, valorar las fortalezas y visibilizar las dificultades que cada
institución tuvo que transitar en este tiempo. Así, el diagnóstico se convierte en la
herramienta más potente para obtener información, planificar haciendo foco y
evaluar, apuntando a sostener la trayectoria de los niños/as.
Demanda una toma de decisiones político- pedagógicas que supere las percepciones
subjetivas e involucra a toda la institución.
pág. 11
trayectos de formación específicos del nivel realizados para resignificar las
prácticas docentes como ateneos didácticos, cursos metodológicos, círculos de
directores, (Nuestra escuela, PNFP, Formación docente Situada), entre otros.
●
En base a este diagnóstico les proponemos reflexionar sobre las siguiente preguntas como
así también otras que pueden surgir en el desarrollo de la lectura:
¿Cómo se podrían reorganizar los recursos y tiempos para generar espacios de
acompañamiento a las trayectorias de los niños y niñas?
¿Qué acciones pensamos para analizar las trayectorias reales de nuestros niños y niñas?
pág. 12
una dimensión relacional: quiénes interactúan y de qué manera lo hacen.
Para llevar adelante esta tarea, es importante una planificación previa que permita
plantear factores, tiempos, miradas y prever instrumentos de recolección y
comunicación de datos.
Uno de esos instrumentos, que nos brinda información relevante para este diagnóstico,
es la entrevista inicial. Si bien forma parte del cotidiano de los Jardines, es necesario
resignificarla para que esos datos se transformen en verdaderos insumos para conocer
a niños y niñas.
Por otro lado, las reuniones y talleres con las familias a lo largo del ciclo lectivo, se
vuelven fuentes de información y aportes para la tarea áulica. Para ello, es necesario
planificar estos encuentros (entrevista y/o reuniones), el ambiente, el contenido de cada
encuentro para crear un clima de confianza y seguridad. Los mismos se transforman en
una oportunidad invaluable de establecer acuerdos para fortalecer el vínculo familia-
escuela y sostener conjuntamente la trayectoria de niños y niñas.
pág. 13
rótulos de los niños y niñas sino que se centre en aspectos del aprendizaje y
estrategias empleadas por la docente. También se recuperan las trayectorias del
grupo y de cada uno en particular. Tener en cuenta: ¿Qué se les enseñó durante
el ciclo lectivo y cómo se los evaluó? ¿Hubo propuestas específicas para aquellos
con menor rendimiento? ¿Cuáles y cómo fueron sus resultados?
Tener en cuenta la edad con la que ingresan los niños a la sala ya que esto es
importante si pensamos en el desarrollo infantil.
Por otra parte, a partir de la observación de la docente desde el período de
inicio, se tendrán en cuenta aspectos como: desarrollo del lenguaje,
participación en situaciones de juego, participación en situaciones de lectura,
formas de relacionarse con pares y adultos, nivel de autonomía y participación.
pág. 14
A partir de esa información cada docente toma decisiones pedagógicas orientadas a los
horizontes comunes5 que tiene la educación inicial:
¿Qué herramientas necesitan los niños y niñas para ser incluidos e incluidas?
Herramientas que les permitan expresarse y comunicarse es decir ser oyentes,
hablantes, lectores y escritores del mundo en el que están insertos, lo cual les permitirá
ser transformadores de su realidad
Este tiempo de pandemia que transitamos, un tiempo de excepcionalidad, permitió
revalorizar experiencias de la vida cotidiana cargada de aprendizajes significativos que
permite pensar propuestas de enseñanzas abiertas, flexibles que rompan con los
5
denominación que brinda la Profesora Inés Rodríguez Sáenz
pág. 15
formatos escolarizados. En el Documento de Orientaciones que acompañó este tiempo
y que no pierde vigencia, se brindan algunas sugerencias con experiencias de situaciones
reales.
El desafío que se presenta hoy a la tarea docente e institucional es diseñar propuestas
de enseñanza potencialmente transformadoras a través de experiencias poderosas y
decisorias que impacten en las trayectorias escolares; ello implica asumir un
posicionamiento político, pedagógico y didáctico que se materializa en el diseño de un
camino posible para recorrer y la definición de la estructura que genere condiciones de
posibilidad, pertinentes en función de las necesidades reales de los niños y las niñas.
Para que ello suceda el eje que vertebra toda propuesta de enseñanza tiene que ser la
“experiencia”. En palabras de Jorge Larrosa 6 “La experiencia es eso que me pasa".
Es ese algo que le sucede y es “transformador”, el niño o la niña no es el mismo antes y
después de la experiencia.
Si partimos de la premisa que “sin experiencia no hay aprendizaje”, nuestra tarea será
diseñar propuestas de enseñanza integral, que propicien experiencias que provoquen
en los niños y niñas desafíos cognitivos, ofreciendo oportunidades para el desarrollo
cognitivo, afectivo, ético , estético , lúdico , corporal, social y esto implica superar
aquellas propuestas que remiten a actividades inconexas, aisladas y pocos significativas.
6
Jorge Larrosa “Sobre la experiencia” Universidad de Barcelona
pág. 16
del Diseño Curricular Provincial donde estas prácticas se articulan con los saberes
(contenidos). En ese documento se desarrollan cada una de estas experiencias de la
siguiente manera:
pág. 17
involucran también la resolución de problemas matemáticos y el uso del
número, el espacio y la medida en contextos sociales.
pág. 18
Hasta aquí hemos desarrollado la importancia de las experiencias en relación a qué y
cómo aprenden los niños y niñas. Por otro lado, para organizar la enseñanza es necesario
tener en cuenta aspectos claves como son: el tiempo, el espacio y los agrupamientos.
Los mismos están definidos en el Diseño Curricular para la Educación Inicial (pág.71)
El espacio es el lugar donde se desarrollan las propuestas pedagógicas, no es solo el
espacio físico dado, sino aquel que el docente crea, diseña, inventa, reinventa y lo
significa; esto remite al pilar de la enseñanza centrada en la construcción de escenarios.
El tiempo en uso situado, administrado, optimizado, es el que otorga valor a la
enseñanza, promueve autonomía, creatividad, participación, libertad y propicia formas
de interacción, respetando procesos personales y colectivos.
Los agrupamientos refieren a los modos en el que el docente organiza los/as niños/as
según las necesidades, intención, actividades y propuestas a realizar en el acto de
enseñar.
Hoy, una educación de calidad que garantice derecho demanda que las instituciones
tomen decisiones responsables a partir de una reflexión crítica y necesaria de sus
pág. 19
propias prácticas pedagógicas e institucionales y teniendo en cuenta los nuevos modos
de aprender de los niños y las niñas que transitan por la educación inicial.
A partir de estas orientaciones las invitamos a mirar sus Planes Cuatrimestrales para
identificar qué experiencias encuentran y cuáles son las que necesitan incorporarse o
repensarse.
3. La comunicación:
pág. 20
hacen a la concreción de los objetivos institucionales. El reto principal para conseguir
estos objetivos comunes y establecer acuerdos, es comunicarse con fluidez.
Es a través de la comunicación que las personas logran el entendimiento, la coordinación
y la cooperación, haciendo viable el crecimiento. En especial en este contexto y
momento cobra un sentido relevante dentro de las instituciones educativas saber cómo
comunicar y qué comunicar.
Sin embargo, el acto de comunicar en una institución educativa debe adquirir un matiz
de formalidad y debe cumplir con determinados principios que aseguren que el mensaje
no sea tergiversado o se desvirtúe durante el proceso. Es por ello que la transmisión del
mensaje debe ser a través de una comunicación asertiva, clara, comprensible para el
receptor, procurando el respeto y la armonía dentro de las instituciones.
De allí la importancia de un proceso comunicativo que sea el eje motivador que facilite
la interacción, mejore las condiciones, las relaciones y propicie los buenos vínculos del
equipo y de todos los actores institucionales.
Es necesario entonces, detenerse en el análisis para diferenciar comunicación de
información. Otro aspecto relevante es tener en cuenta los circuitos formales y no
formales por los que circula la información.
Es fundamental como institución acordar la concepción de comunicación, los canales,
los medios y modos. Esto supone espacios liderados por los equipos directivos para el
desarrollo de capacidades esenciales para el desempeño profesional docente donde:
pág. 21
ESPACIO PARA LA REFLEXIÓN Y CONSTRUCCIÓN COLECTIVA
las trayectorias
El vínculo entre la familia y el jardín trata de un contrato entre ambas partes que
necesita ser expresado y revisado a partir de una comunicación fluida, partiendo de
interrogantes claves referidos a lo que cada uno espera del otro, que cuando se ponen
pág. 22
en palabras se plasman en acuerdos. Cada familia a través de sus hijos/as aporta su
cultura, sus valores, sus pautas de crianza, junto con los niños y las niñas también
ingresan al jardín las expectativas.
Es imprescindible pensar y reflexionar sobre qué concepción de familias se sostiene en
el colectivo institucional. El concepto de familia es una construcción cultural, de allí que
se considere variable y flexible; todos los tipos de familias requieren respeto, apoyo y
comprensión. Las múltiples configuraciones familiares se van construyendo no solo en
la diversidad sino también en las disímiles condiciones materiales y simbólicas de vida.
Según Isabelino Siede, las familias se fueron transformando y en las instituciones
perduran representaciones de otras épocas o modelos imaginarios con respecto a las
familias, como por ejemplo: " familias eran las de antes"… Esto impide el diálogo y el
poder percibir lo que realmente sucede con la diversidad de familias existentes.
El diagnóstico institucional realizado con los datos obtenidos en el periodo de inicio y
las entrevistas a las familias constituyen el punto de partida en la construcción de
vínculos. El desafío de la escuela es establecer nuevos vínculos, más ricos, más
articulados, donde se supere el prejuicio y la idealización de las representaciones
históricas de la relación escuela- familia. Es primordial construir vínculos con las familias,
generar alianzas, acuerdos; para que puedan acompañar en el aprendizaje significativo
del niño, niña.
La relación entre las familias y la escuela, es un proceso que debe ser cooperativo, como
posibilidad de enriquecimiento mutuo, considerando los límites, capacidades, intereses
y modalidades de los actores intervinientes.
pág. 23
ESPACIO PARA LA REFLEXIÓN Y CONSTRUCCIÓN COLECTIVA
Reflexionando sobre qué ventanas se habilitaron como táctica y estrategias para favorecer el vínculo
Escuela-Familia. Qué otras nuevas podrían habilitarse.
Recuperar aquellas cosas que desconocemos de las familias y tuvimos que aprender en este tiempo.
Habilitar diferentes espacios de intercambio con las familias además del Taller “Tejiendo Vínculos”
para entregar informes.
“Si bien la educación tiene más que ver con plazos largos, también su suerte se juega en
decisiones diarias”
Si tenemos en cuenta que la sociedad no es algo que viene dado, la tarea docente está
llamada a ser transformadora de realidades, y en este caso particular las realidades de
la primera infancia y sus familias.
Estos principios (y otros que cada institución podría formular) deberían ser tenidos en
cuenta en el momento de la necesaria redefinición de los planes estratégicos y de la
necesaria mirada hacia adentro y afuera para re pensarse y convertirse en LA ESCUELA
NECESARIA.
pág. 24
BIBLIOGRAFIA
pág. 25