SIMPOSIO MUNDIAL DE EDUCACIÓN INFANTIL

UNA EDUCACIÓN INFANTIL PARA EL SIGLO XXI

Santiago de Chile 01-04 Marzo 2000

PANEL
Modalidades de atención diversificadas para una mayor equidad y calidad en la atención :
el currículo en sus múltiples escenarios, articulaciones y operatorias.

EQUIDAD Y CALIDAD EN LA EDUCACIÓN INFANTIL: una lectura desde el curriculum.

Miguel A. ZABALZA
Universidade de Santiago de Compostela

Introducción: algunas aclaraciones previas.

Desearía, en primer lugar, agradecer a los organizadores de este evento la oportunidad de

poder dirigirme a los asistentes a este magno simposio internacional. Mi agradecimiento
debe ser aún más intenso si cabe porque soy consciente de que les he dado más trabajo del
que yo hubiera deseado. Y pese a ello siempre he sentido su amabilidad y buena
disposición para resolver cuantos problemas e incertidumbres les fui presentando. Gracias,
de veras.

La temática que plantea este Congreso me resulta muy atractiva y a él he dedicado buena
parte de mi esfuerzo durante estos últimos años. También me parece un acierto lanzar la
mirada hacia adelante y buscar entre todos las grandes líneas del desarrollo de las políticas
de infancia para el próximo Siglos.

Parece obvio, y así se recoge en este Simposio, que la atención a los niños y niñas
pequeños constituye una problemática multidimensional y en la que intervienen factores y
agentes bien diversos (desde los políticos a los economistas, desde los médicos y
psicólogos a los sociólogos y educadores; y todos ellos aportando perspectivas y recursos
distintos).

Mis reflexiones en este Congreso responden a mi propio perfil de psicólogo y pedagogo y

desde esa perspectiva intentaré afrontar el reto de una Educación Infantil de calidad. Debo
añadir a ello que trabajo como profesor universitario y también eso condicionada y limita
mi perspectiva: aunque intento combinar lo teórico y lo práctico debo reconocer que (como
la cabra siempre tira al monte) suelo deslizarme con facilidad hacia planteamientos
doctrinales y argumentos generales. Espero que esta desviación profesional sea
cumplidamente neutralizada por otros colegas más curtidos en el trabajo práctico y
cotidiano en las escuelas infantiles.

1 1
No estoy seguro de si acierto en ello, pero me ha parecido más interesante entrar en temas y
problemáticas comunes a todos los asistentes que centrarme en describir la actual situación
del Sistema Educativo en mi país. Por supuesto, estaré encantado de poder aclarar e
informar de esa cuestión a quienes estén interesados en ello. Para ello me he provisto de
algunos folletos informativos que pongo a disposición de los interesados.

En definitiva, quisiera aprovechar esta oportunidad para desarrollar algunas ideas que
respondan a la problemática que se ha planteado a nuestro panel : ¿cómo salvaguardar la
equidad y, simultáneamente, la calidad en la Educación Infantil?. Y, además, ¿qué papel
juega el curriculum en ese compromiso?.

Mi punto de partida es que la escuela constituye un contexto fundamental en el desarrollo

de los niños y niñas pequeños. Una buena Educación Infantil es garantía de un buen
desarrollo de los niños. No existe posibilidad de equidad social sin una oferta suficiente de
servicios y escuelas destinadas a la infancia. Por eso planteo la idea de la Escuela Infantil
como un contexto de vida enriquecedor para todos los niños (y en especial, para aquellos
que provienen de entornos con más dificultades socioeconómicas y culturales).

Si en algún momento de la vida resultan importantes los contexto de vida, ese momento es
sobre todo la infancia. La particular dependencia en que se desarrolla la vida infantil otorga
cualidad de figura a lo que en otras etapas de la vida no constituye sino el fondo de nuestro
desarrollo. A cualquier educador o persona especialmente preocupado por la infancia no
deja de inquietarle como el futuro de vida de los niños viene claramente condicionado por
esos contextos de vida por los que él irá realizando su particular itinerario vital. La familia
(la nuclear y la red de familiares), el medio social, la escuela, las instituciones sociales, y
culturales con las que se irá topando, etc.

Al final acabamos encarnando la esencia y la existencia, la identidad actual y las

expectativas de futuro que se han ido destilando de ese contacto con los otros de nuestro
entorno.
En definitiva, quisiera comenzar mi intervención remarcando, una vez más, la importancia
que para las personas tienen los contextos de vida. Podemos diferenciar claramente no sólo
entre contextos de vida ricos y pobres sino, lo que es más importante desde el punto de
vista educativo, entre contextos enriquecedores y contextos empobrecedores. Este
concepto se proyecta tanto sobre las dimensiones y elementos físicos del entorno (Spirack,
19731, se refiere al setting deprivation para referirse a las situaciones en las que el ambiente
físico es incapaz de dar respuesta a las necesidades de los sujetos que habitan y actúan en él
trayendo como consecuencia efectos perturbadores en la convivencia y en el desarrollo),
como en las dimensiones afectivas (los trabajos clásicos de Bowlby y colaboradores
documentaron los efectos perturbadores del hospitalismo en el desarrollo infantil) y en las
funcionales (entre las que podríamos contar las intervenciones educativas en su más amplio
espectro: vide Barker, 19682 o Zabalza, 19873)

1
Spirak, M. (1973) : “Arquetypal Place”, en Rev. Architectural Forum, 140. Pags. 44-49.
2
Barker, R. G. (1968): Ecological Psychology. Standford University Press.
3
Zabalza, M.A. (1996, 2ª Edic.): Didáctica de la Educación Infantil. Narcea. Madrid. Pag. 119 y ss.

2 2
Ni qué decir tiene que esta misma diferenciación podríamos aplicarla a la escuela. También
en relación a la institución escolar podemos establecer esa distinción: una escuela que actúa
como contexto de vida enriquecedor para los niños y niñas que asisten a ella y una escuela
(una forma de enfocar y desarrollar la acción escolar) que no sólo no mejora las
posibilidades de desarrollo de los niños sino que introduce ruidos y alteraciones en su
desarrollo.
Parece claro que los niños/as se van a desarrollar a lo largo de sus años escolares tanto si
acuden a una buena escuela como si lo hacen a una escuela mediocre. La cuestión básica está en que
su desarrollo no será el mismo en un caso y en otro: la diferencia está en saber distinguir entre el
desarrollo natural (aquel que es previsible que se produzca de manera natural si no aparecen graves
problemas de tipo personal o social que lo impidan o retrasen) y el desarrollo potenciado escolarmente
( el plus de desarrollo que se obtiene por el hecho de haber acudido a una escuela de alta calidad y en
la que los niños/as han tenido la oportunidad de desarrollar múltiples experiencias que les han
permitido afianzar sus capacidades y destrezas en los diferentes ámbitos del desarrollo intelectual y
social).

Esta aportación de la escuela al desarrollo (la “zona del desarrollo próximo”) parece obvio
que resulta mucho más crucial para los niños y niñas de clases bajas y aquellos en una situación
familiar o social menos favorecedora de un desarrollo óptimo. De ahí la importancia de la escuela y la
escolarización ( sobre todo en las etapas tempranas) como recursos de desarrollo social.

Aunque podamos discutir si la escuela y la escolarización está ejerciendo realmente o no

esa contribución al desarrollo social (o si, por el contrario está contribuyendo a que se
agranden las diferencias), parece claro que, al menos en general, la escuela supone un
notable enriquecimiento de los niños y niñas que acuden a ella.

Pero aún subsiste una importante cuestión: ¿qué tipo de enriquecimiento es el que
proporciona la escuela? . ¿Qué condiciones debe reunir la escuela y el currículo que
desarrolla para que sus efectos acaben siendo realmente enriquecedores para todos los
niños y niñas? ¿Se cubren adecuadamente los diversos ámbitos del desarrollo infantil a
través de la acción educativa escolar? ¿Incluso cuando los contextos escolares son ricos y
enriquecedores, en qué lo son?.

En esta cuestión quisiera centrar mis reflexiones con ustedes.

Parece claro que la escuela es rica en aportaciones que se refieren a los aprendizajes
escolares (digamos, aprendizajes académicos). Pero, parece igualmente claro que, hoy día,
nadie se conformaría con eso. Siendo importante lo académico (desarrollar nuevos
aprendizajes relacionados con los contenidos escolares convencionales) resulta insuficiente
si lo que se está buscando es un desarrollo global y equilibrado de nuestros estudiantes.
Otros ámbitos “educables” están reclamando atención y tienden a convertirse en los nuevos
referentes para una forma distinta de orientar la escuela:
- el enriquecimiento del “encuentro” con los demás
- el enriquecimiento del propio equipamiento personal en todos los ámbitos (no sólo
en el cognitivo).
- la apertura a un proyecto personal (vital) interesante y acorde con lo que serán las
opciones y condiciones básicas del futuro próximo.

3 3
Desde esta perspectiva y habida cuenta del espacio de tiempo disponible, quisiera entrar en
mi intervención en tan sólo un par de consideraciones:

1. Que la escuela constituye un ecosistema privilegiado en esta función de contexto de vida.

2. Que el curriculum escolar, gestionado por los profesores y/o educadores, constituye el
recurso básico para facilitar ese enriquecimiento global y equilibrado de los estudiantes.

Intentaré desarrollar más detenidamente cada una de estas ideas.

1.- La escuela como ecosistema privilegiado.

Parece obvio comenzar mis consideraciones dando por sentado que la escuela constituye un
ecosistema privilegiado (“privilegiado” en el mismo sentido que Mead4 atribuye a los
“otros privilegiados” en el desarrollo de la identidad personal). ¿En qué sentido podemos
decir que la escuela es un contexto de vida ? ¿Qué efectos son atribuibles a ese contexto de
vida?

Señala el sociólogo italiano Volpi5 que la escuela desarrolla una doble función básica: una
más vinculada a los procesos de socialización de los escolares (momento objetivo-
institucional) y la otra orientada a su desarrollo personal (momento subjetivo-innovador).
La primera de esas dimensiones ha sólido constituir el cometido fundamental de las
escuelas: formar a los sujetos para que estén en disposición de integrarse adecuadamente en
su grupo social (para responder adecuadamente a las exigencias y condiciones que éste les
plantea). La segunda de ellas (lo que las escuelas aportan a la autorrealización de los
sujetos) resulta menos fácil de identificar y constituye, con frecuencia, un punto débil de la
actual dinámica escolar.

Aquí aparece el primer gran punto de reflexión sobre el tipo de contexto que la escuela
ofrece a los escolares. No son pocos, y entre ellos me incluyo, los que denuncian un fuerte
desequilibrio entre ambas tendencias escolares. La escuela en la actualidad juega más el
papel socializador que el papel de reforzadora de la autonomía individual. De ahí que en los
últimos años se hayan ido acentuando algunas aristas institucionales poco tranquilizadoras :
mayor elitismo escolar, dificultad para construir una escuela realmente comprehensiva,
desigualdad entre las escuelas en detrimento de aquellas públicas (especialmente las
ubicadas en zonas desfavorecidas), aparición de nuevos grupos de excluidos escolares,
aumento de la presión sobre los sujetos con problemas de adaptación, etc.

Algunas de las características del contexto escolar resultan especialmente condicionantes

para los sujetos que deben atenerse a ellas. Me gustaría referirme, por lo que están
significando en estos últimos años, a cuatro de ellas. Las cuatro se producen
simultáneamente y se condicionan mutuamente: la escuela como espacio de encuentro

4
Mead, M :
5
Volpi, C. (1981): “Socializzazione Infantile e Scuela di Base: il problema delle regole educative”, en
Gozzer, G. et alii: Oroscopo per la Scuola Primaria. Armando. Roma. Pag. 76-98

4 4
enriquecido, como ecosistema regulado, como ámbito de desarrollo de tareas de
aprendizaje, y finalmente, como puerta abierta al entorno. En esos componentes residen
tanto las virtualidades de las escuelas como contextos de vida ricos y enriquecedores (en
tanto que podrían constituir una insustituible aportación a la expansión personal de los
estudiantes) como las virtuales deficiencias del sistema (en tanto que pueden cortocircuitar
todo el proceso de desarrollo y acabar produciendo fracaso en lo social, lo académico y lo
personal).

a) La escuela es, con certeza, un espacio de encuentro a muchos niveles. Los escolares
(especialmente los niños y niñas pequeños) se verán abocados a mantener contactos con
personas, con objetos, con informaciones, con ideas, con normas, etc. Las oportunidades de
abrirse a esos encuentros serán, sin duda, múltiples y muy variadas.

El valor añadido que la escuela aporta a los niños y niñas es, justamente, el
enriquecimiento de la dimensión encuentro: cuanto más variado, más profundo, más
retador, más plural, etc. es el encuentro tanto más se enriquece el bagaje de experiencias a
través del cual los niños van creciendo personal e intelectualmente.
Por eso, pese a ciertas reticencias organizativas y profesionales parece resultar más rico un
contexto escolar en el que los niños entre en contacto con muchos y variados adultos: con compañeros
de diversas características y cualidades; con experiencias diversificadas (en cuanto a las oportunidades
de hacer cosas distintas, en cuanto a los materiales a utilizar, en cuanto a los ambientes de trabajo y
juego, en cuanto a las formas de organización, etc.).

De todas maneras, este encuentro posee una característica muy particular: se trata de un
encuentro y una relación forzada. Los sujetos no la escogen se ven forzados a mantenerla.
No se escoge (en general, y , desde luego siempre que se es pobre) la escuela, no se
escogen los profesores, no se escogen los compañeros, ni los aprendizajes ni las
experiencias (en ocasiones, sí).

Esta sensación de imposición puede acabar malogrando buena parte de la satisfacción que
los encuentros y las actividades escolares serían capaces de generar por sí mismas. Pero
posiblemente esta condición de lo escolar afecte menos a los niños pequeños que a los más
crecidos.

No es fácil para la escuela resolver el dilema entre la imposición y la libre opción. Es cierto
que esa misma situación puede convertirse en una nueva ocasión para ampliar el espectro
de modalidades de relación. Pero, lo es también, que impone la necesidad de reforzar la
sensibilidad institucional y de los educadores para intentar equilibrar la situación y
aproximarse (en la adaptación de la oferta formativa, en la dinámica de funcionamiento,
etc.) a las circunstancias individuales de los niños a los que se atiende.

Lo que se precisa, señala Licia Magnani6, es una “escuela que acoja” realmente a los
sujetos que acuden a ella (la scuola accogliente, como la llama ella).

6
Magnani, L. (1999): “La scuola accogliente”, en Dirigenti Scuola, vol. XX (1) Sept-Oct. 1999. Pag.19-24

5 5
 En opinión de esta autora,. incluso los “ritos de acogida” actualmente existentes responden a
esa tendencia de la escuela a imponer su propio modelo por encima de cualquier consideración más
sensible a las demandas reales de los sujetos.
Muchas escuelas han establecido rituales de acogida a los niños en sus primeros días de
estancia en la escuela. Pero si se analiza lo que sucede en esos días podemos constatar dos hechos
igualmente chocantes:
- que se trata de un tipo de actuación episódica y puntual. Dura sólo unos días y trae consigo
escasas consecuencias para el funcionamiento real de la institución ya planificado con anterioridad.
- que en realidad los sujetos son receptores pasivos de la acogida: se les muestra la
institución, se les explican sus normas, se les presenta a los profesionales, se les entregan documentos
de apoyo, etc.
No hay nada previsto sobre la posibilidad de que los nuevos ingresados especifiquen cuáles
son sus necesidades y expectativas.

b) Las escuelas son ecosistemas regulados. Tanto su dinámica como las acciones
formativas que se desarrollan en su seno están fuertemente reguladas (al menos en nuestro
Sistema Educativo).

En tanto que sistemas abiertos, las escuelas están reguladas desde los suprasistemas a los
que pertenecen y, a la vez, ellas mismas generan sus propias regulaciones internas. Con lo
cual, al final tenemos una notable acumulación de normativas. Ello, desde luego no obsta
para que, simultáneamente, la escuela se mantenga como un escenario con notable
descontrol y una fuerte presencia de la autonomía individual de los profesionales (algunos
autores identifican las escuelas como “caos ligeramente organizados”).

Estamos nuevamente ante un dilema que afecta a las escuelas como contextos de vida. La
regulación constituye, sin duda, una garantía de legitimidad social y seguridad en las
relaciones entre la institución y los sujetos. Pero, como quiera que las normas reflejan
siempre posiciones predominantes que se imponen sobre posiciones menos poderosas, todo
ello nos conduce a dinámicas asimétricas en el funcionamiento de las relaciones y el
control.

La existencia de normas externas e internas dificulta a las escuelas adaptarse con

flexibilidad a las características y las demandas de los sujetos a los que atiende. Las normas
externas suele atender básicamente a expectativas y/o necesidades de las prioridades
políticas (por lo que no es inusual encontrarse con normas extemporáneas o poco válidas en
relación a la comunidad escolar). Por su parte, la existencia de normas internas responde,
con frecuencia, más a los intereses y problemática de la institución o profesorado (las
normas se generan para resolver los problemas de los profesores y de la institución) que a
las necesidades y reclamos de las familias. Por supuesto, los niños y niñas aparecen como
el eslabón débil en esta cadena. A ellos más que generar normas les toca atenerse a ellas,
cumplirlas.

No pretendo hacer un discurso demagógico o anarquista. Las normas son necesarias, sin
duda, y sin ellas el caos acabaría imposibilitando cualquier tipo de relación rica y
enriquecedora. Pero, nuevamente, nos encontramos ante un fenómeno que, cuando menos,
condiciona la calidad de las experiencias que los sujetos pueden vivir en las escuelas a las

6 6
que asisten. Por eso, la idea de la scuola acogliente, a la que se refieren los italianos me
parece un reto muy importante.

3) Las escuelas constituyen escenarios de actuación centrados en tareas.

La escuela constituye ese espacio preparado para poder llevar a cabo experiencias ricas en
los diversos órdenes del aprendizaje. Para ello se han preparado los profesionales de la
enseñanza, para ello se ha dotado de recursos a los diversos ambientes de trabajo (aulas,
laboratorios, salones, patios, etc.), para ello, en fín, se han definido unas normas
organizativas y de funcionamiento. Al menos en la teoría, las escuelas deberían ser unos
espacios potenciadores de la curiosidad, de actividades de búsqueda y experimentación, de
apertura a nuevos retos intelectuales y personales.

Pero, a veces, la realidad de las cosas suele ser otra bastante diferente. Las escuelas no
siempre cumplen de forma adecuada con esta “misión formativa”. Unas veces por exceso
de academicismo (lo escolar acaba contaminando las otras dimensiones del encuentro
educativo) y otras por ausencia de planteamientos didácticos adaptados.

En el primer caso, la idea de aprender se plantea de una forma bastante restringida y

vinculada a aprendizajes preferentemente académicos (en el mal sentido del término, que lo
reduce a aprendizajes referidos a prolegómenos o anticipaciones de las materias clásicas del
curriculum escolar). De la forma exclusiva y excluyente en que se ha entendido esta
característica de las escuelas se derivan buena parte de los problemas surgidos con el
empobrecimiento de la dimensión del encuentro y del juego.
“A la escuela se va, parece pensarse, a aprender. Lo demás son pamplinas”.
Aprender significa, por supuesto, aprenderse las lecciones y las explicaciones de los
profesores. Lejos, por tanto, de esa idea amplia de “aprender” en la que cabría todo el
desarrollo global y equilibrado de los sujetos en todos los ámbitos de su vida.

En el segundo caso, los servicios destinados a la infancia juegan sólo funciones

asistenciales o reducen conscientemente su función al ámbito de la socialización y el juego
espontáneo. Esta opción, que cuenta con numerosos defensores, puede que resulte adecuada
para niños de contextos socioeconómicos y culturales elevados (los estímulos del ambiente
y la aportación de sus familias son suficientes para generar una dinámica de crecimiento
intelectual) pero resulta menos beneficiosa para niños y niñas provenientes de contextos
menos favorecidos.
Y, al menos en mi opinión, resulta menos interesante, en general, que el ofrecer a los niños
una propuesta curricular bien articulada y enriquecedora para ellos.

4) Las escuelas son (deberían ser) puertas abiertas al entorno.

Los sistemas familiares actuales constituyen, con frecuencia, contextos de vida ricos pero
limitados en cuanto a las posibilidades de “apertura al mundo” que ofrecen a sus hijos.
Obviamente, en esto hay una gran diferencia entre unas familias y otras.

7 7
Este es otro tipo de enriquecimiento que las escuelas infantiles pueden ofrecer a sus
beneficiarios: abrirles al mundo que les rodea de una forma amplia e intensa. Al mundo
natural, al social, al cultural, al lúdico. La escuela infantil es como un gran “ojo de buey” y
un taller de experiencias que permite primero mirar y después disfrutar de una manera
enriquecida de todo lo que nos rodea.

Eso significa que estamos hablando de una escuela abierta. No de una escuela encerrada
sobre sí misma y autosuficiente. Algunos colegas italianos hablan del Sistema Formativo
Integrado: es decir, concebir la escuela como uno más de los recursos formativos del
entorno y ofrecer a los escolares un proyecto educativo en el que se integren los diversos
agentes sociales con capacidad de enriquecer la propuesta formativa de la escuela (museos,
bibliotecas, asociaciones de profesionales, instancias municipales de diverso tipo, agentes
sanitarios, etc.) Todos juntos ofreciendo a los niños y niñas de la Escuela Infantil un
escenario ampliado capaz de enriquecer sustantivamente sus registros experienciales.

En resumidas cuentas, las escuelas podrían (deberían) ser espacios de vida enriquecidos
capaces de mejorar las posibilidades de desarrollo de los alumnos/as que acuden a ellas.
Podríamos decir de ellas que son “estructuras sociales destinadas a mejorar las condiciones
de vida de los sujetos ofreciéndoles la oportunidad de optimizar sus expectativas de
desarrollo, de aprendizaje y de calidad de vida (incluyendo, desde luego, su nivel de
felicidad personal)”.

Pero sucede que en la realidad, las escuelas no siempre están funcionando en esa dirección.
No siempre resulta bien equilibrado el compromiso entre el ámbito de los aprendizajes y el
del desarrollo personal y de la calidad de vida. Y sucede eso, volviendo a un punto anterior,
porque a veces la escuela (en todos los niveles de la escolaridad) está más pendiente de las
demandas sociales (lo que la sociedad exige en cada caso a las nuevas generaciones) y de
sus propias condiciones institucionales (lo que la propia escuela y sus profesionales
demandan para funcionar) que de las demandas personales que los propios sujetos plantean
a la institución. Por eso se ha convertido más en una escuela de “exigencias” y de
“selección”, en una escuela que “pone condiciones” (esto es, una escuela selectiva) que en
una escuela “enriquecedora” y de “apertura de nuevas posibilidades” (esto es, una escuela
inclusiva y orientada al desarrollo de los sujetos) . Y esta contradicción nos sitúa,
nuevamente, ante el reto de la equidad.

En tanto que contexto de vida que se ofrece a los escolares la escuela ha acabado
constituyendo una institución más “paterna” (centrada en las exigencias y el deber ser) que
“materna” (basada en el apoyo y el reconocimiento de lo individual). Las familias y los
propios escolares acaban viéndola más como la expresión de las condiciones que la
sociedad impone para poderse integrar en su seno que como la oportunidad real de
enriquecer los recursos personales en los diversos ámbitos del desarrollo. De ahí el
sentimiento de temor siempre presente de no ser capaz de “superar” las exigencias
crecientes de la escuela y de “fracasar”. Esa sensación no tendría sentido en una escuela
más centrada en el desarrollo personal y en el enriquecimiento de las oportunidades de
mejora.

8 8
Al menos en los primeros años de la escolaridad ésta debería ser la gran meta escolar
(lograr una escuela que realmente acoja). Y así lo plantea la legislación. Pero nos
mantenemos en una cultura de la competencia y eso hace difícil que ese planteamiento
prospere. De ahí que el ecosistema escuela esté resultando mucho menos rico de lo que
debiera y de lo que realmente podría ser en tanto que contexto de vida de los niños y niñas
pequeños.

2. El curriculum escolar como proceso de enriquecimiento de los códigos

experienciales y culturales de los niños.

Como acabo de señalar en el apartado anterior, no siempre la función que desarrolla la

escuela está en consonancia con esa perspectiva posibilista de constituir un contexto de
vida enriquecedor para los niños y niñas que acuden a ella.

En mi opinión, y aceptando que hay posturas diversas a ésta, esa función hay que analizarla
en relación a y desde la perspectiva del curriculum escolar. La escuela será (aportará) a los
niños lo que sea su curriculum.

Quisiera recordar aquí la idea de curriculum que ha constituido mi línea de argumentación

desde que trabajo en este ámbito de la acción escolar. Curriculum es, en mi opinión y al
margen de consideraciones más abstractas, el proyecto formativo que desarrolla la
escuela, cada escuela. Es la forma en que se concibe, diseña y lleva a cabo la propuesta
formativa que como institución desarrolla.

Ciertamente algunas de esas propuestas o proyectos formativos (algunos modelos

curriculares) resultan incompletos como contextos de vida. En unos casos porque
constituyen propuestas incompletas o sesgadas (los curricula excesivamente proyectados
sobre las disciplinas académicas o en los aspectos cognitivos del desarrollo),en otros casos
porque los propios sujetos destinatarios del proyecto cuentan poco en sus contenidos (las
propuestas curriculares entendidas como mecanismos destinados a la mera integración
social de sus destinatarios con escasos espacios para que cada uno de ellos pueda mantener
su propio espacio personal y diverso), en otros casos porque se trata de actuaciones
limitadas en cuanto a la amplitud de los referentes (escuelas centradas sobre sí mismas y
limitadas en su sentido a la escolar con escasas conexiones con los otros espacios de vida
del territorio). Otros aspectos más cualitativos limitan igualmente el sentido y la riqueza de
la escuela como contexto de vida: la falta de equidad, la tipificación prematura de los
sujetos en función de características personales o sociales (con aportaciones diferentes para
cada grupo), etc.

Algunos aspectos merecen una atención especial en relación al curriculum escolar que se
ofrece a los niños y niñas en la escuela. Son condiciones o exigencias a tomar en
consideración si se desea que el proyecto formativo posea esa virtualidad del
enriquecimiento:

9 9
a) La condición de la continuidad curricular.

Una buena configuración de la propuesta formativa exige, sin duda, que exista una clara
línea de continuidad a lo largo de toda la escolaridad. Que la actuación educativa escolar
acabe convirtiéndose en un itinerario que los estudiantes recorren en la dirección de su
propio desarrollo personal y cultural.

El compromiso, en ese sentido, se refiere a la necesidad de incorporar experiencias variadas y

ricas capaces de afectar a todos y cada uno de los ejes del desarrollo infantil.

Mantenemos el convencimiento profundo de que todas las capacidades se desarrollan a través de

unas experiencias de aprendizaje bien planificadas y desarrolladas. Incluso aquellas a las que la
"sabiduría popular" atribuye a la herencia y parece excluir de la acción escolar: la "inteligencia"
por ejemplo, o las habilidades artísticas o motrices.

La condición básica, pues, del curriculum escolar es ofrecer todo aquel conjunto de experiencias
(variadas, ricas, potentes desde el punto de vista de su aportación al desarrollo, etc...) que
permita continuar el proceso iniciado en la educación infantil, esto es, hacer posible el máximo
desarrollo de todas y cada una de las capacidades infantiles tanto en el ámbito de las aptitudes
intelectuales y operativas como en el ámbito de las actitudes y hábitos.

Esa continuidad puede plantearse de diversa manera. De hecho las propuestas curriculares suelen
utilizar diversos ejes de organización de la propuesta formativa que permiten esa gradualidad
progresiva de los aprendizajes y las experiencias de los sujetos. Si se me permite presentar el
esquema sencillo de progresión curricular que yo suelo utilizar, diría que las propuestas
curriculares habían de progresar en una doble línea de complementariedad:
- partiendo del enriquecimiento generalizado de la experiencia personal de los sujetos sobre
los elementos y actividades de la vida cotidiana (objetivo básico de la Educación Infantil), para
avanzar hacia un conocimiento más sistemático de esos mismos elementos a través de aproximaciones
mejor instrumentadas y más rigurosas (objetivo básico de la Educación Primaria) y acabar
concluyendo con un nivel de familiarización aceptable de lo que son los recursos conceptuales, lógicos
y operativos básicos de las diversas disciplinas (objetivo de la enseñanza secundaria).

- partir de una apertura amplia y ligeramente regulada a las experiencias para ir poco a poco
avanzando a través de un proceso de interacción (compartiendo dichas experiencias: aprendizaje coral)
para acabar racionalizándolas (esto es, decodificándolas y recodificándolas según los particulares
códigos de las disciplinas implicadas).

De esta manera, la principal aportación del curriculum escolar es que nos ayuda a entender y a
movernos mejor en nuestro propio contexto de vida. No sólo en el escolar sino en el conjunto de
circunstancias que caracterizan nuestro medio. No es sólo aprender los “conocimientos
escolares” sino adueñarse de los recursos que esos conocimientos nos ofrecen para poder actuar
de forma más competente, eficaz y satisfactoria en nuestro propio medio.

b/ La condición de la alfabetización cultural.

10 10
La segunda piedra angular del curriculum escolar es su compromiso con la progresiva
"alfabetización cultural" de los niños/as.

También en este apartado las sucesivas etapas de la escolaridad continúan el trabajo educativo
iniciado en la escuela infantil, pero dotándolo cada vez de mayor relieve e intensidad. Como
veremos en un punto posterior, los contenidos culturales incorporados al curriculum se
diversifican y van adaptándose, a medida que avanzan los cursos, a los formatos convencionales
de las disciplinas.

Las propuestas curriculares actuales constituyen focos de debate permanente en torno a cuáles
pueden ser los contenidos más adecuados para cada edad y cuál debe ser el nivel de imposición-
opcionalidad con que se presenten.

Merece la pena hacer algunas consideraciones en relación a este punto pues constituye una de
las características básicas de la forma en que se entiende hoy la escuela. Las actuales propuestas
curriculares pretenden enriquecer el patrimonio personal y cultural de los niños desde las
siguientes líneas de acción:

b.1) Se tiende a priorizar aquellos ámbitos de conocimiento que constituyen, en el

pensamiento curricular clásico, las estructuras básicas del aprendizaje: lectura, escritura,
operaciones matemáticas básicas. Esta especie de alfabetización instrumental ha ido adquiriendo
en los últimos años una importancia básica como recurso del que se pretende dotar a todos los
sujetos que acuden a la escuela.
La actual problemática planteada por la presencia masiva en algunos países de sujetos
provenientes de otras culturas y, por tanto, deficitarios en cuanto a la alfabetización lingüística ha
actuado como uno de los focos de presión en esta dirección. También lo ha sido la constatación del
fuerte incremento del fracaso escolar vinculado a fuertes déficits en cuanto a las habilidades
instrumentales básicas.
Países como Inglaterra, Francia o Alemania han optado por saturar de actividades de este
tipo la acción escolar durante los primeros años dándole un sentido preventivo y de establecimiento de
las bases del aprendizaje posterior. Es una nueva formulación del back to basis americano de los años
70.

b.2) Otra de las características de la actual oferta formativa de las escuelas es el

nuevo y más destacado papel atribuido a la formación cultural de los sujetos, sobre todo en
lo que se refiere a la cultura próxima. Ello ha traído consigo el enriquecimiento de la
educación social y del conocimiento del propio medio a través de la incorporación de
nuevos programas de conocimiento del medio y la consolidación de los llamados ejes
curriculares transversales a través de los cuales se van a abordar temas de gran relieve
social e incidencia en el proceso de socialización.

b.3) Al menos en el contexto europeo otro de los cambios importantes en la propuesta

formativa de las escuelas está teniendo que ver con el enriquecimiento de la educación
lingüística a través la potenciación del bilingüismo y en ocasiones (sobre todo en las autonomías
con lengua propia) el trilingüismo.
El aprendizaje de varias lenguas se ha convertido en una especie de lugar común en el
curriculum escolar. Todos los países están haciendo importantes esfuerzos en este sentido y se

11 11
empieza a notar ya entre las nuevas generaciones un bagaje lingüístico mucho más rico y
abierto.
Las enormes oportunidades que esto ofrece (desde la posibilidad de viajar hasta el poder
manejarse con las nuevas tecnologías) hace que las lenguas posean un enorme atractivo para las
nuevas generaciones.

b.4) Otro tanto cabría decir de todo el amplio y complejo mundo de las nuevas
tecnologías. Pese a que su incorporación al currículo escolar es todavía incierta y muy desigual,
la verdad es que son cada vez más los niños y niñas que van creciendo en un contexto saturado
de estímulos y seducciones y que, con frecuencia, ni es necesario que se le preste mucha
atención y tiempo en al escuela pues se trata de una actividad tan fuertemente motivadora que
los propios alumnos, por sí mismos y con sus propios recursos, son capaces de adueñarse de ella.
Lo cual no deja de ser una buena lección para pedagogos y profesores. Cuando los alumnos
se deben enfrentar a cosas que les gustan apenas si encuentran dificultades para avanzar.
Personalmente no dejo de admirarme de lo que está sucediendo con estos nuevos códigos y de la
facilidad y motivación con que los jóvenes acceden a ellos. La gran cuestión es por qué no sucede lo
mismo con los otros dominios del curriculum escolar.

Pero estamos ante un importante reto de cara a la equidad. Este es un terreno en el

que las oportunidades se distribuyen de una manera muy desigual según la clases social de
los niños. Y en, algunos casos, también según el género. De ahí el importante papel a
desarrollar por las escuelas desde las primeras etapas de la escolaridad.

b.5) Paralelamente a lo señalado en los puntos anteriores podemos observar también

otros despuntes interesantes en cuanto a los ámbitos curriculares tradicionales. Una interesante
novedad en ese sentido es el realce otorgado tanto a la Educación Física como a la Educación
Artística a través del reconocimiento del valor formativo de ambas.
Tratadas tradicionalmente como “marías” o aprendizajes de escasa importancia han ido
recuperando poco a poco su valor al socaire de los nuevos planteamientos formativos en los que
se busca un desarrollo más equilibrado de las capacidades de los sujetos. La incorporación de
profesores/as especialistas en ambos campos (Educación Física y Música) va a dotar de una
mayor identidad y sentido a ambos componentes curricular.
La revalorización del propio cuerpo como condición básica del propio desarrollo personal, así
como la aparición de nuevos problemas de la vida diaria vinculados al cuidado del cuerpo (el
bienestar personal, la alimentación, la salud, la prevención de problemas de drogodependencia,
las nuevas posibilidades de disfrute del ocio a través del deporte, etc.) han hecho volver de
nuevo los ojos sobre la importancia de una buena Educación Física ofrecida en la escuela. Lo
mismo cabe señalar con respecto al redescubrimiento de la importancia de educar la sensibilidad
y las habilidades estéticas por la vinculación fuerte que tienen con importantes valores
educativos y con el desarrollo personal (el respeto a la diversidad, la conservación de la
naturaleza, la capacidad de disfrute de la belleza, el enriquecimiento del ocio, etc.).

A estas líneas de enriquecimiento curricular, más centradas en los contenidos clásicos de la

intervención escolar, habría que añadir dos nuevos ejes de mejora de los proyectos formativos
que expresan una nueva sensibilidad hacia otros compromisos más cualitativos que las escuelas
deben asumir:

12 12
 b.6) Ciertos compromisos axiológicos que tienen que ver con los nuevos fundamentos
desde los cuales se desea construir una educación capaz de dar respuesta al reto que representa la
nueva ciudadanía.
Trabajar en y desde la Escuela Infantil por la democracia, por la solidaridad, por el respeto a las
diferencias, por la multiculturalidad, por la igualdad entre los sexos, por el amor a la
naturaleza, por la resolución pacífica de los conflictos, etc. es el gran reto que asumimos los
educadores de todos los niveles escolares.
Estos compromisos constituyen las estructuras básicas del curriculum porque, justamente,
definen la esencia de ese proyecto formativo que el curriculum expresa. El enriquecimiento de la
experiencia de los niños en la escuela tiene mucho que ver con este compromiso por la nueva
ciudadanía que las escuelas asumen (y que tal como he señalado en un punto anterior deben
compartir como metas a lograr con los otros agentes formativos del entorno, especialmente con
las propias familias de los niños).

b.7) Y finalmente, aunque no por ello con menor insistencia, el debate curricular actual
nos sitúa de lleno ante las dimensiones cualitativas del desarrollo. Aquellos aspectos de la
educación menos visibles, menos objetivables, más difícilmente planificables pero que
constituyen demandas insistentes de cuantos estudian el actual momento de la escuela. No está
claro que se trate de una demanda social pero, desde luego, no existe documento o informe
pedagógico que no insista en su radical necesidad. Me estoy refiriendo a la necesidad de ofrecer
propuestas curriculares que atiendan a las necesidades de mejora personal (no sólo intelectual o
cultural) por parte de los sujetos.
Como bien saben el Informe Delors (Informe de la Unesco sobre la Educación para el Siglo
XXI) concretaba las metas de la educación en 4 grandes ámbitos (aprender a aprender, aprender
a hacer, aprender a ser, aprender a vivir con los demás), de los cuales al menos los dos últimos
petenecen a este tipo de reclamos: que la escuela enriquezca nuestras posibilidades de ser cada
vez mejores, más equilibrados, más maduros, más realizados en cuanto personas; y, a la vez, que
nos ayude a mejorar en las relaciones con los demás a pesar de sus diferencias y sus particulares
circunstancias.
Pese a que constituyen finalidades genéricas y no fáciles de operativizar en el día a día escolar
aparecen como propósitos básicos en cuantas propuestas curriculares se plantean. Es difícil saber
si las escuelas actuales están contribuyendo o no a ese enriquecimiento de los sujetos, pero, al
menos, ahí quedan como el gran reto que la escuela debe asumir.

En resumen, dos consecuencias más importantes cabe esperar de las aportaciones del
curriculum al desarrollo de los niños/as escolarizados :
1-una mayor fortaleza de su propia estructura y equipamiento personal (mejores recursos
personales, mayor confianza en sí mismos/as, un desarrollo personal sostenido a lo largo de los
años de esta etapa con incidencia en cada uno de los ámbitos del conocimiento y de las
actitudes).
2-una ampliación de los conocimientos culturales y de los recursos disponibles para
poder integrarse en el propio medios social y cultural.

EPILOGO

13 13
He estado insistiendo durante estas páginas en que el papel principal a desarrollar por la
escuela es la de ofrecernos un contexto de vida rico y enriquecedor*. La escuela posee
condiciones para poder hacerlo aunque desgraciadamente no siempre sus efectos son esos.
Estoy lejos de la visión demagógica de quienes sólo ven problemas en la actuación de las
escuelas. Creo que la escuela siempre enriquece a los sujetos (incluso en aquellos casos en
los que el fracaso institucional impide que los sujetos completen satisfactoriamente su
itinerario escolar). El problema, en ese sentido, no es la escuela. El problema es no tener
escuelas o no poder disfrutar de la acción escolar por mediocre que ésta sea. La situación
de muchos países de nuestro entorno deja bien a las claras cómo nuestra situación es de
claro privilegio, sean cuales sean los problemas que podamos atribuir a nuestras escuelas.

Pero también es cierto que la capacidad de impacto de la escolaridad sobre el desarrollo de

los sujetos no es todo lo enriquecedor que podría y debería ser. Ahí está el gran reto
escolar. Aunque efectivamente contemos con buenas escuelas y buenos profesionales de la
educación, ello no obsta para que debamos seguir siendo muy exigentes. Aún sigue
habiendo demasiadas escuelas “pobres” (que con frecuencia son, justamente, las escuelas a
donde van los pobres). Y ahí está, de nuevo, la equidad.

*
Nota final del autor: “Aún cuando hemos estado hablando y dando vueltas al compromiso de contar con
unas escuelas enriquecedoras, ello no debe confundirse, necesariamente, con la idea de escuela ricas o con
muchos recursos. Parece obvio que, en este caso, rica y enriquecedora no son términos similares.”

14 14