Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
En los últimos tiempos socialmente se han descargado muchas críticas y culpas sobre los
docentes y directivos, adjudicándoles toda la responsabilidad generada por una educación con
resultados insatisfactorios. Es frecuente que se identifique en forma excluyente a la escuela como
el espacio y lugar de la educación. Es evidente que el complejo mundo que habitamos no puede
interpretarse en forma tan simple y lineal. Es un hecho que la omisión de otros agentes educativos
significativos no es solo verbal, y, en la medida que se quitan del discurso, parecería que también se
eximen de su protagonismo, como si cada persona solo encontrara en el tiempo y espacio regulado
por la escuela, su oportunidad para desarrollarse, aprender y encontrar sentido a su existencia. Esta
concepción extendida y repetida, canaliza hacia la escuela y sus docentes la misión de “preparar
adecuadamente” a quienes deberán asumir la conducción futura de las sociedades. Sin rehuir a
nuestra responsabilidad, es fundamental que podamos contribuir a ampliar esta concepción
sumando agentes educativos de primera línea como las familias.
Partiendo de una concepción amplia de educación, podemos afirmar que la misma implica
promover el desarrollo integral de las personas. Al restringir su espacio exclusivamente al ámbito
de la escuela, erróneamente se reduce el concepto al espacio y tiempo de la escolarización. La
educación de los niños y los adolescentes no es una ocupación exclusiva de la escuela, debería ser
preocupación y ocupación de toda la sociedad.
1
Jornadas PROEDUCAR XIX – AUDEC -Isabel Achard- Montevideo, febrero 2015
¿Qué nos está pasando como sociedades? ¿Hacia dónde estamos caminando, las bases de qué
futuro estamos generando? ¿Cuál es el sentido último de la educación? ¿Es que hay un único
sentido último, o los sentidos y significados de la educación son históricos y contextualizados? ¿Qué
deberíamos hacer entonces? ¿Qué estructuras, qué escuelas y qué prácticas son las más
adecuadas? ¿Cómo sentirnos realizados como educadores con lo que estamos haciendo? Son
preguntas que muchas veces nos hacemos… solos o colectivamente. Podemos caer en la tentación
de paralizarnos frente a tal amplitud de incertidumbres, pero humanamente siempre nuestro
desafío ha sido romper barreras y desplegarnos, vencer los límites, arriesgar y crecer…
Tenemos en nuestras manos este tiempo y este espacio. Hoy es nuestro tiempo para construir
respuestas, para dar nuestro aporte y crear un saber, para re-pensar juntos nuestro quehacer.
Podemos darle el contenido y formato que nos parezca más adecuado, sabemos que serán
respuestas provisorias y útiles, hasta que nuevamente decidamos mejorarlas.
Nos parece oportuno compartir algunas pistas de trabajo que pueden fortalecer en estos
tiempos la labor educativa desde nuestras escuelas, potenciando el trabajo colaborativo formal de
los educadores como una forma directa de incidir en la cultura escolar y mejorar los aprendizajes,
consolidando la escuela como comunidad de aprendizaje.
En Uruguay cerramos el 2014 con dos grandes focos en materia educativa: una campaña
política donde se dio gran importancia a la necesidad de encontrar caminos y soluciones para
mejorar la educación y los aprendizajes, y la presentación del Informe Nacional de la Educación en
Uruguay del INEEd1 que, si bien no resulta novedoso en sus hallazgos, permite contar con un
1
El Instituto Nacional de Evaluación Educativa elaboró este Informe Nacional de la Educación en Uruguay en diciembre
de 2014, tomando como fuentes las investigaciones realizadas por equipos propios y contratados, sumando
2
Jornadas PROEDUCAR XIX – AUDEC -Isabel Achard- Montevideo, febrero 2015
Informe de la educación del país como punto de referencia significativo para iluminar decisiones y
nuevas investigaciones. Del mismo hemos seleccionado solo algunos pasajes para compartir.
“El énfasis está ubicado en la relación pedagógica, en los modos de habitar los centros educativos
(por alumnos, docentes y funcionarios) y en las formas de relacionamiento que se enseñan y aprenden
durante el paso de un individuo por la educación formal. Del mismo modo, el problema no es tanto qué
se debe enseñar, sino cómo se debería enseñar, no tanto qué contenidos se enseñan, sino qué tipo de
vínculo se habilita entre los educandos y los contenidos·” (pág. 51)
“Para jóvenes y docentes lo vincular es importante, pero se manifiesta en clave de tensión. Para
los adolescentes en esta dimensión tiene un importante peso positivo la sociabilización, el encuentro
con otros similares a ellos mismos en cuanto a edades, vivencias y códigos. Esa sociabilización entre
pares, en cambio, es señalada por parte importante de los docentes como un obstáculo para el
aprendizaje. La relación desde lo afectivo con los docentes también es valorada positivamente por los
jóvenes y un carácter especial adquiere en este sentido el que el docente reconozca al joven o
adolescente “tal como es”.” (pág. 52)
“La falta de instancias para intercambiar con los colegas respecto a los desafíos y problemas que van
encontrando en sus grupos, así como para enfrentar los nuevos desafíos que plantea la situación del
alumnado, genera sensación de soledad. Los docentes señalan que desde las instituciones se les
requiere trabajar con la diversidad, pero que no se los ha preparado para ello, lo cual constituye un
factor de insatisfacción laboral. El trabajo colectivo ayuda a superar esa primera sensación, operando
como elemento que retiene al docente en el ejercicio de la carrera o en un centro determinado.
En los tres subsistemas se asigna a la dirección un rol central en la conformación de la dinámica de
los equipos -en el caso de primaria- y en al aprovechamiento de los espacios de coordinación -en el
articulaciones (entrevistas con actores relevantes del Sistema Educativo Nacional), y analizando datos estadísticos
oficiales.
3
Jornadas PROEDUCAR XIX – AUDEC -Isabel Achard- Montevideo, febrero 2015
caso de la educación media-. La cohesión del equipo docente les permite transitar momentos
problemáticos o de frustración ante las dificultades.”(pág. 214)
Pese a que las coordinaciones docentes no son una novedad2, sus resultados son muy variados:
en algunos centros el aprovechamiento es muy alto y han consolidado una dinámica real de trabajo
colaborativo. En otros solo se cumple con la formalidad de reunirse, sin tener objetivos claros ni
prepararlas, con el consiguiente magro o nulo aprovechamiento de cada encuentro. La Inspectora
Margarita Romero, en una muy interesante investigación realizada sobre el funcionamiento real de
las coordinaciones las categorizó en base a su contenido y logros en dos polos: las virtuosas y las
desvirtuadas.
“En las declaraciones de los profesores se puede constatar una fuerte diferencia entre Montevideo y
el interior del país con relación a los espacios de coordinación. Mientras en la capital se afirma que
esas horas en general no se cumplen, en el interior se utilizan sistemáticamente para planificar en
forma conjunta. En Montevideo hay consenso en reconocer que en muchos liceos la coordinación
termina siendo más un espacio de “catarsis colectiva” que de trabajo colaborativo.
El espacio de coordinación se ve obstaculizado, además, por las limitaciones que el pluriempleo
genera. Si bien las horas de coordinación están previstas y remuneradas, trabajar en varios centros
implica tener horas de coordinación para cada uno de ellos. En el interior los docentes tienen sus
horas distribuidas en dos o tres liceos cercanos entre sí, los que, además, comparten buena parte del
plantel docente. Adicionalmente, tanto por el tamaño de las capitales departamentales como por las
características del ritmo de vida, el encuentro cara a cara entre los docentes en instancias informales
es mucho más frecuente.”(pág. 214)
El informe recoge la evidencia de variantes culturales de contexto que exceden a las propias
escuelas. La cercanía y el conocimiento personal en el interior es diferente a la vida en Montevideo
en general, exceptuando algunas escuelas barriales más personalizadas. Hargreaves señala que la
forma en que los docentes trabajan entre sí afecta directamente su forma de trabajo en el aula con
los estudiantes. Va más allá todavía, afirmando que lo deseable es que el trabajo de los educadores
sea colaborativo no solo con sus colegas sino con amplitud a incorporar a otros especialistas que
pueden aportar en proyectos integradores, traspasando las fronteras de la escuela. Principio tienen
las cosas…
2
Dispuestas como normativa oficial obligatoria por el Art. 19.9 de la Ley 15.739 cuyo Reglamento fue aprobado por el
CODICEN en1989.
3
También conocido como Informe Delors, de la Comisión Internacional para la Educación en el siglo XXI: “La educación
encierra un tesoro”, reconocía que “La educación no puede resolver por sí sola los problemas que plantea la ruptura (allí
4
Jornadas PROEDUCAR XIX – AUDEC -Isabel Achard- Montevideo, febrero 2015
y no pueden resolverse solo desde la educación, siendo imprescindible alentar la cohesión social y
la convivencia pacífica. La forma de comprender a los demás y desarrollar tolerancia y capacidad
para dialogar y negociar se desarrolla aprendiendo a convivir juntos, fomentando una cultura de
paz y respeto por la diversidad. No es la diversidad lo novedoso sino el reconocimiento explícito de
la misma y la voluntad de atenderla como garantía de los derechos humanos. Ya no cabe la
posibilidad de tener un único enfoque, modelo e interpretación de la realidad. Al asumir esta
constatación se hace necesario modificar también nuestras estructuras edilicias, nuestros métodos
y propuestas educativas y también nuestras estructuras mentales (más difíciles de visualizar y
también más arraigadas). ¿Cuáles son los vínculos apropiados para posibilitar la educación que
manifestamos como deseable? ¿Qué rol, que tipo de comunicación, participación, e intercambio
establecer con niños, adolescentes, familias, colegas, directivos, fuerzas vivas del entorno será el
mejor…?
Coordinar esfuerzos parece un cometido básico que no requeriría mayor explicación en cualquier
comunidad educativa, -particularmente si se trata de un colegio católico-, sin embargo estamos
lejos aún de logar que sea una práctica generalizada. El título elegido para este intercambio puede
parecer un simple juego de palabras, pero lo cierto es que para coordinar los esfuerzos de todos
dentro de un colectivo hay que esforzarse, y mucho! La coordinación y la comunidad educativa no
son frutos casuales y espontáneos del devenir de un centro educativo, forman parte de una cadena
de decisiones y actividades que las van habilitando y construyendo (o lo contrario).
La idea de crear comunidades críticas profesionales postulada por CARR y KEMMIS (1986) desde
mediados de los años 80, promoviendo la investigación-acción a cargo de los docentes con algunas
variantes sigue siendo, 30 años después, una alternativa vigente en la actualidad. En el libro
“Replantear el cambio educativo. Un enfoque innovador” (HARGREAVES, 2003), se propone la
investigación cooperativa para la acción y la fijación de metas colectivas, que permitan a los
docentes aprender unos de otros. Crear culturas profesionales sólidas para vencer el aislamiento, la
donde la hay), del vínculo social. De ella debe esperarse, no obstante, que contribuya a desarrollar la voluntad de vivir
juntos, factor básico de la cohesión social y de la identidad nacional”.
5
Jornadas PROEDUCAR XIX – AUDEC -Isabel Achard- Montevideo, febrero 2015
falta de respaldo y la soledad que los docentes sienten. La facilidad de acceso a la información y la
posibilidad de realizar intercambios entre docentes, combinando la modalidad presencial con el
trabajo virtual a distancia son buenos recursos. Sin embargo no es un perfil que se estimule
especialmente en la formación continua de los docentes en los ámbitos de enseñanza primaria y
media en nuestro país y tampoco desde los propios centros donde se desempeñan.
Reflexionar para la acción (planificar) y luego de la acción volver a reflexionar (para evaluar y
mejorar), es una dinámica más rica, estimulante y transparente cuando se realiza en forma
colectiva. Sin duda requiere un período de entrenamiento en el cual se logren grados de confianza y
reconocimiento profesional importantes para poder analizar juntos. Si estas prácticas nos permiten
además llegar a sistematizar experiencias, además de enriquecernos personal y profesionalmente,
fortalecerá la propuesta educativo del centro y permite compartirlas con otros colectivos.
Si ser educador entraña la misión de acompañar y facilitar el desarrollo de otros, ser educador
católico añade, además, valores evangélicos comunitarios para los cuales el trabajo colaborativo,
esperanzador y solidario es esencial.
Implementar proyectos de esta naturaleza supone generar procesos de trabajo que ponen a
prueba nuestra voluntad para realizar acuerdos, coordinar, sumar esfuerzos y recursos para
objetivos comunes, asumir tareas, cumplir plazos, compartir aciertos y asumir desaciertos juntos.
¿Cómo hacer entonces para que el resultado sea decididamente positivo y valga la pena optar
por una cultura diferente para gestionar el aula y la escuela?
HARGREAVES, (1992) ha dedicado mucho tiempo a estudiar las culturas escolares y el rol de los
profesores en ellas. Entre sus aportes figura el reconocimiento y modelización de tres culturas de
gestión que se manifiestan en cinco modalidades de trabajo diferentes: la cultura de separación
(individualismo), la cultura de conexión (balcanización, colegialidad impuesta y cómoda) y la
cultura de integración (colaborativa). El diagrama de la página siguiente facilita su visualización.
Posteriormente, procurando identificar la más recomendable, incluyó una nueva variante que
denominó “mosaico móvil”, caracterizada por su flexibilidad para alternar modalidades de trabajo
en función de los fines y las actividades perseguidos. La libertad de esta última permite el
funcionamiento dinámico, versátil y ajustado a cada situación. Es claro que no todas las escuelas
pueden llegar a aplicar esta gestión de mosaico móvil, pues para poder optar es necesario haber
experimentado previamente con todas ellas.
6
Jornadas PROEDUCAR XIX – AUDEC -Isabel Achard- Montevideo, febrero 2015
Si los docentes de un centro educativo están acostumbrados a trabajar de una sola manera, o
conocen apenas dos variantes, su flexibilidad se verá restringida a lo que saben y están
acostumbrados a hacer. Sin duda la estabilidad del plantel docente incide en la elaboración del
trabajo colaborativo y el afianzamiento de vínculos. Lograr un equipo docente unido que desee
permanecer en la escuela es fundamental.
Figura 1 –Diagrama de elaboración propia, basado en las culturas de gestión en las escuelas de Hargreaves (1992)
Incursionar en el trabajo colaborativo con los docentes genera vínculos que permiten elegir la
modalidad más apropiada, además de facilitar las sinergias y los aprendizajes institucionales. Reúne
la dimensión profesional y la dimensión emocional, compartiendo saberes, habilidades y
experiencias profesionales y emocionales. Hargreaves lo identifica con la etapa de mayor desarrollo
profesional que permite resolver problemas y facilitar una dinámica de mejoramiento continuo que
resignifica la labor y el desempeño educativo.
NOVÓA (2009) privilegia cinco aspectos para trabajar en programas de formación de profesores:
7
Jornadas PROEDUCAR XIX – AUDEC -Isabel Achard- Montevideo, febrero 2015
Usualmente hablamos de trabajo en equipo cuando una actividad se realiza ente varias personas.
No siempre esta forma de organizarse implica coordinar, muchas veces solo se trata de fraccionar y
repartir una parte de las actividades a cada participante. Es frecuente que así se organicen los
estudiantes -en forma bastante autodidacta-, cuando los docentes les piden un trabajo en equipo,
sin darles pautas claras. Suele ser una simple sumatoria de trabajos individuales, con escaso
intercambio y dominio real del tema, sin lograr un trabajo integrado y colaborativo.
Transformar la escuela en una organización que aprende, -al decir de SENGE (1994)-, supone
generar instancias y experiencias concretas de trabajo en modalidades diferentes a las que se
8
Jornadas PROEDUCAR XIX – AUDEC -Isabel Achard- Montevideo, febrero 2015
aplican usualmente y ya son conocidas. Como todo aprendizaje, el organizacional, también requiere
destinarle un tiempo y un espacio.
Es interesante detenernos a pensar que habitualmente cuando hablamos del tiempo escolar
naturalmente lo hacemos vinculándolo a la organización administrativa y técnico-instrumental del
horario semanal dividido en una cuadrícula de asignaturas o actividades fragmentadas y
yuxtapuestas, y el calendario anual con su conjunto de eventos a desarrollar a lo largo del curso.
Esta organización del tiempo concebido en forma monocrónica y lineal deja poco espacio para
pensar en forma creativa, acciones pedagógicas con una implicancia colectiva y social (VÁZQUEZ,
2007). Insistir en este aspecto es fundamental para no quedarnos con la impresión de estar
hablando solamente de una técnica de trabajo en grupo. Es una transformación de la concepción
del centro educativo en su funcionamiento.
En este cambio de época donde las variables tiempo y espacio han sido fuertemente
movilizadas, destinar un tiempo para el trabajo integrado nos permite acompasar la cultura escolar
con la cultura social extraescolar que muchas veces vivimos como amenazante. Se trata de un
tiempo orientado a la acción y, simultáneamente, dirigido a facilitar y favorecer los vínculos entre
los educadores: un tiempo dialógico formativo, propiciado institucionalmente. Es imperioso
aprovechar al máximo esta oportunidad de reflexionar sobre el propio quehacer cotidiano mientras
se desarrollan proyectos de intervención que inicialmente podrán ser para sectores o áreas y
gradualmente posibilitarán proyectos de centro con grados mayores de coordinación e integración
(multi o interdisciplinaria).
DEFINICIÓN DE OBJETIVOS- claros y conocidos por todos. Esto implica fijar acuerdos básicos
y explicitar las metas que guían el trabajo.
LIDERAZGO EFECTIVO- para trabajar en equipo es muy importante contar con alguna
persona altamente motivadora, creíble y respetada por la mayoría de los participantes.
Cada equipo irá definiendo sus liderazgos en función de su propia planificación, sus
objetivos y la marcha del proyecto. Pueden identificarse líderes permanentes o rotar en
base a sus características y habilidades para colaborar con la ejecución del proyecto. Quien
ocupe este rol deberá averiguar qué esperan los miembros unos de otros, cuáles son sus
preferencias, estilos y fortalezas y en qué difieren.
9
Jornadas PROEDUCAR XIX – AUDEC -Isabel Achard- Montevideo, febrero 2015
de los integrantes, permitirá que se vayan distribuyendo y asumiendo con claridad roles y
responsabilidades, facilitando la dinámica interna.
INTERDEPENDENCIA POSITIVA- cada integrante del equipo precisa libertad para actuar, e irá
ganando y construyendo la confianza con el resto de los integrantes del equipo de trabajo.
Crear un ambiente de trabajo armónico supone facilitar la participación de todos y la
búsqueda de lograr acuerdos que redunden en una mejora del desempeño. Es la contracara
de la responsabilidad mutua compartida y el compromiso requeridos.
Son dinámicas de trabajo en equipo: las reuniones de trabajo, los plenarios, el trabajo por
comisiones, las mesas redondas, los seminarios, los foros, las dinámicas rompe-hielo. También
resulta fundamental conocer y aplicar instrumentos y técnicas variadas que permitan ir
sistematizando y dando cierto ritmo y novedad a los encuentros y la marcha del proyecto. Las
encuestas, informes, planillas, memos, presentaciones en ppt, videos, juegos, metaplan, espina de
pescado, cuestionario para completar en binas, son algunos ejemplos que cumplen estas
finalidades.
Luces y sombras
Si asumimos que nadie educa solo, y que la educación excede la escolarización y la instrucción,
es indudable que el trabajo conjunto y coordinado de todos los educadores optimizaría los
procesos y los resultados educativos. Sin embargo, como hemos repasado, no se trata de una tarea
sencilla.
De todos modos, el aprendizaje que genera es multidimensional, y por lo mismo, difícil de lograr
por otros medios. El trabajo colaborativo, coordinando esfuerzos es provechoso tanto a nivel de
10
Jornadas PROEDUCAR XIX – AUDEC -Isabel Achard- Montevideo, febrero 2015
docentes, como de estudiantes, funcionarios y también para una comunidad educativa al elaborar
el proyecto educativo institucional y proyectos de mejora.
Es más fácil acompañar y propiciar el trabajo colectivo de los alumnos cuando antes uno ha
tenido la misma experiencia y sabe, -porque ya lo ha vivido-, la complejidad que supone
encaminarlo acertadamente.
LUCES SOMBRAS
- Genera efecto sinergia en la escuela, posibilitando - Evidencia las dificultades para ponerse de acuerdo
proyectos y resultados que superan las competencias de cada y trabajar todos con igual dedicación y compromiso.
uno de sus participantes. - Requiere mucho tiempo y paciencia (sobre todo al
- Enriquece el aprendizaje individual y colectivo mediante principio, hasta que se consolidan los equipos).
intercambios que agregan ópticas diferentes, conocimientos - Pone en juego intereses personales que pueden
y amplían los vínculos. distorsionar los intereses pedagógicos.
- Satisface necesidades sociales. - Surgen reclamos vinculados a las dificultades de
- Contribuye a superar el burn out y mejora la motivación y el comunicación.
entusiasmo colectivo, dando sentido de pertenencia e - Emergen conflictos por enfrentamiento de poder,
identidad. liderazgos, individualismo y relaciones
- Favorece el dinamismo del centro mediante acciones interpersonales.
concretas y estimula la flexibilidad en la escuela. - Generan cierta tendencia a mostrar resultados
- Estimula el desarrollo de habilidades de comunicación, exitosos, aunque no lo sean.
negociación, persuasión y autoevaluación. - Exige conseguir líderes internos e impulsarlos.
- Exige dedicación y responsabilidad asumida por cada uno - Evidencia a las personas que realizan menos
de los participantes esfuerzo o generan poco compromiso.
- Canaliza la motivación intrínseca al tener la posibilidad de - Deja manifiesta la dificultad o incapacidad para
incidir cada uno en forma directa aportando ideas. llegar a acuerdos.
- Permite tomar decisiones con más reflexión e información. - Mayor consumo de tiempo.
- Estimula el desarrollo de proyectos que respondan a la - Puede generar competencia entre los liderazgos
complejidad de la realidad. internos surgidos en las actividades y quienes dirigen
- Favorece el diagnóstico y la solución de problemas en forma formalmente el centro educativo.
contextualizada y cercana.
- Estimula la creatividad.
- Favorece una mayor aceptación e implicación de todos con
las decisiones.
- Genera condiciones favorables para las innovaciones.
- Motiva y fomenta la participación de cada uno y el auto
descubrimiento.
- Estimula la autogestión y la capacitación permanente.
- Posibilita el surgimiento de nuevos liderazgos.
- Permite centrarse más en las personas y prestarles otra
atención.
11
Jornadas PROEDUCAR XIX – AUDEC -Isabel Achard- Montevideo, febrero 2015
Son muchas y variadas las experiencias que existen para ilustrar el potencial generado en el
trabajo colaborativo. Para poder registrar esa amplitud se creó el cuadro con la finalidad de
compartir un listado de proyectos y experiencias efectivamente desarrolladas mediante el trabajo
coordinado de docentes. El objetivo es que pueda resultarles inspirador para sus comunidades.
Como hemos insistido en las dificultades que pueden acompañar el trabajo coordinado de varias
personas, adjuntamos una serie de sugerencias para facilitarlo y manejar mejor los conflictos que
puedan surgir. No está de más recordar que los conflictos son inherentes a las organizaciones
humanas y no dependen de la generación de trabajos colaborativos o proyectos innovadores.
También surgen en centros rutinarios, con estructuras rígidas, y en ellos sus consecuencias suelen
producir fracturas dolorosas, precisamente por falta de flexibilidad.
Crear condiciones para un clima de trabajo que garantice condiciones de respeto y confianza
entre los integrantes (sean docentes, estudiantes o familias) es fundamental, así como enfrentar
desde el inicio los conflictos que vayan surgiendo para evitar que se acumulen y crezcan. Al
abordarlos, analizar las causas (buscando el origen) diferenciándolas de los síntomas (las formas
concretas de manifestarse que lo ponen en evidencia). En esta tarea puede colaborar un integrante
con más experiencia o neutral, que tenga condiciones naturales para comprender, negociar y
conciliar. Es muy importante que todos los involucrados en un problema tengan oportunidad de
expresar sus opiniones con argumentos, cuidando la forma tanto como el contenido, para seguir
siendo respetuosos y mantener el clima distendido. Concentrarse en los hechos y no en las
personas para no volver a repetirlos.
Es preciso recordar que la resolución de los conflictos no siempre puede ser democrática, sino
que se relaciona directamente con las características del conflicto y los roles de cada uno. No se
trata de formar bandos ni se resuelve en función de quién presiona más o por votación en una
12
Jornadas PROEDUCAR XIX – AUDEC -Isabel Achard- Montevideo, febrero 2015
El análisis detenido de la situación permite buscar juntos todas las soluciones posibles, y
ponderar cada una de ellas en un ejercicio que fortalece al equipo. Esta práctica resulta útil también
a la hora de argumentar las razones que respaldan las decisiones que se toman.
13
Jornadas PROEDUCAR XIX – AUDEC -Isabel Achard- Montevideo, febrero 2015
Desde la complejidad del mundo actual, donde todo parece volcarnos hacia afuera, al consumo
de bienes y personas, donde se nos incita a consumir también experiencias, a jugar con el vértigo y
tocar el límite de nuestras sensaciones. Todo parece jugarse a nivel de piel. La emotividad y el
vínculo interpersonal sigue siendo un desafío, especialmente en la edad de los estudiantes, que
están configurando su personalidad. Si en todos incide la emocionalidad y lo que los demás piensan
y dicen de nosotros, en ellos la voz y el trato de sus pares es clave. Dejar que se guíen por las
apariencias o llegar a conocerse más humana y profundamente es una habilidad que en el trabajo
colaborativo se favorece. La educación católica agrega valor y profundidad a la Vida: trascendencia
y sentido para comprender cada existencia. No se agota en uno mismo. Sumamos a una
construcción que es colectiva, y nos enriquecemos compartiendo nuestra diversidad para aspirar a
logros más complejos y abarcadores, comunitarios, compartidos y compartibles. No nos ocupa el
consumir, sino el mejorar el mundo que recibimos, para todos. Sumamos a las habilidades técnicas
y académicas, la riqueza de vivencias sociales y los vínculos afectivos, alentamos la búsqueda
esencial de sentido y significado de la vida. Tejemos sueños altos y trabajamos comunitariamente
para concretarlos.
En una presentación de Google encontré una afirmación que me gustó: el trabajo colaborativo
no es una moda, es un modo! Implica aceptar ser movilizado en la propia forma de pensar y actuar
por otros. Acostumbrarse a re-pensar, re-visar y profundizar reflexivamente en cada opinión y en
cada cuestionamiento con la finalidad de mejorar en las acciones. Aceptar la pluralidad de miradas
e ideas enriqueciendo la comprensión de una realidad que, indudablemente, es compleja y nos
trasciende a todos y cada uno. En esencia eso es aprender: observar, describir, investigar, analizar
para llegar a conocer y comprender la realidad, y ser capaces de intervenir para optimizarla o aún
más: diseñar algo mejor.
Solo nos humanizamos en el intercambio y la cercanía con otros humanos. Como tantas otras
habilidades y competencias, son educables y a la vista está, que es preciso incrementarlas. Son
prácticas democráticas que consolidan el tejido social, fortaleciendo las cercanías y la generación
de acciones transformadoras. Parten de los propios integrantes de la comunidad, de sus
14
Jornadas PROEDUCAR XIX – AUDEC -Isabel Achard- Montevideo, febrero 2015
Fuentes consultadas
GALLO, A. (2010)- Apuntes sobre el proceso de construcción de la identidad docente. En: Repensar
las prácticas educativas desde la convivencia escolar. Proyecto CONVIVENCIA: el centro educativo
como espacio de aprendizaje. Central de Impresiones, Uruguay.
INEEd (2014)- Informe sobre el estado de la educación en Uruguay 2014. INEEd, Montevideo.
HARGREAVES, A. (1992)- El tiempo y el espacio en la cultura del profesor. En: Revista de educación,
Madrid, No. 298, págs. 31-53.
MORENO OLIVOS, TIBURCIO . (2005). Replantear el cambio educativo. Un enfoque innovador: ANDY
HARGREAVES (COMP.) Buenos Aires, Amorrortu, 2003, 323 pp.. Perfiles educativos, 27(108), 117-
121. Consultado en diciembre 2014. Disponible en:
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-
26982005000100009&lng=es&tlng=es. .
NOVÓA, A. (2009)- Para una formación de profesores construida dentro de la profesión. En: Revista
de Educación 350 setiembre-diciembre 2009, págs. 203-218. España, MEC.
15
Jornadas PROEDUCAR XIX – AUDEC -Isabel Achard- Montevideo, febrero 2015
UNESCO (1996)- Informe de la Comisión Internacional para la Educación del Siglo XXI. La educación
encierra un tesoro. Consultado en diciembre 2014. Disponible en:
http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF
UNESCO (2002)- Estudio cualitativo de escuelas con resultados destacables en siete países
latinoamericanos. LLECE, Santiago.
VÁZQUEZ RECIO, R. (2007)- El tiempo En: Revista Iberoamericana de Educación, No. 42/6 Mayo
2007. OEI.
Dos videos recomendados para facilitar la reflexión inicial en cada comunidad educativa
“Sal de tu zona de confort y atrévete a destacar”- Visto en enero 2015. Disponible en youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=ICAp2PssuY0
16