AUTORIDADES PROVINCIALES

Gobernador
Ricardo Clemente Quintela

Vice Gobernadora
Florencia López

Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología

Ariel Martínez

Secretaria de Gestión Educativa

Lic. Zoraida Rodríguez

Directora General de Educación Inicial

Lic. Liliana Raquel Díaz

Supervisora Zona “A”

Lic. Nélida Agüero
Supervisora Zona “B”
Lic. Cristina Alfonso
Supervisora Zona “C”
Lic. Cristina Gaitán
ESTE DOCUMENTO DE ACOMPAÑAMIENTO A LOS JARDINES DE INFANTES ES UNA
CONSTRUCCIÓN CONJUNTA DE LAS SIGUIENTES AUTORAS:

Lic. Espinosa Analía Mercedes

Lic. Goycochea, Celia Alejandra
Prof. Martín, Ana Dolores
 Prof. Rodríguez, Silvina
Lic. Tabares, Laura Marcela
Lic. Vergara María Carolina

DOCUMENTO DE ACOMPAÑAMIENTO PARA JARDINES

DE INFANTES DE LA PROVINCIA DE LA RIOJA

Dirección General de Educación Inicial

Año 2022

Natalia Sánchez Valdemoros1

“No hay una sola definición, ni un solo significado ni tengo un solo concepto sobre mi
obra...”
«La vida en la ciudad guarda una leyenda detrás de cada ventana, de cada puerta. Me
gusta imaginar las personas que pasaron por esos lugares, la impronta que dejaron y
la belleza que existe en la estética del deterioro, en el paso del tiempo».

1
Todas las obra que se reproducen en este documento pertenecen a la artista mendocina Natalia Sánchez Valdemoros
INTRODUCCION

Si hay algo que nos quedó…

“La experiencia vivida nos dejará, sin lugar a dudas, muchos y nuevos aprendizajes que
reactualizan los modos en los que percibimos y producimos en la escuela. No se trata
solamente de la incorporación de nuevos lenguajes y soportes, sino de una revisión muy
significativa de sus modos de uso, de los nuevos caminos intelectuales que se proponen, de la
potencialidad de esos nuevos lenguajes, la relación con el conocimiento que generan y las
prácticas sociales que se habilitan con ellos.” Southwell, 2020, p. 172

Garantizar la continuidad pedagógica en tiempo de pandemia fue un esfuerzo sin

precedentes para la historia de nuestro Sistema Educativo. Reinventar las clases en un
contexto de urgencia para adaptarnos a las nuevas condiciones y entornos,
manteniendo así el contacto con nuestros niños y niñas para seguir haciendo escuela,
fue la premisa. Si bien esta circunstancia provocó tensiones y agotamiento, representó
también una oportunidad para repensar la enseñanza y problematizarla.
La pandemia que aún nos atraviesa, puso en evidencia diversas problemáticas de los
procesos educativos de todos los niveles, y la educación inicial no fue la excepción.
Dado que la primera infancia es una etapa fundamental para el desarrollo de las
personas y el comienzo de la trayectoria educativa, el impacto del aislamiento y toda
esta crisis sanitaria fue enorme.
Sin embargo, se presentó como un momento favorable y oportuno para buscar nuevas
maneras de establecer vínculos pedagógicos, reflexionar y revisar distintos aspectos
pertinentes a la enseñanza.
Uno de los más relevantes fue flexibilizar los modos de enseñar: clases por medio de
plataformas virtuales, WhatsApp, videos, uso de revistas y cuadernillos, las formas de
evaluar y la comunicación entre los diversos actores del proceso (Directivos, docentes,
niños/as, familias, etc.) Cada institución sumó esfuerzos y fue encontrando alternativas

pág. 1
y medios para fortalecer lazos con el fin de sostener la continuidad pedagógica para
que

la educación inicial suceda.

El regreso a la presencialidad y la complejidad continua, nos interpela a buscar
nuevos sentidos para reinventar la escuela, volver a habitarla como espacio común, de
transmisión y resignificación de las culturas. En sintonía con esta idea, el presente
documento pretende ser una guía para la práctica institucional y la toma de decisiones
en búsqueda de construir escuelas infantiles2 en sentido amplio, las que permiten
pensar otros formatos, tiempos, espacios, agrupamientos y diferentes relaciones
posibles no pensadas antes.

El ciclo lectivo 2022 será un tiempo que demande discusiones pedagógicas

participativas en el colectivo de las escuelas, cobrando protagonismo la oportunidad de
sostener trayectorias integradas, inexorablemente vinculadas a la posibilidad de
construir saber pedagógico.

Como sostiene Daniel, Brailovsky (2020) “Nos hace falta ser arquitectos de nuestras
aulas porque esto permite construir una reflexión estratégica, situada, (…) Pero
necesitamos a la vez ser anfitriones, porque enseñar es también percibir la forma que
todo esto adquiere en cada encuentro”.

2
Término que utiliza la Profesora Rosa Violante para definir a las instituciones que trabajan con la educación y cuidado de la
primera infancia.

pág. 2
De cara al presente…

Natalia
Sánchez Valdemoros (Artista plástica Mendocina)

Frente a esta realidad, retomando a Brailovsky, y su idea de los docentes arquitectos y

anfitriones, compartimos una obra de la artista y arquitecta mendocina Natalia Sánchez
Valdemoros.

El arte brinda la posibilidad de pensar nuevos escenarios y encontrar sentidos que

amplíen las formas de intervenir en los distintos contextos. Contemplar esta obra, nos
lleva la mirada hacia el interior de las instituciones para repensar este transitar…
cuánto del afuera entra, cuánto del interior dejamos salir, cómo vemos desde adentro
hacia afuera, cómo nos ven desde afuera. Observadores y observados a la vez,
formando parte de nuestro propio cuadro.
Las instituciones de Educación Inicial necesitan en este tiempo, de docentes
arquitectos que puedan diseñar propuestas de enseñanza poderosas con experiencias
significativas para los niños/as; y de docentes - anfitriones que generen ambientes de
cuidado que contengan a niños, niñas y familias.

pág. 3
¿Cómo resignificar la excepcionalidad y lo realizado para dar lugar a prácticas

relevantes y lograr mejores aprendizajes?

“...el sistema educativo argentino pudo mantener a la distancia la relación de los niños,
niñas, adolescentes y jóvenes con la escuela y el aprendizaje, fue gracias a la
creatividad, la seriedad y el compromiso de docentes, que junto con las familias,
reinventaron, en un contexto de altísima complejidad, nuevos modos de sostener los
vínculos, cuidar y enseñar.” Nicolás Trotta3

Partimos de la premisa que ya no se puede volver a la escuela que fuimos. Antes de la

pandemia, ya se sentía la necesidad de un cambio en las prácticas y en las instituciones
educativas donde la inequidad marcaba las trayectorias escolares. Hoy, la realidad en
permanente cambio, afecta a la primera infancia de manera particular. Algunos
aspectos en donde se puso de manifiesto la inequidad y la vulneración de derechos
fueron: las diferencias en el acceso a la tecnología y los medios de comunicación, el
nivel educativo de las familias, la dificultad en el acceso a una alimentación adecuada y
los cuidados de salud y la violencia que se intensificó en algunos hogares.
Recuperando lo abordado en el Diseño Curricular 2015, “hoy se hace necesario pensar
en una relación intrínseca entre la diada: CUIDAR y ENSEÑAR; no desestimando
ninguno de estos dos aspectos, ya que uno se apoya en el otro, se completan y se
complementan en el acto de enseñar”.
El Documento del Ministerio de Nación “En las Escuelas: acompañar, cuidar, enseñar”,
pone en palabras la importancia de recuperar la premisa del Diseño curricular
provincial: “educar es cuidar a las nuevas generaciones y proteger sus derechos”. Este
cuidado, adquiere hoy una forma específica relacionada con la salud, pero que de
ningún modo puede dejar de lado, la necesidad de atender a las emociones, de
recuperar la mirada sobre los niños y niñas.

3
Documento: En las Escuelas: acompañar, cuidar, enseñar / 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación, 2020. (Pág.2 )

pág. 4

Por otro lado, si afirmamos que cuidar y enseñar siempre son parte de un mismo

proceso, fortalecer la enseñanza pensando en las trayectorias reales, es una premisa

fundamental. Sin embargo, los equipos de cada Jardín de infantes deben establecer
espacios de diálogos y encuentros para reflexionar y aunar criterios, teniendo en cuenta
que fortalecer la enseñanza no es dar más contenidos en menos tiempo, para
recuperar, sino pensar experiencias ricas según las necesidades de las infancias de cada
contexto en particular. “Ir a la escuela es contar con un docente que re-pregunta;
construye una trama de intercambios con pares que aprenden juntos; organiza y
sistematiza el registro de lo que es necesario retener”4 Alejandra Rossano

Este es un tiempo que invita a la reflexión, al cuestionamiento de varios parámetros de

la organización pedagógico curricular de la escuela, tal y como la conocemos y que nos
compromete como colectivo para garantizar un porvenir para todas y todos.

Ventanas que se abren para pensarnos como escuela:

1. Las trayectorias reales: El cuidado de la

infancia
● El ciclo como Unidad pedagógica
2. Propuestas para fortalecer la enseñanza
● Diagnostico situado: Contexto
● La enseñanza y su organización a partir
de experiencias
considerando los espacios- tiempos -
agrupamientos
3. La comunicación como aspecto
fundamental para la
construcción de acuerdos, la mejora de los vínculos y el
clima institucional.
4. La relación con las familias y la alianza necesaria para el
cuidado de las trayectorias.

4
Documento: En las Escuelas: acompañar, cuidar, enseñar / 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación
de la Nación, 2020. (Pág.36 )

pág. 5

1. TRAYECTORIAS ESCOLARES REALES. El Cuidado de la Infancia. El

ciclo como Unidad Pedagógica.

 “Mirar las trayectorias permite mirar para atrás cómo
fue transitando su escolaridad, qué hizo la escuela; y
para adelante: qué hacer.” Rossano (2007)

Reconocer que cada niño y niña es diferente, y que realiza su trayectoria con diversos
tiempos, modos de aprender, de expresarse y de relacionarse, es pensar en una
trayectoria real.
Siguiendo el trabajo de Terigi (2009), desde la organización de los sistemas educativos
se ha delineado un recorrido esperado y una duración estándar: un año calendario por
cada sala transitada. Estas expectativas señalan la trayectoria escolar teórica, el
recorrido escolar esperado según la progresión lineal prevista por el sistema educativo,
en los tiempos marcados por una secuencia estandarizada. Sin embargo, en el día a día
de las escuelas hay discontinuidades y rupturas; entre la trayectoria teórica y la
trayectoria real hay una diferencia sustancial.
Para acompañar éstas trayectorias es necesario el fortalecimiento de la escuela como
un todo, fomentando desde el primer día un aprendizaje profundo. Buscar espacios
para el trabajo colaborativo entre docentes, generar acuerdos que permitan asumir
responsabilidades individuales y compartidas y dar cumplimiento con las acciones
previstas tendientes al logro de objetivos comunes. Al mismo tiempo, es necesario
desarrollar mecanismos para acompañar más de cerca a los niños y niñas en situaciones
complejas, llevando a cabo estrategias de intervención junto a los docentes.

pág. 6

Pensar y priorizar las trayectorias exige en palabras de P. Meirieu “(…) adueñarse del

proyecto de la escuela para poner en su punto de mira el acto pedagógico… Siempre

hay que facilitar que todos los alumnos progresen y para ello el seguimiento, la labor
individualizada, el codo a codo son necesarios”
Desde la Gestión directiva habrá que intervenir estableciendo en primer lugar un
diagnóstico, gestionando, articulando acciones, trabajando en red y diseñando
estrategias de asesoramiento y acompañamiento para fortalecer propuestas de
enseñanza viables teniendo en cuenta el estado situacional actual.
Esta mirada institucional integral que fija prioridades, que busca generar acuerdos y
criterios claros, en donde el foco sea la trayectoria de cada niño y niña será en vista de
que todos y todas aprendan.
Centrar la mirada en lo pedagógico y en el acompañamiento a las trayectorias implica
pensar en formar equipos de trabajo, crear condiciones institucionales para el
desarrollo de buenas prácticas, promover espacios de discusión pedagógica situada,
articular entre las estrategias de enseñanza implementadas y los aprendizajes
alcanzados, diseñar herramientas para la recolección de datos y evidencias, instalar
altas expectativas en los logros de aprendizaje, generar en la agenda espacios para el
desarrollo profesional de los docentes y propiciar un buen clima institucional.
Es tarea en este tiempo de cada institución recuperar las trayectorias reales de los/as
niños/as, para tomar decisiones y diseñar las nuevas propuestas pedagógicas que
determinen dónde queremos llegar en pos de mejores y significativos aprendizajes,
teniendo como norte las finalidades formativas de la Educación Inicial.
Hablar de enseñanza, es recuperar también el cuidado, relación intrínseca que implica
pensar en el otro como un ser importante, reconocido desde sus limitaciones, sus
posibilidades, sus emociones, su historia y su cultura. Respetando sus propios procesos
de subjetivación, reconociendo su individualidad, sus tiempos y modos de relacionarse.

pág. 7
ESPACIO DE REFLEXIÓN Y CONSTRUCCIÓN COLECTIVA

∙ Teniendo en cuenta lo expresado les proponemos estas y otras preguntas que seguramente
surgirán al interior de la institución para reflexionar:

∙ ¿Qué características tienen las trayectorias de niños y niñas de sus instituciones? ¿Qué
decisiones se tomaron y qué otras se piensan proyectar para este ciclo lectivo? ∙ ¿Qué mirada
tienen los docentes en relación con la trayectoria de los niños y las niñas? ¿Cómo los
acompañan en sus recorridos?

∙ ¿Qué instancias de trabajo existen entre directivos y docentes para pensar y optimizar las
condiciones pedagógicas de la escuela?

2. PROPUESTAS PARA FORTALECER LA ENSEÑANZA

● Resignificar el diagnóstico

En la infancia los diagnósticos se escriben con

lápiz…” Gisela Untoiglich

Durante mucho tiempo, el diagnóstico se realizó para

cumplimentar una exigencia burocrática, por lo tanto
la misma demanda ser desnaturalizada. Es necesario un diagnóstico que lleve hacia la
mejora, a partir de la revisión e interpretación de los datos recabados. Convertir esta
herramienta en una fuente de insumos posibilita enfocar la mirada y profundizar el

pág. 8

análisis. La interpretación de esta información permitirá hacer ajustes, reformulando

las prácticas institucionales y el diseño de nuevas propuestas pedagógicas

contextualizadas como fundamento de todas las decisiones que se tomen dentro y
fuera de la sala.
Renée Candía sostiene la importancia de recobrar el sentido pedagógico de la tarea
diagnóstica, posición que implica el compromiso del equipo institucional para hacer
dialogar el currículum y las necesidades de los niños y niñas, insertos en un contexto
socio cultural determinado.
Un buen diagnóstico debe contemplar la mirada hacia afuera y hacia dentro de la
institución. Retomando la metáfora de la pintura de Sánchez Valdemoro, las ventanas
nos permiten observar lo que nos rodea pero también es necesario mirar para adentro.
Es por ello, que hoy se propone a los equipos de gestión y de docentes interpelar y
resignificar el sentido del diagnóstico socio comunitario, institucional y áulico para
pensar la enseñanza en clave de: Infancias, derechos y trayectorias.

El diagnóstico Socio comunitario. La mirada hacia afuera

Es imprescindible atender al contexto en el que está

inserto el jardín, las relaciones con la
comunidad, las
familias y las instituciones cercanas y
no tan cercanas
con las que se puede promover el
trabajo en red.

El diagnóstico socio comunitario

“permite conocer lo
que el contexto ofrece para convertirlo en objeto de
conocimiento”. Candía, René (2010) La Planificación en
la educación infantil. (pág. 56)

Recabar esta información y volver año a año a mirar la realidad circundante, permitirá
ajustar la planificación institucional y áulica que guiará el trabajo con los niños y niñas
durante el ciclo lectivo 2022.

pág. 9
 ESPACIO PARA LA REFLEXIÓN Y CONSTRUCCIÓN COLECTIVA

∙ Las invitamos a mirar el video, “El ambiente en la Escuela Infantil. Proyecto desde una
perspectiva intercultural”, recuperando esta experiencia para volver a mirar el contexto de
cada institución y pensar que ofrece. https://fb.watch/boXqmaq5PL/

El diagnóstico institucional. La mirada hacia adentro

“Una escuela que se configura… como equipo,...

seguramente apreciará que la tarea requiere de lecturas
institucionales, recolección de información, análisis,
debates y, por supuesto, acuerdos y definiciones…”
(Azzerboni Delia y otros 2007)

El Diagnóstico Institucional se vincula directamente

con la propuesta curricular, ya que permite analizar
diversas variables y establecer posibilidades y necesidades de una determinada
organización educativa.

A partir de la evaluación que hacen los propios actores responsables de las prácticas y
procesos desarrollados, el equipo directivo debe convocar a todos/as a trabajar, ya que

pág. 10

esos aportes son fundamentales para construir un compromiso colectivo con la

enseñanza y las trayectorias reales de niños y niñas.

Posibilita por un lado, valorar las fortalezas y visibilizar las dificultades que cada
institución tuvo que transitar en este tiempo. Así, el diagnóstico se convierte en la
herramienta más potente para obtener información, planificar haciendo foco y
evaluar, apuntando a sostener la trayectoria de los niños/as.

Demanda una toma de decisiones político- pedagógicas que supere las percepciones
subjetivas e involucra a toda la institución.

Un diagnóstico institucional implica:

● Espacios de reflexión, aportes e intercambio de experiencias con el equipo
docente.
● Definir los aprendizajes y logros institucionales así como las dificultades a las que
se enfrentaron y las estrategias que les permitieron superarlas. ● Priorizar los
problemas en función de su impacto sobre las trayectorias escolares y el
aprendizaje de los niños/as, para enfocarse en la responsabilidad de la escuela.
Pensar qué puede hacer la institución para garantizar el aprendizaje, más allá del
contexto y las familias.
● Definir acuerdos de manera consensuada, involucrando a la mayor cantidad de
actores institucionales posibles, enriqueciendo la discusión con bibliografía,
normativas y reglamentaciones vigentes del sistema educativo. Estos consensos
deben también permitir contextualizar y fortalecer las propuestas de enseñanza.
● Pensar en los vínculos con las familias, cómo fueron construidos, si hay
confianza, alianzas y acuerdos de trabajo; o si es necesario repensar o
restablecerlos.
● Analizar la situación de la institución en general y las condiciones y prácticas
institucionales vinculadas a la enseñanza y el aprendizaje: los recursos
materiales didácticos disponibles en la institución (ludoteca, bibliotecas
infantiles, biblioteca del docente, kit de robótica, kit de ciencia, ADM ,
bibliografía de

pág. 11

trayectos de formación específicos del nivel realizados para resignificar las

prácticas docentes como ateneos didácticos, cursos metodológicos, círculos de

directores, (Nuestra escuela, PNFP, Formación docente Situada), entre otros. ●
 ESPACIO PARA LA REFLEXIÓN Y CONSTRUCCIÓN COLECTIVA

∙ En base a este diagnóstico les proponemos reflexionar sobre las siguiente preguntas como
así también otras que pueden surgir en el desarrollo de la lectura:

∙ ¿Cómo se podrían reorganizar los recursos y tiempos para generar espacios de

acompañamiento a las trayectorias de los niños y niñas?

∙ ¿Qué acciones pensamos para analizar las trayectorias reales de nuestros niños y niñas?

El diagnóstico áulico. Profundizar la mirada

El diagnóstico áulico, implica mirar a los grupos concretos de cada sala, con sus
contextos y trayectorias reales y a cada uno en particular teniendo en cuenta
experiencias previas, su ritmo de aprendizaje y posibilidades. Esto permite tomar
decisiones en relación a las propuestas didácticas que se plantean en el presente ciclo
lectivo.
También será importante tener en cuenta que una escuela que promueve la
alfabetización requiere un ambiente que favorezca el desarrollo de experiencias
significativas. Desde esta mirada el ambiente es más que el espacio físico. Podríamos
pensar, entonces, en un ambiente de aprendizaje constituido por una dimensión física:
qué hay en el espacio, cómo se organiza, cuándo y con qué fines se utiliza; pero
también

pág. 12

una dimensión relacional: quiénes interactúan y de qué manera lo hacen.

Para llevar adelante esta tarea, es importante una planificación previa que permita
plantear factores, tiempos, miradas y prever instrumentos de recolección y
comunicación de datos.

Uno de esos instrumentos, que nos brinda información relevante para este diagnóstico,
es la entrevista inicial. Si bien forma parte del cotidiano de los Jardines, es necesario
resignificarla para que esos datos se transformen en verdaderos insumos para conocer
a niños y niñas.

Por otro lado, las reuniones y talleres con las familias a lo largo del ciclo lectivo, se
vuelven fuentes de información y aportes para la tarea áulica. Para ello, es necesario
planificar estos encuentros (entrevista y/o reuniones), el ambiente, el contenido de
cada encuentro para crear un clima de confianza y seguridad. Los mismos se
transforman en una oportunidad invaluable de establecer acuerdos para fortalecer el
vínculo familia escuela y sostener conjuntamente la trayectoria de niños y niñas.

Seguimos reflexionando y construyendo…

Algunos interrogantes para pensar el diagnóstico áulico

● En relación a la entrevista inicial

⮚ Resignificar las preguntas, para que la información recogida sea significativa
para el proceso de aprendizaje y se conviertan en datos que direccionen las
propuestas de enseñanza. Por ejemplo conocerlas características de las familias
(conformación, horarios de trabajo, espacios y tiempos compartidos, salidas en
familia, espacios de diálogo); acerca de las experiencias de juego, participación
en distintos eventos culturales, de lectura, de experiencias plásticas, de música,
de tecnología, que videos o dibujos; actividades que realizan en contra turno.
● En relación al grupo y a cada niño y niña.
⮚ Lectura compartida y reflexión sobre el informe pedagógico grupal de la sala
anterior. Es importante que este análisis no incluya valoraciones subjetivas ni

pág. 13

rótulos de los niños y niñas sino que se centre en aspectos del aprendizaje y

estrategias empleadas por la docente. También se recuperan las trayectorias

del grupo y de cada uno en particular. Tener en cuenta: ¿Qué se les enseñó
durante el ciclo lectivo y cómo se los evaluó? ¿Hubo propuestas específicas
para aquellos con menor rendimiento? ¿Cuáles y cómo fueron sus resultados?
⮚ Tener en cuenta la edad con la que ingresan los niños a la sala ya que esto es
importante si pensamos en el desarrollo infantil.
⮚ Por otra parte, a partir de la observación de la docente desde el período de
 inicio, se tendrán en cuenta aspectos como: desarrollo del lenguaje,
participación en situaciones de juego, participación en situaciones de lectura,
formas de relacionarse con pares y adultos, nivel de autonomía y participación.

ESPACIO PARA LA REFLEXIÓN Y CONSTRUCCIÓN COLECTIVA

∙ Se propone recuperar el video “Mediación y Ambiente Alfabetizador” para pensar qué

condiciones debería tener la sala para convertirse en un ambiente alfabetizador
https://fb.watch/boXm0457sM/

● La enseñanza a partir de experiencias

Una buena enseñanza, implica partir de los insumos que

nos brindan tanto el diagnóstico institucional como del
diagnóstico áulico, datos relevantes que sirven para
realizar una proyección de una propuesta para enseñar.

pág. 14

A partir de esa información cada docente toma decisiones pedagógicas orientadas a los

horizontes comunes5 que tiene la educación inicial:

➢ Inscribir a niños y niñas en el mundo de la cultura

➢ Poner a su disposición los saberes que nos pertenecen
➢ Dotar a las nuevas generaciones de las “herramientas” para una inclusión plena
en la trama social.

▪ ¿Qué significa entonces inscribir a los niños y niñas en el mundo de la cultura?

Inscribirlos en la cultura no es solo que los niños y niñas aprendan a descifrar,
decodificar los bienes culturales, sino que puedan apropiarse y usarlos para resolución
de diferentes situaciones que se presentan.
Por ejemplo algunos de los bienes de la cultura los representan, las danzas
tradicionales, monumentos, las comidas, el lenguaje, construcciones arquitectónicas,
esculturas, pinturas, libros, objetos rituales, de trabajo, que reúnen un valor estético,
histórico o intelectual relevante, como producto de la creatividad humana.

▪ ¿Cuáles son los saberes fundamentales que debemos poner a disposición? Son
aquellos que están presentes en cualquiera de las manifestaciones artísticas literarias,
científicas, de la corporeidad, matemática.

▪ ¿Qué herramientas necesitan los niños y niñas para ser incluidos e incluidas?
Herramientas que les permitan expresarse y comunicarse es decir ser oyentes,
hablantes, lectores y escritores del mundo en el que están insertos, lo cual les permitirá
ser transformadores de su realidad
Este tiempo de pandemia que transitamos, un tiempo de excepcionalidad, permitió
revalorizar experiencias de la vida cotidiana cargada de aprendizajes significativos que
permite pensar propuestas de enseñanzas abiertas, flexibles que rompan con los

5
denominación que brinda la Profesora Inés Rodríguez Sáenz

pág. 15

formatos escolarizados. En el Documento de Orientaciones que acompañó este tiempo

y que no pierde vigencia, se brindan algunas sugerencias con experiencias de

situaciones reales.
El desafío que se presenta hoy a la tarea docente e institucional es diseñar propuestas
de enseñanza potencialmente transformadoras a través de experiencias poderosas y
decisorias que impacten en las trayectorias escolares; ello implica asumir un
posicionamiento político, pedagógico y didáctico que se materializa en el diseño de un
camino posible para recorrer y la definición de la estructura que genere condiciones de
posibilidad, pertinentes en función de las necesidades reales de los niños y las niñas.
Para que ello suceda el eje que vertebra toda propuesta de enseñanza tiene que ser la
“experiencia”. En palabras de Jorge Larrosa 6“La experiencia es eso que me pasa". Es
ese algo que le sucede y es “transformador”, el niño o la niña no es el mismo antes y
después de la experiencia.
El Diseño Curricular define a “la Experiencia como aquello que remite a un
acontecimiento que se vive y del que se aprende algo; es singular y le pertenece a
cada uno/a. Pone en juego distintos conocimientos y desarrolla habilidades a partir
de observar, manipular, reflexionar, debatir, entre otros modos de vivenciar”.

Si partimos de la premisa que “sin experiencia no hay aprendizaje”, nuestra tarea será
diseñar propuestas de enseñanza integral, que propicien experiencias que provoquen
en los niños y niñas desafíos cognitivos, ofreciendo oportunidades para el desarrollo
cognitivo, afectivo, ético , estético , lúdico , corporal, social y esto implica superar
aquellas propuestas que remiten a actividades inconexas, aisladas y pocos significativas.

En el documento nacional Políticas de enseñanza (2012) se proponen y se agrupan

distintos tipos de experiencias que los niños y las niñas deben vivenciar a lo largo de
toda la educación inicial. Estas experiencias forman parte de los Campos de
Experiencias

6
Jorge Larrosa “Sobre la experiencia” Universidad de Barcelona

pág. 16

del Diseño Curricular Provincial donde estas prácticas se articulan con los saberes

(contenidos). En ese documento se desarrollan cada una de estas experiencias de la

siguiente manera:

▪ Experiencias para la formación personal y social : Promueven que los niños y

niñas perciban a sus maestros como figuras de sostén que les ayudan a confiar
en sus propias posibilidades de conocer, de explorar, de cantar, de bailar, de
jugar, de compartir e interactuar con otros. Que se sientan nombrados,
cuidados, queridos y respetados. Que se los involucre en prácticas sociales de
iniciación en la ciudadanía deliberando sobre las normas de convivencia, dando
oportunidades para aprender a elegir, proponer ideas, emitir opiniones y
defender sus derechos. Propuestas que les permitan vivenciar formas de diálogo
colectivo para aprender a resolver problemas cotidianos.

▪ Experiencias estéticas El contacto frecuente con una variedad de lenguajes

 artístico-expresivos a través de la apreciación, la exploración y la producción
implica enseñar a los niños y niñas modos de acceder a las experiencias
sensibles. Enriquece las formas de “mirar” la realidad, comprenderla y accionar
sobre ella.

▪ Experiencias para la construcción de la corporeidad Vinculadas a la participación

en juegos colectivos (tradicionales, cooperativos, con reglas, etcétera.), refieren
a la exploración y experimentación a partir de las posibilidades con el cuerpo.
Se trata tanto del desarrollo de habilidades motoras para resolver situaciones
de movimiento, como así también del despliegue de formas expresión y
comunicación del cuerpo.

▪ Experiencias para conocer el ambiente: Enseñar a conocer el ambiente natural y

social implica poner a los niños en contacto directo con él, problematizando la
mirada, brindando información, incluyendo los aspectos naturales (mundo
natural), físicos (de los objetos), sociales y simbólicos (las tramas societarias), e

pág. 17

involucran también la resolución de problemas matemáticos y el uso del

número, el espacio y la medida en contextos sociales.

▪ Experiencias de juego Se plasman tanto a través de actividades propuestas por el

docente, ciertos “escenarios” que se diseñan con intención de enriquecer el
jugar el juego. La regularidad y la amplitud de los tiempos para jugar, la variación
de formatos de juego, la posibilidad de jugar en distintos espacios, las
alternativas en la organización grupal, los juegos, juguetes y materiales
disponibles.

▪ Experiencias con el lenguaje se basan en el reconocimiento de la importancia del

lenguaje para el acceso a los conocimientos, para recrear las prácticas culturales
y posibilitar el “ingreso a otros mundos posibles”. Estas experiencias implican la
instalación cotidiana y sostenida de propuestas diversas donde se desarrollen
las cuatro competencias lingüísticas: escuchar, hablar, leer y escribir. Los niños
van formándose progresivamente desde muy pequeños como lectores y
escritores si tienen la oportunidad de participar en situaciones donde se lee y
 se escribe en la interacción con otros niños y adultos

▪ Experiencias con TIC Experiencias que enseñan el sentido de los dispositivos

tecnológicos como medios al servicio del individuo, superando la perspectiva del
consumo digital. Que promuevan dinámicas de interacción entre pares y con los
adultos, en las cuales los niños puedan acceder a las diferentes herramientas
tecnológicas a través de su uso y sean involucrados de manera activa en los
procesos de búsqueda, análisis, experimentación, razonamiento, reflexión,
aplicación y comunicación, desarrollando las capacidades que les permitan
interpretar y comprender la realidad.

pág. 18

Hasta aquí hemos desarrollado la importancia de las experiencias en relación a qué y

cómo aprenden los niños y niñas. Por otro lado, para organizar la enseñanza es
necesario tener en cuenta aspectos claves como son: el tiempo, el espacio y los
agrupamientos. Los mismos están definidos en el Diseño Curricular para la Educación
Inicial (pág.71) El espacio es el lugar donde se desarrollan las propuestas pedagógicas,
no es solo el espacio físico dado, sino aquel que el docente crea, diseña, inventa,
reinventa y lo significa; esto remite al pilar de la enseñanza centrada en la construcción
de escenarios. El tiempo en uso situado, administrado, optimizado, es el que otorga
valor a la enseñanza, promueve autonomía, creatividad, participación, libertad y
propicia formas de interacción, respetando procesos personales y colectivos.
Los agrupamientos refieren a los modos en el que el docente organiza los/as niños/as
según las necesidades, intención, actividades y propuestas a realizar en el acto de
enseñar.

Estos organizadores de la enseñanza, son el norte para enriquecer las experiencias de

aprendizajes de los niños y las niñas y los modos de organizar las instituciones. En
función de ello es tarea de los equipos docentes diseñar propuestas desafiantes que
respeten las necesidades y posibilidades de niños y niñas y que impliquen una
enseñanza auténtica con experiencias reales, poniendo en valor lo abordado durante el
tiempo de aislamiento en relación a los saberes cotidianos. Otro aspecto importante a
tener en cuenta es la evaluación de los aprendizajes, diseñada junto con la propuesta
de enseñanza, esto significa tomar distancia del enfoque de evaluación en términos de
resultados posicionándonos en la evaluación de los procesos.

Para ello será importante revisitar el documento de “Saberes y prácticas de Evaluación

de los aprendizajes en el marco del Diseño Curricular de la Educación Inicial” (2019) en
relación al enfoque de Evaluación auténtica.

Hoy, una educación de calidad que garantice derecho demanda que las instituciones
tomen decisiones responsables a partir de una reflexión crítica y necesaria de sus

pág. 19

propias prácticas pedagógicas e institucionales y teniendo en cuenta los nuevos modos

de aprender de los niños y las niñas que transitan por la educación inicial.

ESPACIO PARA LA REFLEXIÓN Y CONSTRUCCIÓN COLECTIVA

∙ A partir de estas orientaciones las invitamos a mirar sus Planes Cuatrimestrales para
identificar qué experiencias encuentran y cuáles son las que necesitan incorporarse o
repensarse.

3. La comunicación:

Aspecto fundamental para la construcción de acuerdos, la mejora de los vínculos

y el clima institucional.

La verdadera comunicación no comienza hablando

 sino escuchando. La principal condición de un buen
comunicador es saber escuchar. Mario Kaplún

La comunicación es inherente a la naturaleza humana y por tanto, un aspecto

fundamental de las instituciones educativas en las que las relaciones interpersonales

pág. 20

hacen a la concreción de los objetivos institucionales. El reto principal para conseguir

estos objetivos comunes y establecer acuerdos, es comunicarse con fluidez. Es a través

de la comunicación que las personas logran el entendimiento, la coordinación y la
cooperación, haciendo viable el crecimiento. En especial en este contexto y momento
cobra un sentido relevante dentro de las instituciones educativas saber cómo
comunicar y qué comunicar.
Sin embargo, el acto de comunicar en una institución educativa debe adquirir un matiz
de formalidad y debe cumplir con determinados principios que aseguren que el
mensaje no sea tergiversado o se desvirtúe durante el proceso. Es por ello que la
transmisión del mensaje debe ser a través de una comunicación asertiva, clara,
comprensible para el receptor, procurando el respeto y la armonía dentro de las
instituciones.
De allí la importancia de un proceso comunicativo que sea el eje motivador que facilite
la interacción, mejore las condiciones, las relaciones y propicie los buenos vínculos del
equipo y de todos los actores institucionales.
Es necesario entonces, detenerse en el análisis para diferenciar comunicación de
información. Otro aspecto relevante es tener en cuenta los circuitos formales y no
formales por los que circula la información.
Es fundamental como institución acordar la concepción de comunicación, los canales,
los medios y modos. Esto supone espacios liderados por los equipos directivos para el
desarrollo de capacidades esenciales para el desempeño profesional docente donde:

✔ se potencie el intercambio de opiniones, el debate, la argumentación, la

incorporación de nuevas visiones, etc.
✔ se promueva el diálogo entre y con los diferentes actores que conviven en las
 instituciones
✔ se logre una comunicación genuina entre los adultos
✔ se sostengan prácticas comunicativas poniendo en valor acuerdos y
desacuerdos.

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ESPACIO PARA LA REFLEXIÓN Y CONSTRUCCIÓN COLECTIVA

∙ ¿Cómo visualizan y/ o experimentan la comunicación dentro de la institución? ∙

Describir en forma general el estilo dialógico que se vive cotidianamente en la escuela. ∙
Aspectos por mejorar, por incorporar, por cambiar, por desterrar.

∙ Diseñar una estrategia de intervención para mejorar las prácticas comunicativas en la

institución.

4. La relación con las familias y la alianza necesaria para el cuidado de

las trayectorias

Históricamente, la familia ha jugado un papel

primordial en la educación de los niños para la vida.
Con la escuela proporcionando andamiajes
complementario a la familia. Stephen Covey
El vínculo entre la familia y el jardín trata de un contrato entre ambas partes que
necesita ser expresado y revisado a partir de una comunicación fluida, partiendo de
interrogantes claves referidos a lo que cada uno espera del otro, que cuando se ponen

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en palabras se plasman en acuerdos. Cada familia a través de sus hijos/as aporta su

cultura, sus valores, sus pautas de crianza, junto con los niños y las niñas también
ingresan al jardín las expectativas.
Es imprescindible pensar y reflexionar sobre qué concepción de familias se sostiene en
el colectivo institucional. El concepto de familia es una construcción cultural, de allí que
se considere variable y flexible; todos los tipos de familias requieren respeto, apoyo y
comprensión. Las múltiples configuraciones familiares se van construyendo no solo en
la diversidad sino también en las disímiles condiciones materiales y simbólicas de vida.
Según Isabelino Siede, las familias se fueron transformando y en las instituciones
perduran representaciones de otras épocas o modelos imaginarios con respecto a las
familias, como por ejemplo: " familias eran las de antes"… Esto impide el diálogo y el
poder percibir lo que realmente sucede con la diversidad de familias existentes.
El diagnóstico institucional realizado con los datos obtenidos en el periodo de inicio y
las entrevistas a las familias constituyen el punto de partida en la construcción de
vínculos. El desafío de la escuela es establecer nuevos vínculos, más ricos, más
articulados, donde se supere el prejuicio y la idealización de las representaciones
históricas de la relación escuela- familia. Es primordial construir vínculos con las
familias, generar alianzas, acuerdos; para que puedan acompañar en el aprendizaje
significativo del niño, niña.

Volver a mirar como es la convocatoria y como es la participación que se espera de las

familias en las propuestas educativas del jardín. En este punto es necesario dilucidar lo
que se entiende por participación de las familias y cómo se lleva adelante la misma (en
forma simbólica/pasiva o real).

La relación entre las familias y la escuela, es un proceso que debe ser cooperativo,
como posibilidad de enriquecimiento mutuo, considerando los límites, capacidades,
intereses y modalidades de los actores intervinientes.

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ESPACIO PARA LA REFLEXIÓN Y CONSTRUCCIÓN COLECTIVA

∙ Reflexionando sobre qué ventanas se habilitaron como táctica y estrategias para favorecer el vínculo
Escuela-Familia. Qué otras nuevas podrían habilitarse.

∙ Recuperar aquellas cosas que desconocemos de las familias y tuvimos que aprender en este tiempo.
Habilitar diferentes espacios de intercambio con las familias además del Taller “Tejiendo Vínculos”
para entregar informes.

Como cierre… tomamos las palabras de Inés Dussel

“Si bien la educación tiene más que ver con plazos largos, también su suerte se juega en
decisiones diarias”

No es fácil definir qué se requiere para la construcción de una educación orientada a

una sociedad más justa, rica y libre. Sin embargo creemos que las decisiones cotidianas
que se toman en las instituciones cuando se respetan los derechos de los niños y las
niñas, se valoran las diferencias, se desarrollan la solidaridad apuntan a este cambio.

Si tenemos en cuenta que la sociedad no es algo que viene dado, la tarea docente está
llamada a ser transformadora de realidades, y en este caso particular las realidades de
la primera infancia y sus familias.

Estos principios (y otros que cada institución podría formular) deberían ser tenidos en
cuenta en el momento de la necesaria redefinición de los planes estratégicos y de la
necesaria mirada hacia adentro y afuera para re pensarse y convertirse en LA ESCUELA
NECESARIA.
 DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN INICIAL

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BIBLIOGRAFIA

- Candía, María Renée (Junio 2006) “La Organización de situaciones de Enseñanza”, 0 a

5años. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas N° 65.
- Diseño Curricular para la Educación Inicial de la Rioja (2015): La Rioja: Ministerio de
Educación de La Rioja
- Documento de apoyo Curricular (2019) “Saberes y prácticas de Evaluación de los
aprendizajes en el marco del Diseño Curricular”- Ministerio de Educación de La Rioja -
Dussel Inés... [et al.] ; compilado por Inés Dussel; Patricia Ferrante; Darío Pulfer, (2020)
Pensar la educación en tiempos de pandemia: entre la emergencia, el compromiso y la
espera / - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: UNIPE: Editorial Universitaria.
- En las Escuelas: acompañar, cuidar, enseñar / 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2020.
- Marco General para el inicio del ciclo lectivo 2022 Programa Nacional de Formación
Permanente Nuestra escuela Ministerio de Educación de la Nación - Quiroz Analía;
Picco Paula; Soto Claudia (2012) Políticas de Enseñanza / - 1a ed. - Buenos Aires :
Ministerio de Educación de la Nación

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