Asignatura: Subjetividades e Instituciones Educativas

Lic. Educación Primaria – Ciclo Complementación

Profesora: Dra. Bibiana Misischia
AyP: Lic. Mónica Delgado - Lic. Gladys Zarenchansky
Subjetividades docentes y relaciones pedagógicas
Unidad Escrita por Lic. Gladys Zarenchansky

Esta unidad se propone como objetivos:

● Indagar, a través de las narrativas, la construcción de la propia
Objetivos de la subjetividad e identidad en la posición del educador/a.
Unidad ● Reconocer las interrelaciones entre el oficio de enseñar, la subjetividad
puesta en juego y las relaciones pedagógicas posibles de construir a partir
de ellas.
● Identificar los elementos centrales que sostienen las relaciones entre
educadores/as y educandos/as en un marco que promueve el
reconocimiento y cuidado de las subjetividades de unxs y otrxs.

Desarrollo ¿Qué narramos cuando lo hacemos desde la propia experiencia? ¿Que

intentamos descubrir, reconocer, asir cuando las palabras nos permiten
simbolizar aquello que consideramos propio y personal para darlo a conocer a
otrxs? Cuando escribimos un relato, ¿qué lee el otrx de mi relato? ¿qué leo yo
de lo que me leyeron y me comentaron? ¿con la narrativa, nos miramos a
nosotrxs mismos? ¿Qué vemos? ¿Cómo nos ven?

A quien le La propuesta de Vigotsky (1932) de entender a la “vivencia” como la unidad

interese de análisis del abordaje de la personalidad del sujeto implicaba,
profundizar precisamente, la no escisión de los componentes intelectuales/cognitivos de
sobre el los afectivo/emocionales. Si concibiéramos a la vivencia como “experiencia
concepto de atribuida de sentido” (VAN DER VEER, 2001) queda clara la íntima relación
vivencia entre los componentes objetivos y subjetivos, como cognitivos y afectivos que
Erausquin C., porta. Ante una misma situación “objetiva”, los modos de vivenciarla serán
Sulle A. y García muy diferentes de acuerdo al conocimiento y representación que el sujeto
Labandal L. posea de los componentes situacionales. Esto sumado a la historia afectiva
(2016) cargada en tales componentes o que emerja de la situación misma. La
La vivencia vivencia será siempre, como el sentido de las palabras, singular, aun siendo
como unidad de suscitados por componentes o configuraciones situacionales. (Baquero, Pag.
análisis de la 295)
conciencia
 ¿Y entonces por qué preguntarnos por la vivencia y cómo la podemos relacionar
con la experiencia para construir la idea de subjetividad en la educación, desde
el rol del educador/a?

Recuperando el concepto de experiencia propuesto por Jorge Larrosa es posible

decir que la experiencia es “eso que nos pasa” y asumirla desde ese lugar es
Conferencia J. entender que se trata de relatar lo sentido, lo que nos pasa con eso que
Larrosa (2007) hacemos, contado en primera persona. La diferencia con la práctica es que la
Acerca del experiencia tiene que ver con lo vivido. En cambio, la práctica es aquello que
concepto de hicimos, es lo que describimos. Por tanto, cobra sentido que podamos narrar lo
experiencia que sentimos con aquello que hicimos. La experiencia remite a la vida. En la
experiencia resuena la vida. Así la "experiencia" hace referencia a aquello que
nos pasó con lo que pasa y a la atribución de sentido y configuración a los hechos
vividos, diferenciandola de "práctica", en la que impera la información, y se
formatea discursivamente a través de formas que pretender representarla
objetivamente. La experiencia se relaciona con la vida y la narración permite a
los sujetos dar cuenta de la temporalidad, localidad y singularidad de la
experiencia y de los sentidos atribuidos por los sujetos de la acción.

Escena de la vida cotidiana. Narrativa escrita por Gladys Zarenchansky

Estaba sentada en mi escritorio armado esta unidad y leyendo muchas narrativas

de docentes que me acompañan de manera permanente cuando de revisar
conceptos e ideas en torno del mundo educativo se trata y las palabras que tenía
ganas de ofrecerles eran esas que nos hablan del para qué hacemos lo que
hacemos y siempre me hace sentir bien. Encontrar explicaciones posibles a
preguntas que vengo haciéndome desde siempre en torno de lo educativo a
través de las narrativas de otrxs es una actividad que no deja de sorprenderme.
Recuerdo que cuando terminé de estudiar la carrera de educación entendí que
había un mundo educativo por conocer, explorar, transitar, sufrir, renovar y allí
fui con todo. Anduve por ahí, a veces con un destino claro y otras vagando por
posibilidades educativas. Sufrí, renové, me peleé, sentí que traicionaba, me
enriquecí, crecí, cargué de sentido lo que hacía.
Miré por muchos lados buscando dónde quería estar y hoy puedo decir que lo
encontré. Aquí quiero estar, mi ser docente, con todas sus experiencias acalladas
por el paso del tiempo, despertaron para recordarme que hacer educación se
hace con otrxs, entretejiendo palabras que connotan experiencias de vidas
arraigadas en valores que hacen bien a las personas. Que mi ser pedagógico por
fin tiene donde descansar; en esta forma de hacer investigación, formación,
acción, a través de las narrativas, las personas nos vamos encontrando,
recreando, relacionando genuinamente.
Que esas formas narradas son bellas por la contundencia de lo que dicen, son
críticas por las preguntas que me generan para seguir reflexionando sobre mi
hacer pedagógico. Preguntas que ponen en tensión mis ideas sobre qué es
enseñar y aprender, qué es formar, cómo se construyen las relaciones
pedagógicas y porqué me siento parte de un proceso tan complejo como el hacer
pedagógico.
Disfruto mucho el favorecer espacios para que otros narren, es donde me gusta
estar. Además, entendí que esos espacios también son una forma de narrar,
porque lo desafiante y a la vez incierto es abrir el juego y ver qué pasa y es ahí
cuando se dan los verdaderos aprendizajes, los que perdurarán en el tiempo, no
tengo duda de ello.
Comenzar la clase con el concepto de experiencia es lo que nos abre la puerta
por un lado, a poner la mirada sobre nosotrxs mismxs cuando nos involucremos
con los contenidos de esta unidad y por el otro a tenerlo como música de fondo,
como esa idea central que nos acompaña para analizar, decodificar y reconstruir
la cuestión de la subjetividad en el rol del educador/a. Transitaremos esta unidad
asumiendo el concepto de experiencia en la centralidad del análisis que iremos
haciendo y desarrollando las diferentes actividades que iremos realizando.

¿De qué hablamos cuando hacemos mención del oficio docente? ¿y cuando
nos adentramos en el terreno de la formación?

Para comenzar a hablar de estas cuestiones será necesario ubicarnos en el

territorio de la formación docente, territorio por el que de una forma u otra
todxs quienes estamos leyendo esta clase hemos transitado o lo estamos
transitando en estos momentos. La formación docente es ese espacio, ese
territorio en el que nos vamos conformando como docentes, como educadores
y educadoras a lo largo del tiempo.

En palabras de la docente Inés Risco, profesora de secundaria, Liceo Venezuela,

La Paz:
“La formación docente nos orienta hacia la comprensión de la realidad
educativa, nos permite innovar e insertar en nuestras actividades educativas
nuevas técnicas de todo aquello que vamos aprendiendo como es tener una
educación más inclusiva y con equidad de género. Claro que es importante la
formación continuada, de lo contrario estaríamos desmarcados,
desactualizados.” (Erausquin C., Sulle A. y García Labandal L. 2016)

Y entonces es cuando cuestiones como el oficio docente entran a jugar en la

construcción de la subjetividad en el rol. Así la palabra oficio porta varios
significados, por ejemplo se relaciona con ocupación, cargo, profesión, función
tal como se expresa en el Diccionario de la Lengua Española. Podríamos decir
entonces que la enseñanza es todo eso y esta concepción pareciera en principio
salvar la simplicidad a la que nos llevaría la elección exclusiva por alguno de sus
componentes.

Hablar de oficio, recuperando el concepto de artesano propuesto por Sennet,

remite a un saber hacer referido a algo en particular. Este autor destaca que
quien tiene un oficio domina tanto un saber técnico como un arte; destacando
de manera particular el impulso que nos lleva a ir mejorando en lo que hacemos
y a hacerlo cada vez mejor. Desde esta perspectiva, todos podemos llegar a ser
artesanos en nuestro trabajo y es cuando la subjetividad se pone en juego y se
reconfigura de manera singular. Entran en juego principios y valores que añaden
a la actividad profesional un componente de realización individual. Aún
rutinizadas, poco conscientes, estas prácticas se hallan potencialmente plenas
de sentido y de recursos de justificación en tanto están amparadas en un orden
que trasciende la materia y lo material. Y es en ese espacio artesanal donde la
subjetividad docente se va conformando en cada sujeto y desde ese lugar
personal miramos el mundo educativo.

Además, esta cuestión nos permite dimensionar que

como en cualquier otro oficio, las prácticas tienen un poder formativo o
performativo mucho mayor que los discursos (lo que decimos o predicamos
 acerca de ellas). Tenemos que ser conscientes de que la manera en que
enseñamos enseña más que lo que decimos o predicamos acerca de la
enseñanza. ¿Cómo enseñamos a los futuros docentes? ¿Qué les mostramos?
¿Qué les ofrecemos? ¿Qué experiencias generamos en ellos como
estudiantes/futuros docentes? (Alliaud, 2019, pp. 11)

Tres preguntas interesantes nos plantea Wainberg para reflexionar en torno del
rol de educador/a que nos ayuda a dimensionar el alcance que éste tiene.
¿Quién enseña bien? (el buen enseñante), ¿cómo enseña bien? (la buena
enseñanza) y ¿por qué narrar la enseñanza? (enseñar en tiempo de cambio)

Cuando los educadores/as narran sus prácticas escolares en las que los y las
tuvieron como uno/a de sus protagonistas nos estarán contando parte de sus
propias biografías profesionales y personales, y quizás también nos confíen
sus perspectivas acerca de lo que consideran es el papel de la escuela,
descripciones de las estrategias de trabajo más relevantes que vienen
ensayando, la justificación pedagógica de los criterios de intervención
curricular y docente que utilizan. Contándonos lo que les pasa con lo que
acontece en el mundo escolar nos estarán mostrando, de primera mano, al
ras de la historia, entramadas en la intriga del relato, las comprensiones
pedagógicas que informan los modos en que emprenden cotidianamente su
oficio, las maneras en que evalúan sus desempeños y afanes, las palabras y
estilos que usan para nombrar los sujetos, objetos, prácticas y relaciones que
tienen lugar en las escuelas. (Suárez, 2010, pag. 141).

Cuando narramos, cuando vamos ejerciendo nuestro oficio docente, vamos

construyendo posibles respuestas a las preguntas que nos propone Wainberg.
No se trata de encontrar unívocamente una única respuesta sino de que esas
preguntas siempre estén presentes en nuestro quehacer diario.

Retomando a Wainberg (2016), en momentos de acelerados cambios en los

sistemas y en las instituciones escolares, en los que coexisten diversos
posicionamientos ideológicos, diferentes temporalidades, variadas formas de
relato y múltiples posibilidades de registro, el pasado reciente hecho archivo,
como lugar de trabajo, se constituye en una usina al futuro en lo que a la
formación y al ejercicio de la docencia refiere. Recuperar narrativas de enseñar y
aprender, promueve la creación de materiales para el análisis y la interpretación,
ayuda a consolidar políticas de profesionalización y de ejercicio de ciudadanía. A
su vez genera un conjunto de contenidos y de recursos pedagógicos y didácticos
que ponen en diálogo pasado, presente y futuro, preguntas y respuestas que
exigen, de alguna manera, optar, responsabilizarse y reconocerse en un itinerario
común con pares y entre generaciones. Por ello resulta importante hacer de lo
educativo un hecho narrativo, por sus implicancias sobre la escuela, sus
habitantes, la comunidad próxima y la ciudadanía. (Pag. 7)

Pongamos ahora el foco en la noción de formación. Esta se vincula con la forma,

pero no de cualquier manera. La perspectiva en que se ubica Gilles Ferry es una
perspectiva psicosociológica. Es decir que, todo aspecto que tenga que ver con
la formación, los contenidos, los recorridos y las actitudes, se miran procurando
encontrar la articulación entre el recorrido personal y las exigencias
institucionales de la formación profesional.
En una primera acepción Ferry va a decir que cuando se habla de dispositivo se
habla de ciertas condiciones de la formación que son los soportes de la misma.
Pero esto no es la formación.
En una segunda acepción dice que la formación consiste en la implementación
de programas y contenidos de aprendizaje. Se habla de que los estudiantes
"reciben una formación". Esto remite a una imagen de que algo se consume, se
recibe del exterior y que se digiere más o menos bien. Un programa de
aprendizaje que hace que haya cierta cantidad de etapas fijadas de manera
racional forma parte de los soportes y condiciones de la formación, pero no es
la formación.
Entonces, ¿qué es la formación? Formarse es adquirir una cierta forma para
actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma. La formación es diferente de
la enseñanza y el aprendizaje. La enseñanza y el aprendizaje pueden entrar en la
formación, pero la formación consiste en encontrar formas para cumplir con
ciertas tareas para ejercer un oficio o una profesión. El hablar de formación
profesional presupone conocimientos, habilidades, cierta representación del
trabajo a realizar, la concepción del rol, etc. Esta dinámica de formación es un
desarrollo de la persona que va a estar orientado según los objetivos que se
busca y de acuerdo con su posición. Una formación no se recibe. Nadie puede
formar a otro. El individuo se forma, es él quien se desarrolla a través de las
diferentes mediaciones por las que transita y cuando se reflexiona y se trata de
comprender lo que sucede alrededor es cuando hay formación. Las narrativas
contribuyen con ello.

Me detengo aquí un momento para compartir algunas preguntas por las cuales
ya han transitado en la materia Perspectiva Situacional de la Enseñanza. ¿Qué
hay dentro de eso que hacemos educadores/profesores y
educadoras/profesoras?; a fin de nombrarnos como somos nombrados en esa
clase. ¿Como es el oficio del profesor, es un arte, es una actividad artesanal?
¿Que es un profesor/a, un educador/a? Les invito a volver a esa clase a fin de
recuperar de allí los elementos que se van entramando con lo que vamos
trabajando, el oficio docente, la formación, la posición del educador/a.

¿Qué lugar ocupan las emocionalidades en el oficio docente?

Continuando en el territorio de la formación docente, será atrayente sumar a la
reflexión que venimos transitando en esta clase la cuestión de las emociones en
el rol de educador/a, elemento constitutivo de las subjetividades.

Recuperando los aportes de Flores, Yedaide y Porta (2013), la buena enseñanza

abre la puerta para abordar dimensiones que relacionan aspectos emocionales
y afectivos en la construcción del vínculo enseñanza y aprendizaje. Ponen el foco
en cuestiones vinculadas a una triple dimensión de los afectos en el aula: la
pasión por la enseñanza, la pasión por la disciplina y la pasión por el vínculo con
los estudiantes. ¿De qué hablan cada uno de ellos?

De este modo, esta perspectiva nos invita a romper límites entre términos como
pasión/emoción y razón, abandonando la propuesta de pensarlos/entenderlos
como términos dicotómicos sino como una trama de sentidos que son parte de
la buena enseñanza. La pasión entonces es constitutiva de la problemática a
abordar cuando se analizan las buenas prácticas educativas; será interesante
leer en las diferentes experiencias y narrativas en torno de esto cuales son los
elementos constitutivos que dan cuenta de ello. ¿Es la disciplina, es el vínculo,
son ambos?, ¿es la afectación que se provoca en los otrxs a partir de las propias
concepciones sobre la buena enseñanza que actuamos en el día a día?

Resaltamos que la mirada afectiva en la educación propone un ejercicio

constante y siempre parcial de desnaturalizar la dolorosa normalidad y
colonialidad que se nos impone y nos atraviesa. Retomando a Porta y Ramallo
(2018) podemos decir que recuperar el derecho a afectarnos, alimentado por
cosmologías interrumpidas de las gentes, profundiza una pregunta pocas veces
formulada sobre la composición de la pedagogía y sus sentidos en nuestros
cotidianos. Y a pesar de que sean pocas las veces que percibimos “el” relato
colonizado y normalizado de la pedagogía que continuamos habitando, los
desprendimientos iniciados conmueven nuestras escrituras y prácticas. “Una
narrativa de las emociones para un momento de emergencias: genealogías
posibles en la pedagogía” en Emociones, sentimientos y afectos. Las marcas
subjetivas de la educación. Miño y Davila. 2018. Pag. 9)

Imagen 1. El beso Artista: Gustav Klimt

Tamaño: 1,8 m x 1,8 m
Ubicación: Galería Belvedere
Fecha de creación: 1907–1908
 ¿Cómo reconocer la conformación de la identidad docente en ámbitos de
formación?
Al hablar de identidad y más específicamente de identidad docente, nos
introducimos en una cuestión de difícil abordaje dada la complejidad que
encarna y a la pluralidad de puntos de vista desde el que podemos sostenerlo.
Su estudio, además, en el marco de la materia en que nos encontramos, amerita
un espacio interdisciplinario donde entran en juego entre otras, la psicología, la
Identidad historia, el estudio del lenguaje, la sociología, etc. y definitivamente la
docente: una educación. Asimismo, identificar esos rasgos singulares que hacen a la identidad
experiencia de docente deberían permitirnos no solamente saber más acerca de ella, sino
sí mismo reconocer allí, en ese espacio intersubjetivo de conformación de la identidad, el
Cuento narrado poder transformador de la sociedad que la profesión docente, que el rol de
por el maestro educador/a tiene imbricado en su condición y razón de ser.
Rafael Ortega
Esta cuestión pone en evidencia entonces que reflexionar en torno de la
identidad docente es necesariamente adentrarse en las historias singulares, en
la subjetividad misma de educadores y educadoras, entendido como aquel
espacio personal y singular. También es preguntarse por lo que tienen en común
todxs quienes se consideran educadores/as.
De manera que esta dimensión permite esbozar que la identidad no sólo está
asociada con la subjetividad. Es un hecho que, aunque construida a partir de
nuestra inserción en la cultura y de manera intersubjetiva, la identidad nos hace
únicos, distintos, la identidad también se conforma por la posibilidad de
pertenencia a un grupo con el que se comparte ciertas afinidades. Y por ello, un
espacio de tensiones e interrogantes sobre lo propio y lo colectivo a la hora de
definirse como tales. Asimismo, será la institución educativa el contexto, el
espacio, el territorio donde dicha identidad se configure y manifieste.

El análisis de los anclajes y las narrativas se nos presentan como aquellas

herramientas capaces de aproximarnos a la comprensión de la identidad
docente de quienes habitan las aulas.

Revilla (2003) define los anclajes a partir de cuatro elementos constitutivos de la

identidad: el primero, relacionado con el cuerpo, expresado en apariencia física,
espacio temporal, evolución y desarrollo, puestos de manifiesto en las
actuaciones de cada ser. Se trata de la imagen que proyectamos a los demás y a
sí mismos, incidiendo en el autoconcepto, la preocupación por la imagen y cómo
somos percibidos por el otro.
El segundo anclaje, el nombre propio, relativo a cómo nos conocemos y nos
conocen.
El tercer elemento, referido a la autoconciencia y la memoria: la autoconciencia
definida como la cualidad de verse y pensarse a sí mismo, asumirse como sujeto
activo con una historia personal en el tiempo y en el espacio.
El cuarto anclaje, caracterizado por las demandas de la interacción social
fundamentada en la coherencia comunicativa y el compromiso de intercambio
con los otros, dando cabida a la representación identitaria en correspondencia
con la identidad social y personal.

Suárez (2018) nos propone pensar que narrativa, experiencia e identidad tienen
entre sí una vinculación estructural y hermenéutica que redefinen nuestro ser
en el mundo, el sentido que le otorgamos a nuestra práctica en él y las formas
en que los percibimos, nombramos y evaluamos.
 ¿Qué podemos hacer por aquellxs
que llegan nuevxs al mundo?

Imagen 2. Un acto de amor, un acto de valor

Pablo Bernasconi, junio 2018

Entrar en relación con otrxs lo hacemos siempre desde la propia subjetividad.

Por ello, cuando intentamos interpretar este hecho en el ámbito educativo, el
lugar del adulto, del educador/a merece un análisis singular porque
representa/configura ese espacio que da lugar a que lxs nuevxs, lxs estudiantes,
ingresen en el mundo de la cultura a través de las instituciones educativas.

Tres cuestiones centrales abordaremos en el desarrollo de este apartado, la

relación adulto/infancias:

1) El adulto en la institución escolar.

2) La experiencia y la alteridad en educación.
3) Las mediaciones en los contextos de enseñanza.

A fin de introducirnos en estas cuestiones comparto algunas preguntas que me

parecen fundamentales para problematizar la posición del adulto en la
institución escolar. ¿De qué manera se constituye la posición adulta? ¿Quiénes
ocupan esa posición? ¿Qué sucede y qué se produce en ese vínculo entre
docente y alumnos/as?

Con estas preguntas es posible establecer relaciones con la unidad de

instituciones que proponemos en la materia dado que necesariamente
invitamos a analizar la institución escolar como parte de un entramado social
más amplio, atravesada por las vicisitudes que lo conforman. Esta es parte de la
conformación de lo social como campo de análisis y en forma particular como
parte del campo pedagógico. Siendo de este modo, cobra relevancia pensar en
quienes la integran y es cuando amerita poner nuevamente la mirada en la
posición del adulto en la institución escolar en relación con las infancias. Cuando
esta relación es concebida desde una perspectiva social es cuando podemos
visibilizar la producción de subjetividades. Subjetividades que están atravesadas
por las situaciones, por los tiempos, por las representaciones y significaciones
del mundo, por los modos históricos de conformación de los sujetos, por
acontecimientos sociales, políticos y culturales que configuran a los sujetos a la
 vez que son configurados por ellos. (Walker, 2019 recuperando a Korinfeld,
2013)

Entonces, ¿Qué significa «ser adultos» en la posición docente? ¿Cómo se ubica

el/la docente en esa posición adulta junto al grupo de docentes, los directivos,
los ordenanzas de una escuela? ¿Quiénes son los llamados adultos en una
escuela? Preguntas que la autora Brenda Walker se hace y las tomo prestadas
de su texto para dejar planteado este tema.

Podríamos decir que amerita prestar atención a la dimensión ética de la posición

del educador/a y que, entre numerosos elementos, involucra la garantía del
Concepto de derecho del niño/a a ser escuchado, escuchar de múltiples maneras lo que otro
cuidado y está queriendo decir, alojar, cuidar, intermediar, sostener.
confianza.
Clase 6, materia Será interesante también revisar(nos) respecto de lo que propone Diker en el
Materia texto propuesta en esta unidad, en relación con lo nuevo que traen o tienen los
Perspectiva viejos, siendo los viejos los adultos que estamos en vínculo con las infancias. Ella
Situacional de la se pregunta, entre varias cuestiones, ¿Cómo orientarlos en el mundo al que
Enseñanza. llegan en nombre de lo que consideramos mejor para ellos y, al mismo tiempo,
Licenciatura en respetar su derecho a opinar y participar en las decisiones que los afectan?
Educación
Primaria. UNRN Del mismo modo, no podemos dejar de lado la cuestión del cuerpo y las
concepciones acerca de este. Ruiz (2011) enumera una serie de categorías
conceptuales relacionadas a la escuela como productora de corporeidades como
ser infancias, subjetividades, experiencias y saberes. Luego comparte una
investigación en escuelas primarias que nos interroga en tanto las experiencias
docentes entendidas como narraciones identitarias en la negociación de
corporeidades, en las que se ejerza el derecho a ser sujeto.

Se me hace necesario entonces volver al concepto de experiencia, ya presentado

en el inicio de esta clase, la alteridad entonces viene a ocupar ese lugar de algo
que es ajeno a uno dado que la experiencia supone, en primer lugar, un
acontecimiento o, dicho de otro modo, el pasar de algo que no es uno. Y “algo
que no es uno” significa también algo que no depende de uno, que no es una
proyección de uno mismo, que no es el resultado de las propias palabras, ni
ideas, ni representaciones, ni sentimientos, ni proyectos, ni intenciones, que no
depende ni del propio saber, poder o mi voluntad. “Que no soy yo” significa que
es “otra cosa que yo”, otra cosa que lo que yo digo, lo que yo sé, lo que yo siento,
lo que yo pienso, lo que yo anticipo, lo que yo puedo, lo que yo quiero. Esto es lo
que Larrosa denomina principio de alteridad.

Hablar de mediaciones en los contextos de enseñanza, es decir las mediaciones

educativas, suponen la generación de condiciones requeridas para que alguien
enseñe y otro aprenda. En palabras de Greco (2007, 2018), trabajar en torno a
las mediaciones es hacer lugar a los cambios, supone renovar lo dado, abrirse a
lo nuevo, acompañar procesos y estar atento/a a los efectos, donde la confianza
ocupa un lugar clave.
El recién nacido no tiene opción, no puede elegir. La confianza es una
experiencia inicial y determinante para el ser hablante y deseante, por la
simple y sencilla razón de que no puede elegir. Por su situación que lo deja
librado al cuidado del otro, por sus impericias primeras que lo dejan librado
al cuidado del otro, el niño no tiene otra posibilidad de sobrevivir si no es
 teniendo confianza en el otro y no tiene otra vía para humanizarse. El ser
humano nace en una incertidumbre que lo vuelve necesariamente "relativo"
a las palabras que lo reciben y a las relaciones que preparan el futuro de sus
relaciones. Al niño no le queda otra posibilidad que tener confianza en ese
adulto, es decir, no tiene otra alternativa sólo dejarse llevar por esto; por esta
razón no puede sino creer en el adulto, que se trate de su propia historia o de
la historia de los otros. Brickenstange decía que el niño aprende creyendo en
el adulto. Hay una relación, entonces que es decisiva pero totalmente
asimétrica. El niño, teniendo esta confianza, queda totalmente librado al
poder del otro pero, en contraparte, el deber del maestro es el de no reducirlo
a esta impotencia. Se trata entonces de responder a la confianza del niño
dando confianza al niño. El no poder del niño es la causa o la razón de su
confianza; pero la ofrenda que el adulto hace confiando en el niño es lo que
le permite creer en sus capacidades. (Cornu,1999, pp. 23)

Asimismo, esta autora (Greco, 2017) propone pensar la trama entre la potencia
emancipatoria y transformadora de la escritura en el contexto educativo a través
de procesos de subjetivación. Saberes, ignorancias, tanteos; una exploración de
nosotros/as en relación.

Entonces, ¿cómo continuar construyendo la subjetividad desde la posición del

educador/a? ¿Por qué es relevante preguntarnos por ella?

“A nosotros no nos prepararon para esto”, escuchamos lo que dicen maestrxs y

profesores en ejercicio en numerosas oportunidades. Tantas veces leemos y
escuchamos que la diversidad que caracteriza al alumnado del sistema educativo
los encuentra faltos de respuestas, por haber sido formados con la imagen de un
sujeto/alumno que no es el que encuentran en las escuelas... La formación inicial
es la oportunidad para enviar a las escuelas maestros y profesores con mejores
marcos conceptuales y estrategias de intervención, y con un planteamiento
reflexivo sobre su posición como adultos en los procesos de constitución
subjetiva de quienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos. (Terigi. F 2010,
pág.17).

Bibliografía utilizada para la escritura del material de cátedra

● Alliaud A., Antelo, E. (2009) Iniciarse en la docencia. Los gajes del oficio
de enseñar. Revista del currículum y formación del profesorado. Vol. 13
N° 1.
● Alliaud A. (2019) El campo de la práctica en la formación docente.
Cuadernos del IICE N° 1, UBA
● Baquero (2017) Desarrollo subjetivo, prácticas educativas y prácticas
escolares. Los enfoques socioculturales como herramienta de análisis.
En Revista Obutchénie. |v.1|n.2|Uberlândia, MG.
● Erausquin C., Sulle A. y García Labandal L. (2016) La vivencia como
unidad de análisis de la conciencia Revista crítica, diciembre 2014
● Cobos M. (2014) La formación docente es clave para la calidad
educativa. En Revista Crítica. Noviembre - Diciembre. España
 ● Cornu L. (1999) La confianza en las relaciones pedagógicas. En Frigerio,
G., Poggi, M. y Korinfeld, D. (comps). Construyendo un saber sobre el
interior de la escuela. Buenos Aires: Novedades Educativas.
● Revilla, J. C. (2003). Los anclajes de la identidad personal. En Athenea
Digital, 4.
● Suárez D. (2018) “Narrar la experiencia pedagógica como desarrollo
profesional docente” Revista www.vocesenelfenix.com. Formación
docente, N° 75
● Suarez, D. (2010): La documentación narrativa de experiencias
pedagógicas como estrategia de indagación-acción-formación de
docentes. En: Passeggi, M. Conceiçao y de Souza, Elizeu C. (Orgs.),
Memoria docente, investigación y formación. Editorial FFyL-
UBA/CLACSO, Buenos Aires.
● https://deceducando.org/2015/12/07/ruth_harf/
● Terigi F. (2010) Sujetos de la educación. - 1a ed. - Buenos Aires
Ministerio de Educación de la Nación.
● Diamant Wainberg A. (2016) Enseñar en tiempos de cambio. La
construcción del buen enseñante y de la buena enseñanza. Universidad
de Buenos Aires
● Brailovsky D. (2021) Clase 5. Sobre el trabajo, el oficio, la artesanía y lo
que hay dentro de eso que hacemos los profesores y profesoras. Materia
Perspectiva Situacional de la Enseñanza. Licenciatura en Educación
Primaria. UNRN
● Diker G. ¿Qué hay de nuevo en las nuevas infancias? - 1a ed. - Los
Polvorines: Univ. Nacional de General Sarmiento; Buenos Aires:
Biblioteca Nacional, 2009. Capítulo: Lo nuevo de los viejos, pag. 85
a 91
● Walker B. (2019). Constitución subjetiva y vínculo pedagógico.
¿Qué significa ser adulto en la escuela? En Revista Educación y
Vínculos. Revista de Estudios Interdisciplinarios en Educación N° 4
Año II / noviembre 2019. Facultad de Ciencias de la Educación.
UNER
● Greco B. (2007) La autoridad (pedagógica) en cuestión. Rosario. Ed.
Homo Sapiens.
● Greco B. (2018) “Lugar de la autoridad y figuras de la mediación”
Fundación Sociedades Complejas.
● Ruiz, M (2011). “Narrativas corporales en la escuela primaria. Un
estudio sobre la construcción de la identidad corporal desde la
perspectiva de los sujetos.” IX Jornadas de Sociología. Facultad de
Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.
Actividades Actividad 1. Primera narrativa autobiográfica.
1. Lee el Material de cátedra “Subjetividad docentes y relaciones
pedagógicas”
2. Escribí en tu diario de formación:
a. una línea de tiempo con aquellos momentos/episodios de tu
vida en el que imaginaste que elegirías la profesión docente.
Este trabajo tiene la intención de ayudarte a identificar ese
momento en el que elegiste ser educador/a.
 b. Teniendo a mano la línea de tiempo que armaste, escribí una
narrativa que intente dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿Por
qué elegiste ser educador/a, hay algún hecho o situación que
puedas asociar a esa elección? Al hacerlo podes traer a tu
memoria esos momentos singulares que anotaste en la línea de
tiempo, los olores y colores que allí había, las personas con las
que te relacionabas, los paisajes y todo lo que consideres que
pueda servirte para escribir la narrativa propuesta. A lo largo de
la unidad trabajaremos con esta narrativa, volveremos a ella
varias veces de manera que esta será tu versión 1. A medida que
vayas haciendo nuevas versiones de la narrativa, anota el
número de versión que estás haciendo. Esto te permitirá, al
finalizar la unidad, disponer en formativo narrativo, el proceso
realizado. Guarda todas las versiones en el diario de formación.
3. Selecciona un párrafo de la narrativa escrita y compartilo en el foro.
4. Comenta al menos 2 párrafos de tus colegas de grupo. Para hacerlo,
además de comentarlo a partir de lo que a vos te sucedió con la lectura
de ese párrafo, te pedimos que leas el texto de Alliaud A. “El campo de
la práctica en la formación docente.” Cuadernos del IICE N° 1 y Laurentis,
C.D. (2015). Identidad Docente: Herramientas Para Una Aproximación
Narrativa. En Revista Entramados- Educación y Sociedad, Año 2, No. 2,
Septiembre 2015 Pp. 67-74, recuperando de allí lo que puedas relacionar
con las narrativas de tus colegas.

Actividad 2. Segunda versión de tu narrativa autobiográfica

1. Volvé al Diario de formación
a. Revisá la línea de tiempo que escribiste, ¿querés sumar algún
momento o episodio nuevo que hayas recuperado al escribir la
primera versión de tu narrativa?
2. Mira el siguiente video: El artesano. Luego de verlo, volvé a tu narrativa del
diario de formación y escribí una segunda versión de la misma ampliando,
profundizando, modificando lo que consideres respecto de la primera escritura.
3. Selecciona un nuevo párrafo de esta versión de la narrativa para compartir en
el foro.
4. Comenta al menos 2 párrafos de tus colegas de grupo. Para hacerlo, además
de comentarlo a partir de lo que a vos te sucedió con la lectura de ese párrafo,
te pedimos que leas los siguientes textos: 1) Diamant Wainberg A. “Enseñar en
tiempos de cambio. La construcción del buen enseñante y de la buena
enseñanza”. Universidad de Buenos Aires y 2) Ferry, G. “Pedagogía de la
formación” (1997). Capítulo: Acerca del concepto de formación; recuperando de
allí lo que puedas relacionar con las narrativas de tus colegas.

Actividad 3. Tercera versión de tu narrativa autobiográfica

1. Recorré el siguiente sitio: Roberto Juarroz - Poemas de Roberto Juarroz
Este sitio te propone adentrarse en la poesía del poeta argentino
Roberto Juarroz. La propuesta es que lo recorras, te detengas en algunas
de sus poesías, las leas. Podés hacerlo teniendo a mano tu línea de
tiempo. Anota en una hoja palabras que te resuenen, que te llamen la
atención, que te gusten, que no te gusten. Fijate si con todas ellas podés
armar un breve poema.
2. Con la línea de tiempo, tus palabras seleccionadas, tal vez tu poema
también volvé a tu narrativa y escribí una tercera versión de la misma
 ampliando, profundizando, modificando lo que consideres respecto de
la primera y segunda escritura.
3. Selecciona un nuevo párrafo de esta versión de la narrativa para
compartir en el foro.
4. Comenta al menos 2 párrafos de tus colegas de grupo. Para hacerlo,
además de comentarlo a partir de lo que a vos te sucedió con la lectura
de este párrafo, te pedimos que leas los siguientes textos: 1) Porta L.,
Ramallo F. “Una narrativa de las emociones para un momento de
emergencias: genealogías posibles en la pedagogía” en Emociones,
sentimientos y afectos. Las marcas subjetivas de la educación. Miño y
Davila. 2018 y 2) Ruiz, M (2011). “Narrativas corporales en la escuela
primaria. Un estudio sobre la construcción de la identidad corporal
desde la perspectiva de los sujetos.” IX Jornadas de Sociología. Facultad
de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires;
recuperando de allí lo que puedas relacionar con las narrativas de tus
colegas.
5. Guarda tu tercera versión de la narrativa en el diario de formación

Actividad 4. Cuarta versión de tu narrativa autobiográfica

1. Esta cuarta escritura narrativa será grupal. Les pedimos que escriban un
texto narrativo que entrecruce las nociones de experiencia, subjetividad
y ser adulto en la escuela. Se trata de que puedan conversar entre
ustedes sobre las nociones centrales propuestas en esta clase y luego
escriban una reflexión grupal, en tercera persona del plural, que ponga
el foco en el vínculo subjetivo entre infancias y adultos.
Pueden hacerlo compartiendo las líneas de tiempo que tienen armadas
y todo lo que fue aconteciendo en los foros de actividades.
2. Compartan el texto en el espacio de foro.
3. Recuerden que los textos de esta clase son: 1) Larrosa, J. Experiencia y
alteridad. Disponible en Experiencia (y alteridad) en educación. Jorge
Larrosa. Presentación. Esta clase te parecerá, quizá, demasiado larga,
demasia, 2) Diker G. ¿Qué hay de nuevo en las nuevas infancias? - 1a ed.
- Los Polvorines: Univ. Nacional de General Sarmiento; Buenos Aires :
Biblioteca Nacional, 2009. Capítulo: Lo nuevo de los viejos, pag. 85 a 91
y 3) Walker B. (2019). Constitución subjetiva y vínculo pedagógico. ¿Qué
significa ser adulto en la escuela? En Revista Educación y Vínculos.
Revista de Estudios Interdisciplinarios en Educación N° 4 Año II /
noviembre 2019. Facultad de Ciencias de la Educación. UNER

Bibliografía ● Alliaud A. (2019) El campo de la práctica en la formación docente.

Obligatoria Cuadernos del IICE N° 1, UBA
● Diamant Wainberg A. “Enseñar en tiempos de cambio. La
construcción del buen enseñante y de la buena enseñanza”.
Universidad de Buenos Aires
● Ferry, G. “Pedagogía de la formación” (1997). Capítulo: Acerca del
concepto de formación.
● Porta L., Ramallo F. “Una narrativa de las emociones para un
momento de emergencias: genealogías posibles en la pedagogía”
en Emociones, sentimientos y afectos. Las marcas subjetivas de la
educación. Miño y Davila. 2018
● Ruiz, M (2011). “Narrativas corporales en la escuela primaria. Un
estudio sobre la construcción de la identidad corporal desde la
 perspectiva de los sujetos.” IX Jornadas de Sociología. Facultad de
Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.
● Laurentis, C.D. (2015). Identidad Docente: Herramientas Para Una
Aproximación Narrativa. En Revista Entramados- Educación y
Sociedad, Año 2, No. 2, Septiembre 2015 Pp. 67-74.
● Larrosa, J. Experiencia y alteridad. Disponible en Experiencia (y
alteridad) en educación. Jorge Larrosa. Presentación.
● Diker G. ¿Qué hay de nuevo en las nuevas infancias? - 1a ed. - Los
Polvorines: Univ. Nacional de General Sarmiento; Buenos Aires:
Biblioteca Nacional, 2009. Capítulo: Lo nuevo de los viejos, pag. 85
a 91
● Walker B. (2019). Constitución subjetiva y vínculo pedagógico.
¿Qué significa ser adulto en la escuela? En Revista Educación y
Vínculos. Revista de Estudios Interdisciplinarios en Educación N° 4
Año II / noviembre 2019. Facultad de Ciencias de la Educación.
UNER

Bibliografía ● Archuf L. Cap. 8 “Cronotopías de la intimidad.” En Pensar este

ampliatoria tiempo: espacios, afectos, pertenencias / coord. por Leonor Arfuch,
2005, Paidós
● Suárez D. “Narrar la experiencia pedagógica como desarrollo
profesional docente” Revista www.vocesenelfenix.com. Formación
docente, N°75
● Filloux J. C. “Intersubjetividad y formación”. Ediciones novedades
educativas
● Cornu L. (1999) La confianza en las relaciones pedagógicas. En Frigerio,
G., Poggi, M. y Korinfeld, D. (comps). Construyendo un saber sobre el
interior de la escuela. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Les sugerimos que vayan leyendo los materiales que están en el aula de
aprestamiento vinculados a la lectura, escritura y otras cuestiones que
colaboran en el proceso de estudio, por ejemplo:

Recuerden recuperar las preguntas que aparecen en la clase como actividad

optativa de repaso y verificación de comprensión de los temas que vamos
transitando.
Fechas Ver plan de trabajo de la unidad.
importantes