Narración y experiencia

Aportes para abordar la formación de los docentes

Andrea Alliaud1

Introducción

Muchos objetan sobre la posibilidad de “transferir” experiencias. La experiencia es de

alguien, está ligada a una situación vivida por ese alguien y es eso, no puede ser más.
Pretender “pasar” experiencias, trasladarlas, traspasarlas, sería inútil y hasta imposible
desde esta posición. Y es cierto. Sin embargo, al referirnos a “narración y experiencia”
estamos pensando en el relato de experiencias vividas por sujetos en determinadas
situaciones y es desde allí que imaginamos a otro, distinto de aquel que vivió la
experiencia y ahora la narra o del que narra la experiencia de otro. El narrador de
Benjamin tiene la facultad de “intercambiar experiencias” con otros: “La experiencia que
se transmite de boca en boca es la fuente de la que se han servido los narradores...”; el
autor agrega: “el narrador toma lo que narra de la experiencia; la suya propia o la
transmitida” (Ibíd.: 1999: 112 y 115).

Así posicionados, apostamos a la narración de experiencias pedagógicas por parte de

quienes han protagonizado situaciones de enseñanza o a relatos de otros que las recuperen,
tanto como al intercambio o encuentro que pudiera llegar a producirse entre docentes que
comparten espacios de formación inicial o continua, que reflexionan sobre lo que hacen a
partir de lo hecho y que se enriquecen con el saber que se produce en ese quehahacer.
Desde esta perspectiva, reconocemos la potencialidad del trabajo con relatos de
experiencias pedagógicas en instancias de formación profesional docente y revalorizamos
los procesos de escrituración y recuperación de relatos producidos por parte de quienes
protagonizan o protagonizaron situaciones de enseñanza que merecen ser recuperadas,
transmitidas y legadas a otros, con otros. Veamos por qué.

Como introducción sostendremos que los maestros y profesores, aún los más novatos, son
sujetos “experimentados”. Con ello queremos decir, que los maestros y profesores no sólo
cuentan con la formación que les pudo haber brindado el pasaje por instancias
formalizadas, sino además son portadores de un saber que fueron acumulando a lo largo de
su recorrido escolar como alumnos. En este pasaje los docentes se formaron y aprendieron
(mientras aprendían conocimientos formalizados) formas de enseñar y aprender, maneras
de relacionarse con el conocimiento en las instituciones escolares, formas de vincularse y
de proceder. Es este bagaje “experiencial” el que suele continuar su curso en la práctica
laboral y el que tenderá a imponerse siempre que los conocimientos formalizados no entren
en diálogo con él, no lo cuestionen, no lo problematicen o re-elaboren. Hay un “continuun”,
sostiene Perrenoud (1995), entre la experiencia que se consolida durante el desempeño
profesional de los docentes y la previamente vivida durante la biografía escolar. La génesis

1
Doctora en Educación UBA. Profesora e investigadora del Departamento de Ciencias de la Educación y de
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía UBA. Profesora de
posgrado de la Universidad Torcuato Di Tella. Coordinadora de Programas de Formación Docente en el
IDIE/OEI de Argentina

1
del habitus o de los esquemas que promueven prácticas y representaciones proviene de la
experiencia, afirma el autor.

Sin considerar la existencia de estos esquemas, de esas “creencias firmes y perdurables”

(como la llaman ciertos autores) de estos “modelos” o “reglas de acción” (como las
caracterizan otros) que se van conformando en el continuo de la experiencia escolar, la
formación tendrá escasas oportunidades formativas o transformativas. Por más que
actualicemos y complejicemos los contenidos, la formación entendida como información
resultará “resbaladiza” para docentes experimentados, formados y “formateados” por su
propia experiencia escolar.

Por el contrario, la formación entendida como narración, como relato de experiencias

marcadas con la huella del que narra y experimenta o experimentó, podría resultar más
convocante, más marcadora, atractiva o impactante. En tanto no explican sino que
simplemente cuentan, sin imponerle al posible lector posibles interpretaciones, las
narraciones “alcanzan una amplitud de vibración del que carece la información” (….) Estas
historias “secas” (libres de explicaciones y contextualizaciones) suelen provocar sorpresa y
reflexión ante quienes tienen la posibilidad u oportunidad de compartirlas (Benjamin, op.
cit: 117-118). Y esta cualidad es un detalle no menor cuando se pretende formar o
transformar esquemas, modelos y reglas de acción incorporadas, aprendidas y construidas a
lo largo de la propia experiencia escolar.

Según Larrosa (1998) es importante la forma en que se construye y presenta el saber

humano si quiere tener efectos en la subjetividad. Parecen facilitarlo los textos o las
narraciones que sin pretender universalidad en sus enunciados y siendo fragmentarias
voluntariamente, sin pretensión de verdad, pretenden vehicular un sentido para lo que nos
pasa. Este tipo de textos o las narraciones de experiencias pueden ser interpretados (a
diferencia del conocimiento sistemático sólo pueden ser asimilados) desde la situación
particular de cada uno. La transmisión de ese “saber de la experiencia”, sostiene el autor,
que tiene que ver con lo que somos, con nuestra formación y nuestra transformación (Ibid:
27). Ese saber que se produce a partir de lo que se experimenta tiene algunas características
particulares. Es finito y se liga a la maduración de un individuo en particular. Es un saber
particular, subjetivo, relativo, personal. No está fuera de nosotros, sólo tiene sentido en el
modo como configura una vida, un carácter, una sensibilidad. Enseña a vivir humanamente.
El saber de la experiencia, podríamos decir tomando estos aportes, forma y transforma.
Enseña, en tanto no clausura o encorseta en formas ni formatos sino que abre posibilidades.
La narración misma es una posibilidad que proviene de sujetos y situaciones y que propicia
la transformación de los sujetos y, por lo tanto, de sus creaciones. Es un saber que rompe
con la lógica de decir o prescribir en quiénes deben convertirse quienes se están formando,
lógica frecuente, implícita y potente en los ámbitos de formación profesional que intentan
dar forma a partir de definir lo que los docentes tienen que saber para llegar a ser y a actuar
de una manera determinada.

En lo que sigue, presentaremos algunas consideraciones que pueden alimentar el trabajo

con los relatos de experiencias pedagógicas en los espacios de formación profesional
docente.

2
Sentido, intercambio, interpretación y propuestas para la acción

Experiencia y sentido:

Quien cuenta las experiencias que ha tenido o las que le han contado, lo hace con el fin de
que eso que se vivió continúe en otros y en otras circunstancias. Siguiendo con Benjamin,
hay un interés del que narra por conservar lo narrado. Ahora bien, uno podría preguntarse,
¿por qué esta necesidad o interés por perpetuar lo vivido?, ¿qué es lo que el narrador
interesado y conservador se preocupa por transmitir a los demás?

En principio, vale recuperar la relación que establece Larrosa (2003) entre experiencia y
sentido. Siguiendo ahora con este autor, podríamos decir que la experiencia se asocia
siempre a una persona, a una situación y que lleva las marcas de la confusión y los
desórdenes de la vida misma. Sin embargo, no todo lo vivido merecería considerarse
experiencia. Quien ha vivido mucho no necesariamente es un “experimentado”, desde esta
concepción. Giorgio Agamben (2004) argumenta que el hombre moderno, por ejemplo, está
inmerso en una serie de acontecimientos múltiples y diversos, sin que ninguno de ellos se
convierta en experiencia. Lo cotidianamente vivido carente de sentido, no sería en el
sentido que le da el autor, “experiencia”. De lo anterior podría conjeturarse que habrá
materia prima para intercambiar o transmitir siempre que lo vivido tenga algún sentido para
su protagonista. Es decir, dentro de la vasta existencia, sólo sería experiencia aquello que
recibe adjudicación de sentido, y son estas vivencias cotidianas dotadas de una
significación especial, las que el narrador tendría interés en conservar e intercambiar con
los demás.

Muchas veces el sentido adjudicado deviene de una enseñanza que una situación vivida
(casual o aleatoriamente) brindó al protagonista. Desde esta perspectiva, no tendría sentido
contar acontecimientos vividos, apostando a su continuidad (o directamente no serían
materia prima de relatos), si no fuera porque el que narra o relata reconoce en ellos alguna
enseñanza, algo que lo hizo cambiar, modificar sus pensamientos, sus creencias y hasta sus
acciones:

“El relato de un acontecimiento tan fútil (como la caída de un caballo) –concluye Montaigne- sería
bastante vano de no ser por la enseñanza que m brindó (...) Ésta no es mi doctrina: es mi estudio;
no es la lección de otro sino la mía” (Agamben: 52-53).

Algo de lo cotidiano se vuelve diferente, “extraordinario”, distinguiéndose así del cúmulo

de acontecimientos comunes. Conviene resaltar, de todos modos, que es el carácter
aleatorio, causal, no controlado de la experiencia, en tanto forma parte de la cotidianeidad
misma, lo que proporciona la riqueza de lo no previsto, de lo no planificado, de lo
inesperado, diferenciándola del experimento como situación creada artificialmente para
provocar ciertos resultados. No se trata, por lo tanto de crear situaciones que produzcan
experiencias. Éstas se tienen, se experimentan y surgen en el curso de una vida, sin
previsión, plan, diagrama o control. Es éste, el carácter imprevisto, lo que suele sorprender
al propio protagonista y lo que seguramente lo llevará a cambiar sus pensamientos, sus

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creencias y a transformar así el contenido de lo vivido en una experiencia que pretende
transmitir, conservar, perpetuar, continuar.

Intercambio de experiencias:

Reparando en el intercambio, como relación particular que se establece con otro/s, es

probable que aquello de una existencia que recibe (en el presente) cierto sentido por la
enseñanza que aportó (en el pasado) y que en tanto tal constituye una experiencia de
alguien, tenga sentido para otros y les brinde alguna enseñanza, a través del diálogo o del
intercambio de esa experiencia que a esta altura ya es un relato. Diversos autores han
considerado que sólo es posible hablar de experiencia en la medida que ésta deja de ser
muda y oscura y se convierte en expresión. Desde esta perspectiva se hacen, se tienen
vivencias pero éstas llegan a ser experiencias sólo si se relatan, se cuentan a otros. Es por
medio del lenguaje que las vivencias mutan en experiencias y en ese acto de contar, de
narrar aparece la marca del narrador, su subjetividad, en la interpretación que desde el
presente le otorga a las circunstancias vividas. La marca del sujeto es lo que según
Benjamin distingue la narración de la información y lo que otorga al relato un carácter
potencialmente convocante que podrá mover, inspirar, desajustar, desestructurar, si logra
seducir a otros:

“(La narración) no hace hincapié en transmitir el puro ‘en sí’ del asunto, como pretende
una información o un informe. Hunde, más bien, el tema en la vida misma del informante
para luego volver a extraerlo de ella. De ahí que en la narración permanezcan las trazas
del narrador, como en el barro del ceramista quedan las huellas de sus manos.”
(Benjamin, 1986 en: Milstein: 26).

Al propiciar el trabajo con relatos de experiencias pedagógicas en espacios de formación,

estamos pensando concretamente en citas o encuentros entre docentes en los que se
intercambien o pasen experiencias pedagógicas a través de narraciones y relatos. Historias
contadas o escritas que se transmiten. Historias que trascienden la proximidad temporal o
espacial, historias que cuentan y legan autores, escritores, maestros o pedagogos. No
importa para estos fines la consagración, se trata más bien de producir o favorecer el
encuentro entre saberes, quehaceres y docentes. El “don de narrar”, como posibilidad de
hacer referencia a acontecimientos muchas veces dispersos, implica trabajar con los
materiales de la vida donde, a través de la superposición de capas diversas, emerge la
narración como “estatificación de múltiples versiones sucesivas” (Benjamin, op. cit). A
diferencia de las historias “cortas”, de las abreviaciones, a las que según el autor suele estar
acostumbrado el hombre moderno, para que los encuentros se produzcan es necesario
contar con otro don, “el de la escucha”. Éste último supone sujetos que puedan llegar
conmoverse, a sentirse atrapados o seducidos por “textos vivos”, relativos a sujetos y
situaciones.

Docentes “atentos”, “escuchas” tanto a las historias de otros, como a lo que les dice la
situación en la que ellos mismos se desempeñan en lo cotidiano. Docentes que puedan
sentirse “conmovidos”, “desafiados”, “impactados”, “afectados”, interpelados también ante
problemas o situaciones inesperadas que se les presenten, que puedan percibirlos y
emprender un curso de acción acorde que contemple, a su vez, los principios generales

4
(éticos, políticos, epistemológicos, pedagógicos) de su práctica. De acuerdo con Pendelbury
(1998) la práctica docente requiere de un “equilibrio perceptivo” que comprende esa
capacidad de escucha e interpretación (de “afectación”, diríamos) hacia el contexto de
actuación que en el caso de la docencia lo constituyen otros sujetos. Para la autora, la
“apreciación situacional” se nutre mejor de historias que de teorías y razonamientos
formales.

Interpretación y acción:

Pensado desde el narrador, el que cuenta no solo da cuenta o informa acerca de lo que hizo,
de lo que vivió o le pasó, sino que en su relato hay interpretaciones sobre las circunstancias
pero también y, fundamentalmente, sobre el tema o los temas que se asocian con aquello
que está narrando o contando. Tales interpretaciones “temáticas” llevan la marca de lo
subjetivo y las huellas de lo social. De allí que en los relatos de experiencias puedan
rastrearse y trabajarse los sentidos “comunes” atribuidos a los temas que los constituyen.
Relatos de varios puestos a dialogar, a partir de los cuales es posible interpretar. Relatos
interpretados puestos a disposición o al servicio de otros que harán sus propias lecturas y
apropiaciones.

Es a través de las máximas y consejos que contienen, donde se expresa en las narraciones la
necesidad de continuidad. Siguiendo a Agamben, la experiencia en sentido tradicional es la
que se traduce en máximas y principios. Por su parte, El narrador de Benjamin está
orientado hacia lo práctico:

“En nuestros libros de cuentos está la fábula del anciano que en su lecho de muerte hace
saber a sus hijos que en su viña hay un tesoro. Solo lo tienen que cavar. Cavaron, pero ni
un rastro del tesoro. Sin embargo cuando llega el otoño, la viña aporta como ninguna otra
en toda la región. Entonces se dan cuenta de que el padre les legó una experiencia: la
bendición no está en el oro, sino en la laboriosidad” (Benjamin, 1993: 167).

Son las indicaciones prácticas, los consejos, los aleccionamientos, las moralejas las que
revelan en los textos la intención de perpetuidad de la experiencia que se narra. Sin
embargo, la conservación pretendida tiene más que ver con una propuesta, en términos de
posibilidad, que con una respuesta:

“El consejo no es tanto la respuesta a una cuestión como una propuesta referida a la
continuación de una historia en curso” (Ibid: 114).

Lo que brindó una enseñanza para el que narra, lo que le resultó, lo que tiene desde el
presente algún sentido que promueve el relato y, por lo tanto, la continuidad de la historia
en curso, proporcionará a otro/s, antes que recetas o respuestas que le digan qué hacer, una
propuesta que orientará su propia decisión y facilitará el curso de su propia acción. Los
relatos de experiencias se alejan de las recetas. Los relatos de experiencias no pretenden
clones ni réplicas, lo cual sería imposible (y aquí se revela el sentido de lo intransferible).
Si bien el narrador cuenta acerca de lo que se hizo y cómo lo hizo; proponen, aconseja. Son
producciones, son eso y no pueden ser más que eso, a menos que se pretenda

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transformarlos en listados de acciones, en prescripciones, con lo cual quedarían despojados
de su alma y de su esencia ligadas con un sujeto y su existencia.

Desde esta perspectiva importan las narraciones de lo que salió bien, lo que contribuyó a
solucionar un problema determinado, lo que surgió por azar pero modificó el curso de una
situación, lo que “sorprendió” e impactó al protagonista. Pero la “efectividad” está más
ligada a la pasión que a la acción en sí misma. Los relatos podrán convocar a otros en la
medida que tengan la marca del que narra. Por eso, antes que “buenas prácticas” o
“experiencias exitosas” importan experiencias convocantes, capaces de brindar propuestas
desde el lugar de la atracción, de la seducción y no diciendo lo que habría que hacer.
Relatos que abren interrogantes. Relatos que mueven e inquietan y promueven la inquietud
de saber cómo siguen.

Interpelando a los textos

Vinculados con lo común, con lo cotidiano, con las “historias mínimas”, ciertos relatos de
experiencias pedagógicas expresan quehaceres y pareceres desencadenados a partir de una
situación inesperada o novedosa cuya resolución cambió el curso de los hechos y hasta las
creencias mantenidas por el protagonista. Las enseñanzas, las marcas, que estas
experiencias dejan aspiran conservarse transmitiéndose a otro/s.

El relato de las Hermanas Cossettini2 es uno de ellos. En él, desde la voz de Olga, se
cuenta la experiencia desarrollada en la “Escuela Serena”. Dos términos que se enuncian al
comienzo, pueden caracterizarlo: “creación” y “oposición”. Esta “experiencia de reforma”,
así pude ser llamada en función del tema que aborda (“era una reforma profunda de la
vida de la escuela”, “un grupo de maestros encaramos la reforma”), crea, produce algo:
“una nueva manera de hacer, de vivir, de enseñar en la escuela”, y a la vez se opone,
distinguiéndose de lo habitual, de lo existente: “creada en oposición a la escuela clásica”.

Fue ésta una creación “encarada por los maestros” que intentó modificar radicalmente la
escuela primaria. Una “renovación”. En este relato se expresa cierta inquietud, cierto
interés, cierta intencionalidad por cambiar, “por renovar nuestra cultura”. Aún así, se
reconoce en este impulso “creativo” una fuente de inspiración: los principios de la filosofía
italiana (a través de la obra de Gentile y Radice fundamentalmente):

“… renovaron nuestro pensamiento y nos ayudaron a ver claro lo que se agitaba en nuestro
interior con ansias de plasmarse en una realidad tangible” (…) “Teorías filosóficas llevadas a la
práctica en Italia a partir de 1923 que adquirieron “familiaridad” entre los maestros italianos y
en los de otros países” (p.139).

¿Qué hicieron? y ¿Cómo lo hicieron estas maestras? En este caso el relato incluye la
preparación para la acción. Leyeron las obras: “nos nutrimos durante mucho tiempo,
clarificando nuestro pensamiento”. Surgieron preguntas: “De todo ese maravilloso

2
Se trata de Cossettini, Olga. 1935 (1ra edición). Sobre un ensayo de Escuela Serena en la provincia de Santa
Fe; en: Cossettini, O y Cossettini, L. 2001. Obras completas. Santa Fe, Ediciones AMSAFE.

6
movimiento de planes diversos tendientes a un idéntico fin, ¿cuál tomar?”. “Teorizábamos
demasiado y no veíamos claro”. Se detuvieron: “Frente a este concepto de educación (el de
L. Radice) detuvimos nuestro pensamiento. Lo consideramos como el principio
fundamental de la reforma...”. Probaron: “Creíamos en un principio que un método,
cualquiera que fuese, siempre que respondiese a los enunciados de la escuela nueva nos
daría la clave de ese camino que nos habíamos trazado; y empezamos a hacer ensayos,
primeros pasos inciertos en el campo de la práctica”. Nuevamente en este relato (nos
recuerda a la experiencia de Jacotot3) llega el libro “salvador”: “Feliz y oportunamente
llegó a nuestras manos Lezioni di Didattica de José Lombardo Radice... “ese magnífico
tratado de didáctica... nos unió a su autor y desde entonces él nos ha guiado a través de
toda nuestra obra educadora”.

La lectura, la discusión y la experimentación comprometían a todos los maestros de la

escuela, utilizando las reuniones conjuntas como espacios de formación. Nadie quedó
afuera; se trabajó con los maestros que había en ese momento:

“Descartamos desde un principio toda posibilidad de selección y nos impusimos la tarea de

preparar a los maestros con los que contábamos (....) Convertimos las reuniones en cátedras de
didáctica, pedagogía viva; cambiábamos opiniones, discutíamos, llegábamos a conclusiones, y
luego ensayábamos” (p.31).

Fueron los resultados alcanzados en un año la mejor confirmación de la reforma. Lo que se

iba logrando permitió afianzar sobre lo que se discutía, lo que se ensayaba y probaba. De
este modo, “al ver”, los maestros cambiaron su parecer: “cuando vieron a los niños
moverse con libertad, acercarse con simpatía... Entonces comprendieron...” (p.31).

En el relato el personaje de las maestras (todas eran mujeres) toma los siguientes rasgos:
interesadas, colaboradoras, confiadas, dispuestas (a hacer frente a las dificultades).
Maestras que podríamos llamar “cercanas” a los niños, a sus intereses, a su ambiente:

“Las maestras de la Escuela Serena conocen el ambiente donde viven nuestros niños y esta ventaja
les facilita la tarea de exploración y lo que vale aún más, la creación de vínculos con la familia del
niño. (...). “El conocimiento del ambiente que el maestro debe poseer y profundizar cada vez más ,
será la guía que le servirá para conducir a los alumnos a fin de que ellos puedan adquirir
personalmente...” (p.31- 32).

Maestras que conversan con los niños y los escuchan conversar. Maestras familiarizadas
con los padres “quienes penetran en las aulas, escuchan una lección, asisten a las fiestas y
apoyan con simpatía las iniciativas de la escuela”. Cercanía y familiaridad que posibilita el
conocimiento y el disciplinamiento desde una particular concepción:

“El maestro disciplina comprendiendo y amando. Cuando colocado en un plano de igualdad con
respecto a sus alumnos penetra en sus almas dejando abierta la propia, la disciplina nace. Es la
disciplina interior. La verdadera disciplina” (p.37). “La maestra inicia la formación de un hábito
que convertirá al niño en el futuro, en el maestro de sí mismo” (p.54).

3
Tal como acontece en El Maestro ignorante. Ver Rancière, 2003.

7
Estas maestras dulces, comprensivas que aman y se familiarizan, reafirman su
caracterización convocando la imagen de su oponente: “la maestra tradicional”. Maestras
“despojadas del falso ropaje con el que las había investido la escuela normal”. Ya no
eran: “maestras abrumadas por la pedantería pedagógica, que aquietaban a un niño con
un grito o con una mirada severa” (p.37).

La oposición aparece nuevamente en este relato para resaltar lo hecho, como “distinto a...”
e incluye también referencias a la metodología de enseñanza. La Escuela Serena se
caracterizó precisamente por la utilización de “metodologías heterodoxas”, distintas
(opuestas) a las de la “escuela común”. Lo que allí se hace y hacen las maestras adquiere un
significado ligado con lo que, desde estas “nuevas” concepciones, no hay que hacer; lo que
haría una “maestra tradicional”: “demasiado preocupada por la rápida pureza del estilo, de
la nomenclatura impecable, de la página literaria”.

Las maestras de Rafaela han dejado de ser: “espíritus secos y fríos que desdeña ser niños
entre niños...”. Por el contrario: “gustan del cuento infantil, saborean sus agudezas; incitan
suavemente al trabajo; festejan sus dibujos (de los niños) y aplauden sus dramatizaciones;
alientan el trabajo:

“Cómo me gustan tus trabajitos....”; “Muy bien me alegra que te intereses por las bellas
florecillas....” (p.27). “Del maestro depende que el niño pueda sentirse atraído en ese ambiente de
libertades limitadas (la escuela). Y lo conseguirá conduciéndolo hacia el campo de
observaciones...” (p. 46).

La maestra en acción: sugiere (temas), estimula la curiosidad, la creatividad:

“...el niño ha tenido tiempo de buscar dentro de sí mismo (...) siente sus lagunas intelectuales y
curioso se inclina hacia...Quiere la verdad y la busca. Empieza a elaborar. Su pensamiento se hace
más claro porque el alma del maestro, siempre el alma del maestro está allí cerca, alentando su
trabajo. (p.55)“Cuando están en condiciones de expresar por escrito, pensamientos que hasta
entonces representaban con dibujos, pasan a crear, ellos mismos, sus lecturas, siempre estimuladas
por la acción realizada en el momento” (p.161).

La maestra en acción: trabaja al lado del niño, acude a colaboradores “eficaces”:

“...los pequeños se trasladan a las salas de los compañeros mayores y les enseñan el arte de leer
bien (p. 163). Dirige (inteligentemente), aclara, ordena, dialoga (p. 55). Aplica métodos y hace
aplicar: “la Srta Aurora aplicó con amor el método Agazzi” (p. 69); “El doblado elemental
froebeliano está aplicado en muchísimos objetos...” (p. 73) “En nuestros primeros grados hemos
aplicado el método Decroly a la enseñanza de la lectura, no olvidando que todo método debe ser
adaptado según las particularidades del medio” (p. 159). “...para ver si has entendido bien,
aplícalo a una oración” (p. 129).

La maestra en acción: corrige, aconseja, hace repetir, muestra, da ejemplos:

“La maestra lee en voz alta toda vez que los alumnos se lo pidan. Se sienta junto a un grupo, los
escucha leer, corrigen estimula, alienta mientras observa cómo otros niños han formado un grupo
para el estudio e interpretación del diálogo” (p. 163). “... la Sta con un ejemplo claro disipa la
duda” (p. 169).

8
La maestra en acción desempeña un papel que “lejos está de ser pasivo”. La maestra
“interviene” y esa intervención en el relato aparece oportuna cuando evita perder el tiempo,
cuando entusiasma, estimula, aclara dudas: “Yo tampoco tengo seguridad. La Sta interviene
y la clase continúa” (p. 130).

La maestra de la “Escuela Serena”, aparece: “serena”, encantada, emocionada afectuosa,

consagrada a los niños...: “La maestra que no teme ocultar su emoción ante los niños se
seca una lágrima...” (p. 138).

A diferencia de otras escuelas, en Rafaela:

- “Los centros de interés se convirtieron en centros de poesía....”: “...Fanny también

una alumna de tercer grado nos revela la íntima asociación del espíritu científico y
del poético, en armónico placer” (p.49).
- “Se estudian las plantas; cada niño en un paseo elegirá una, la estudiará y tratará
de describirla (...) La naturaleza, con toda su maravillosa belleza, habló al corazón
de los niños con las voces arcanas que muchos grandes no saben ya escuchar”. (p
18-19).
- “El primer grado se hizo por sí sólo el libro.... (p.19).
- “La flexibilidad es la norma de la actividad pedagógica, la libertad es medio y fin
a un mismo tiempo (...) Flota sobre la escuela toda, desde que se traspasan sus
dinteles, una especie de atmósfera sutil, de gracia, de naturalidad, de belleza...
Hacer espiritual, que significa vida, creación, emoción, ciencia, arte y moralidad”
(p. 22).
- “El ambiente es el mundo, cuya exploración se inicia en el conocimiento natural y
social de la escuela” (p.32). “Hacia el estudio del ambiente convergen todas las
asignaturas” (p.51). “¿Y la historia humana? – La buscan en los hombres humildes
que amasaron el progreso de este pueblo. Ellos saben contar mejor que el maestro
su historia. Hay honda emoción en estos simples relatos” (p.53). “Lidia y Velia (dos
alumnas) han contado a los chicos y a la maestra mucho de la ciencia popular
aprendida a fuerza de observación y de experiencia por el abuelito y el papá”
(p.131).
- Los alumnos expresan lo que piensan.
- Se “crean” hábitos de sinceridad, de orden, de belleza (mediante el canto y el
dibujo), de higiene y armonía en los movimientos (a través de la gimnasia y juego)
(p.38). “Llegó con malos hábitos (un alumno) charlatán, pendenciero y revoltoso,
desamorado de la escuela. (....) Los malos hábitos hoy casi no existen. Poco a poco
la maestra y los compañeros fueron conquistándole el corazón y ganándole la
voluntad” (p.135).
- Las actividades consisten en trabajos que causan placer. Amar el trabajo.
Minucioso, prolijo. Investiga, observa, colecciona, recopila. Paciencia,
pensamiento, reflexión. Se enuncian de este modo cualidades y acciones de los
alumnos (p.38).

9
Nuevamente el relato apela a la oposición con la escuela tradicional y también con algunas
otras experiencias propias de la “escuela nueva”. De este modo se enuncia lo que allí no
pasa o no se hace:

- Ni programas rígidos ni horarios, ni disciplina externa.

- “Tampoco tiene el material didáctico esa suerte de fetichismo que reina en otras
escuelas nuevas. No es el de Rafaela un ensayo de escuela activa, en cartón, sino
una escuela del hondo y veraz hacer espiritual” (p. 22). “...en cuanto al problema
del material de enseñanza, ese gravísimo problema que hacen inaccesible a la
escuela activa” (por sus costos), está resuelto en Rafaela. Allí el material no cuesta
nada. Se recoge de los campos.... o también de ese cúmulo de cosas viejas que
sobran en las casas”(p.28).
- “Vuestra clase de todos los días, de todas las horas, tiene ese suave aroma de las
cosas sencillas, graciosas y verdaderas” (p.24).
- ... sorprenden y reedifican las mutuas observaciones y reconversiones que entre sí
hacen, llamándose a perenne autoactividad (p.25).
- “También hemos sentido cómo se borran los límites del saber estático que aparta la
poesía de la ciencia. En la Escuela Serena difícil es decir cuando de la ciencia
entramos a la poesía o a la inversa” (p.26).

Lo que aquí se pone en cuestión es la misma “gramática” de la escuela que divide

taxativamente contenidos, grupos de alumnos, formaliza el trato entre las personas y entre
ellas y el saber, que establece tiempos y espacios fijos y rígidos:

“Tal la honda y verdadera transformación de la realidad escolar, que abarca el espíritu

todo, y por lo tanto programas, horarios, disciplina, estructura de los temas y forma de
tratarlos. Ni filas ni voces de mando ni campanillas que interrumpen la labor íntima...”
(p.26-27). “La escuela no es ya escuela, es hogar, y todo hogar, escuela, y la ciudad
entera, los alrededores, los negocios, los jardines, las huertas, se convierten en Museo y
vivero de la escuela...” (p.27)

Enseñanza del lenguaje

“Un grupo de niños de siete años rodean a un compañero que abre con misterio una caja
de cartón cubierta con un pedazo de tul de mosquitero.
La Sta. Está con ellos y deja y los deja hablar.
-Sta., Carlitos trajo un gusano lleno de pelos-dice uno.
-¿Ah, sí? Muéstranoslo-dice la maestra
Las cabezas se juntan y los ojos curiosos van hacia el “Gusano lleno de pelos”
-Es un gusano peludo de la ortiga-dice Carlitos-
- Sta., yo encontré un gusano peludo como ese en otra planta.
- Bueno-dice la maestra-, vamos a criarlo en el vivero de la clase. No olviden que deben
traerle alimento todo los días. Los que quieran dibujarlo pueden hacerlo.
En los cuadernos aparece el dibujo del gusano con algunas frases como estas: “Este es un
gusano peludo”. “Carlitos trajo un gusano feo y peludo”. “Este gusano es de la ortiga”.
“La Sta. Lo hizo poner en el vivero de la clase”.

10
Esta es una simple lección de gramática. Primero de impresión, después de expresión
pura, sencilla. Apenas una charla en apariencia superficial sin importancia, sin eficacia, y
de honda sugestión sin embargo. Ausencia absoluta de mecanismo de la lección y ausencia
absoluta de cientificismo. La maestra no se ha preocupado por el “termino” exacto
“larva” en vez de gusano, por ejemplo” (p.40-41).

En ésta como en otras clases de lengua relatadas se explicita lo que el maestro hace y lo que
no hace (no debería hacer): “El maestro empieza respetando el leguaje propio de los
niños... Parte de lo que ellos traen, sugiere actividades, no da lecciones “mecanizadas”. Le
enseña los medios para que lo enriquezca”. No corrige lo espontáneo, teniendo en cuenta
que el lenguaje permite expresión de lo que se siente y la creatividad:

“El maestro que apura la formación del lenguaje, que obliga al niño a tomar el suyo como modelo
no hace sino romper y destruir la armonía y la belleza de lo que es patrimonio exclusivo del
alma...” (p.39).

El maestro; lee las producciones de sus alumnos y los estimula escribiendo frases de
aliento. El maestro toma decisiones en función de lo que los alumnos producen y utiliza en
muchos casos los escritores y sus textos para la enseñanza:

“Toma de los escritos sugestiones y hasta enseñanzas que le indicarán cuál es el camino
que le convine seguir” (p. 40). “La maestra pensó que el trabajo de Lidia se prestaba
admirablemente para tema de una clase de lectura y resolvió que ella la enseñara a leer”.
(p.133). “....el maestro utiliza los diálogos hechos por los alumnos... (p. 164).

No enseña reglas gramaticales, hasta que el niño siente la necesidad de buscar la palabra
exacta (p.40). Utiliza como material de observación la naturaleza y le enseña al niño el
camino para llegar a ella y descubrir sus secretos.

Consejo práctico:

“El secreto está precisamente en no enseñar reglas gramaticales” (p.40).

“El aprendizaje de la lengua es un proceso de asimilación y de creación lenta por lo que es

imposible anticipar el conocimiento de la gramática al conocimiento de la lengua”. (p.41)

“...el lenguaje del niño se desenvuelve sin verse obstruido por la excesiva intervención de la
maestra y menos de un tratado gramatical (p.42).

Descubrimiento:

“....el valor de la gramática como auxiliar del lenguaje a cuyas fuentes va el niño solamente
cuando siente necesidad, como aprendizaje espontáneo cuando va acompañado de la
consulta reflexiva que aumente y consolide el conocimiento”. (p.43).

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A modo de cierre: el encuentro

Tener en cuenta ciertos criterios para seleccionar y trabajar con los relatos de experiencias
pedagógicas, puede resultar criterioso no sólo apostando a la rigurosidad de una indagación
o a las posibilidades de un instrumento que favorece la narración. Tiene que ver además
con plantear o reflexionar sobre el lugar de la intervención cuando se apuesta a los relatos
en los espacios de formación. En el texto que acabamos de presentar, tales criterios se
visualizan. En el trabajo con relatos de experiencias pedagógicas, es posible y deseable
“controlar” la selección de las narraciones, así como las condiciones que suponemos van a
facilitar la producción de los textos. Pero de ningún modo es posible, desde estas
perspectivas, intentar controlar las formas de apropiación de los relatos ni los efectos que
causen sus potenciales provocaciones. No es posible ni deseable hacer de los relatos cosas
útiles, aplicables, replicables. No es posible ni deseable intervenir, guiar, pautar el proceso
de encuentro, como tampoco lo era crear las condiciones para fabricar o producir una
experiencia. Las narraciones no se explican ni se aplican. Y así como las experiencias se
producen o no, el encuentro con ellos, también.

De lo contrario, sin intentamos maquillar o disfrazar los relatos traduciéndolos y apostando

a su mayor utilidad, no haremos más que ocultarlos y despojarlos de lo que potencialmente
pueden brindar. Advertimos sobre el peligro que representa convertir por ejemplo un relato
en un listado de acciones o prescripciones. ¿Qué de esto puede servirnos?, ¿cómo utilizar
este relato? es lo que no hay que preguntar. Antes que eso interroguemos a un relato y
veamos y juzguemos si (a nuestro criterio) puede seducir, convocar o provocar. Lleguemos
hasta ahí...

De acuerdo con las consideraciones expresadas en esta exposición, no hace falta haber
vivido mucho para ser un narrador de experiencias, para tener algo que decir o contar a
otros. Tampoco ser un maestro o profesor “exitoso”. Al asociar experiencia con sentido,
con intercambio, con interpretación y con acción, todos podrían tener algo para contar o
muchos podrían convertirse en potenciales narradores. Es importante evitar las
categorizaciones y clasificaciones que frecuentemente impone el saber formalizado donde
hay quienes saben y no saben, exitosos y fracasados, noveles y experimentados. Basta tener
algo para contar, algo dotado de sentido, ligado con la vida de un sujeto, con lo cotidiano,
con lo común. Tradicionalmente ese fue el contenido de la experiencia que cada generación
le transmitía a la siguiente:

“Cada acontecimiento en tanto que común e insignificante, se volvía así la partícula de

impureza en torno a la cual la experiencia condensaba, como una perla, su propia
autoridad. Porque la experiencia no tiene su correlato necesario en el conocimiento, sino
en la autoridad, es decir en la palabra y el relato” (Agamben: 9).

La autoridad del narrador se ligaba entonces con la palabra, con la posibilidad de contar
algo. Desde estas miradas la autoridad se construye y no se obtiene directamente por la
cantidad de años o acontecimientos vividos, aunque el legado de experiencias se vincula
generalmente con el pasaje de los mayores hacia los más jóvenes (Benjamin, 1993, op. cit).

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Bibliografía:

Agamben, G. 2004 (3ra edic.). Infancia e historia. Buenos Aires, Adriana Hidalgo editora

Benjamin, W. 1933. “Experiencia y pobreza”. En: Discursos interrumpidos I (1989).

Madrid, Editorial Taurus.

Benjamin, W. 1999 (2da edición). “El narrador”. En: Para una crítica de la violencia y
otros ensayos. Madrid, Editorial Taurus.

Dewey, J. 1929. Escuela y sociedad. Madrid, francisco Beltrán.

Larrosa, J. 1998. La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación..

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Larrosa, J. Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes. Conferencia Seminario

Internacional “La Formación Docente entre el siglo XIX y el siglo XXI”, Ministerio de
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Aires, 28 y 29 de noviembre de 2003.

Milstein, D. 2005. “La experiencia educativa-escolar como fuente de conocimiento”.

Ponencia presentada en las Segundas Jornadas Nacionales de Formación Docente
Continua: Contextos, políticas y sujetos en la formación de profesores. Instituto Superior
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Amorrortu Editores. Buenos Aires.

Perreonoud, P. 1995. “Le travail sur l´habitus dans la formation des enseignants. Analyse des
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Rancière, J. 2003. El maestro ignorante. Barcelona, Laertes.

Suárez, D. 1997. “Curriculum, formación docente y construcción social del magisterio”; en:
Revista del IICE (del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación), Fac. de
Filosofía y Letras UBA/ Miño y Dávila eds.

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