INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO TECNOLÓGICO

Espacio Curricular: "Práctica Docente I"

Profesoras titulares: Prof. María Lucía Ballatore
Lic. María Eugenia Danieli

“Somos productos y portadores de una historia

no para repetirla o clonarla,
sino para hacer con ella otras cosas”
Hassoun

Tema generador Nº 2: Los sujetos de la práctica docente

Palabras Generadoras: Identidad docente. Biografía escolar. Trayectoria. Habitus.

Inversión. Socioanálisis. Gramáticas escolares. Otros significativos. Identificación.
Reconocimiento. Esquemas de acción. Representaciones. Oficio. Intelectual.
Trabajador. Ética. Estética. Política. Salud. Amor. Pasión. Actitudes. Aptitudes.
Autonomía. Tolerancia. Alegría. Esperanza. Cambio. Curiosidad. Competencia
profesional. Generosidad. Compromiso. Libertad. Autoridad. Escucha. Diálogo. Tomar
decisiones. Intervenir en el mundo. Humildad. Conciencia. Inacabamiento.
Pensamiento crítico. Relaciones de poder. Sensibilidad. Presencia.

Objetivos específicos:

- Apropiarse de las herramientas metodológicas para la realización de un trabajo de

socioanálisis.
- Registrar las huellas socio - históricas que sobre la tarea específica de enseñar se
han ido construyendo.
- Visibilizar las huellas que los maestros significativos fueron dejando a los largo de la
trayectoria escolar.
-De-construir la gramática escolar que nos fue configurando en nuestras trayectorias,
a los efectos de facilitar la decisión de asumir y ejercer con conciencia nuestra
autonomía en el trabajo de enseñar, ocupando los espacios de libertad que tenemos
para construir prácticas asertivas.

A modo de introducción

Nos preguntamos:

¿Qué sentido y qué responsabilidad plantea hoy el enseñar? ¿Qué dilemas se

nos presentan como docentes en el marco de las transformaciones de las
escuelas y de la sociedad? ¿Cómo cambió nuestro oficio en este tiempo?
¿Qué saberes tenemos y cuáles necesitamos para encarar el trabajo de
enseñar en estas nuevas condiciones?

Dijimos que las prácticas sociales no tienen cuerpo, que el cuerpo se lo ponen sus
practicantes, por lo tanto, la originalidad de las múltiples prácticas de la enseñanza
estarán teñidas, por una parte, por las singulares historias de vida de sus practicantes,
y por otra, por las condiciones subjetivas y objetivas de la vida institucional y del
espacio social.
Consecuentemente, para entender el sentido de las prácticas, necesitamos
comprender el entramado subjetivo que está en juego como así también los procesos
identificatorios que estructuran el sí mismo profesional.

Es por este motivo, que en el recorrido de nuestro itinerario lo convocamos a revisar

su equipaje…su historia escolar…las huellas de sus maestros y maestras
significativas… a los fines de hacer visible el proceso de construcción de la identidad
profesional, desde una mirada relacional situada en un espacio social-histórico-
cultural.

¿Cómo podemos construir una identidad docente que nos permita reconocernos
saludablemente como trabajadores intelectuales?

Abordar estas cuestiones ligadas a la identidad y la práctica docente, desde un

espacio curricular de formación docente, implica continuar apostando en la
construcción de una identidad profesional colectiva y no en un hacer técnico individual.

Palabra Generadora: Identidad docente

Esos Locos Bajitos

A menudo los hijos se nos parecen,

así nos dan la primera satisfacción,
esos que se menean con nuestros gestos,
echando mano a cuanto hay a su alrededor

Cargan con nuestros dioses y nuestro idioma,

nuestros rencores y nuestro porvenir.
Por eso nos parecen que son de goma
y que les bastan nuestros cuentos para dormir.

Nos empeñamos en dirigir sus vidas

sin saber el oficio y sin vocación
Les vamos transmitiendo nuestras frustraciones
con la leche templada y en cada canción.

Nada ni nadie puede impedir que sufran,

que las agujas avancen en el reloj,
que decidan por ellos, que se equivoquen,
que crezcan y que un día nos digan adiós.
Joan Manuel Serrat

Según el diccionario, identidad significa que una persona o cosa es lo que supone
que es, o se busca que sea, es decir, identidad significa es esto y no otra cosa, que yo
soy yo y no usted.

La percepción de la propia identidad nos da la referencia absoluta: soy el mismo que

fui cuando niño; estoy cambiando, pero seré el mismo en esencia. Por lo tanto, el
concepto de Identidad hace referencia a lo que cada persona “es” esencialmente
frente a cualquier otro sistema de la realidad. Tiene sus raíces en la estructura
genética y se manifiesta a nivel biológico y a nivel psicológico-existencial.

El proceso de construcción de la Identidad es un proceso que abarca toda la vida de

un sujeto. El hombre es, posiblemente, el único que tiene conciencia de su identidad.
La pregunta ¿quién soy yo? apunta al concepto de identidad.

¿Qué implica tener conciencia de identidad? Conciencia de identidad es la capacidad

para experimentarse a sí mismo como entidad única y como centro de la percepción
del mundo.
La identidad de una persona sólo se revela en presencia de un otro significativo1. En
los primeros años de vida el niño va “tomando” inconscientemente, algo de los otros
significativos que lo rodean, se va identificando. Con algunos de estos aspectos que
toma, se queda, los incorpora, los introyecta y otros los devuelve; y de este modo va
construyendo su identidad, que es propia, es auténtica, genuina, original e inédita; que
tiene algo de los seres que lo rodean y algo de toda la cultura que lo precede, pero
que a la vez no es de ninguno de ellos, es única. Y en este proceso de construcción de
vínculos, y de interacción con el mundo, va configurando una matriz de aprendizaje, es
decir un modo de “ser en el mundo” y el modo de “ser el mundo para él”.

La identidad se construye mediante un proceso de aprendizaje, un diálogo continuo

entre el proceso individual y la cultura (Harré, 1993 en Rivas Flores, 2000). La
interacción de lo público, lo privado y lo individual y colectivo en el sujeto y el medio en
el que vive, le permiten conformar su identidad en los planos de los privado e
individual no sin intervención de lo público y colectivo (Rivas Flores, 2000). Estas ideas
posibilitan entender a la identidad desde una línea socio-cultural. Perspectivas
sociológicas reconocen la identidad desde la diferenciación de los individuos entre sí
(Goffman, 1970) por las particularidades de las trayectorias o biografías (Giddens,
1994). La influencia de los procesos socio-históricos y desplazamientos por el espacio
social inciden en la imagen de sí mismos.

“La forma en que la realidad es construida y el lugar que en ella nos

hacemos es resultante de un complejo entramado que hace que la
comprensión de lo social , y nuestro lugar en ello, no sólo se piense sino
que también se actúe, y que pueda “leerse” en la forma de entender las
dificultades en el terreno, de usar el recurso del conocimiento para su
resolución, de ubicarse dentro o fuera del proceso y en la posición que
como consecuencia termina siendo tomada (con quiénes, para
quiénes). Resulta, por tanto, de todo ello, un modo de ser docente2.

Entonces, si mi tarjeta de identidad profesional dice “docente”, esto significa que, por
identificaciones y por aprendizajes, yo he adquirido conocimientos que me habilitan
para ejercer la docencia, objetivos, normas, pautas y deseos de ser que, por supuesto,
tendrán el estilo y los matices singulares que le imprimiera mi identidad personal
previa.

Ada Abraham, al referirse sobre el tema de la identidad profesional del docente, nos
dice:

“…no está determinada por la “personalidad” del docente, y no está

condicionada por el Yo privado sino por el Yo profesional. El sí mismo
profesional es una instancia psíquica, un sistema multidimensional que
comprende las relaciones del individuo hacia sí mismo y hacia los otros
significativos en su campo profesional. Imágenes y actitudes, valores y
emociones, motivaciones, deseos y prohibiciones, construyen el sí mismo
profesional a nivel consciente e inconsciente. El sí mismo profesional produce
la identidad profesional y la preserva configurando el estilo de vida, las
esperanzas y el sentimiento de éxito o fracaso en el campo escolar”.

                                                            
1
  Esto nos lleva a definir el concepto de Identificación: es un proceso psicológico mediante el cual un
sujeto asimila un aspecto de otro y se transforma total o parcialmente sobre el modelo de éste. 
2
  Identidades culturales y relaciones de poder en las prácticas educativas. Relatos que hacen docencia.
Gladys Loys, Nilda Juárez y Graciela Álvarez. Ediciones Novedades Educativas: Bs. As. México 
Jackson, agrega:

“pensar la identidad de una actividad heterogénea desde una perspectiva

social e individual, significa considerar que es en la actividad diaria donde el
maestro articula, interioriza y proyecta actitudes, saberes y comportamientos
que provienen de la experiencia profesional y personal, de la institución, la
sociedad y de los vínculos y relaciones que establece”.

La institucionalización de la figura docente implica configurar modos de hacer

universales, simbolizados y legitimados, por esta razón la relación maestro- alumno/a
no se “inventa” o ”construye” con cada individuo sino que tiene un sentido ya
prefigurado y el cual cada sujeto sólo encarna de una manera y sentido particular.

Ada Abraham, amplia nuestra percepción sobre el tema, al decir:

“El sí mismo profesional en comunicación con los otros Yo (sí mismo) tiene
raíces propias que funcionan como anclajes: las identificaciones arcaicas en la
familia, en parte transferidas a los otros significativos (directores, alumnos/as,
docentes) del espacio escolar; las experiencias vividas como alumno/a por el
futuro docente; la visión que el docente tiene de su profesión; la mirada que su
grupo de pertenencia y de referencia le reenvía, las valorizaciones sociales
respecto a su profesión”.

Este sentido prefigurado se liga a un proceso de construcción socio-histórico, ser

maestro “hoy” implica reconocer las huellas que fueron dejando todos aquellos/as que
nos precedieron, implica reconocer la impronta del movimiento del normalismo, las
reconstrucciones y significaciones que en el proceso histórico fueron otorgándoles
nuevos sentidos al “ser docente”, desde ser sinónimo de madre, ser apóstol de la
civilización a transformarse en un trabajador de la educación, de la cultura, no como
un proceso individual, sino como parte del proceso de construcción de un sujeto
histórico social.

Es decir, que el sí mismo profesional presenta marcas del sí mismo colectivo el cual lo
sostiene en el despliegue de su rol por medio de sus leyes, sus discursos explícitos e
implícitos. El sí mismo colectivo actúa como un organizador de identidad, llegando a
sobrepasar al sí mismo profesional individual. Porque “ser” docente, “estar” en el
campo de la docencia y “hacer” la tarea docente implica transitar por una cultura que
tiene sus propios ritos de iniciación (la formación, las primeras experiencias), sus
modelos identificatorios, su continente de contención y/o de expulsión.

Ahora bien, frente a la actual situación de crisis de identidad, de fragmentación de

identidades que vivimos como sujetos de esta época, el docente no está ajeno, por el
contrario sobre el campo de la cultura y sobre los docentes en particular recae un gran
número de contradictorias demandas que se originan en el juego de fuerzas contrarias
que se tejen en la trama sociopolítica.

Por un lado, se lo ubica en el lugar del “Mesías”, el todopoderoso encargado de

asegurar el futuro de la comunidad a través de su tarea. Se lo coloca en el lugar del
“intelectual” y simultáneamente se le niega toda posibilidad de autonomía, de toma de
decisiones, se le niega la palabra.

“Negar la palabra es negar a la persona es conducirlo a la pérdida de

conciencia de quién es y envolverlo en una sensación de pérdida del sentido de
su práctica, de su hacer.” (Paulo Freire)
Por otro lado, hay una permanente desvalorización hacia su tarea, y se lo
responsabiliza totalmente sobre los resultados obtenidos en evaluaciones masivas que
operan con lógicas propias del mundo del mercado.

Esta paradoja (idealización-desvalorización) es reforzada, según Ada Abraham, por la

feminización de la profesión y por sobre todo por la dificultad en los docentes de
construir una identidad más flexible debido a las dudas que presentan los docentes
respecto a su propia identidad, esta situación los lleva por un mecanismo de defensa a
reforzar la sumisión y retraerlo a la pasividad.

Según muestran los resultados de algunas investigaciones, otro mecanismo de

defensa profesional construido es que los docentes describen su sí mismo profesional
como ideal, ese mecanismo de negación no les permite operar con los hechos reales
por ende se reiteran prácticas erróneas, se diseñan tareas utilizando estrategias
metodológicas inadecuadas, etc.

Este hecho nos devela una identidad estallada dado a que la parte falsa de la
identidad no está basada en vivencias reales del sí mismo, está direccionada por los
mandatos de la imagen idealizada, el “deber ser” mandando, de este modo, la
auténtica identidad queda atrapada y el sujeto enferma, aparecen el stress,
sensaciones de agotamiento y demás manifestaciones psicosomáticas.

Con mucha certeza Ada Abraham nos advierte que “La falsa identidad fijada y
estereotipada otorga una pseudo-confianza y a la vez exige “la ilusión de lo conocido”,
es decir, la repetición de todos los actos y su contracara, el control y la resistencia a lo
nuevo, al cambio.

En este momento de nuestro recorrido nos vamos a detener, entonces, en el proceso

de construcción de nuestra identidad profesional a los fines de hacerlo visible.
 

Para ampliar el sentido de lo que venimos dialogando, lo invitamos a recuperar el

capítulo 1 ¿Qué es la Identidad laboral docente y cómo la exploramos? del libro
“Enseñar es un trabajo. Construcción y cambio de la identidad laboral docente” de
Gustavo Mórtola. En dicho texto el autor presenta conceptualizaciones referidas a la
identidad, la identidad laboral y la identidad laboral docente; justificando de manera
teórica y metodológica la pertinencia de abordar desde una perspectiva narrativa los
procesos de construcción y cambio de la identidad en el trabajo de enseñar. 

Lo invitamos a abordar su lectura, teniendo en cuenta los interrogantes que le

planteamos en la Actividad Nº 1

o Mórtola, G.: “Enseñar es un trabajo. Construcción y cambio de la identidad

laboral docente”. Noveduc. Bs. As., 2010.
 

 
 

  Actividad Nº 1
1. ¿A qué se refiere el autor al expresar “La identidad, en su expresión personal,
enuncia el sentido de sí mismo que porta un sujeto en el marco de un nosotros”
(pág. 30)? ¿Por qué es importante considerar el “nosotros” para pensar la
identidad personal?
2. ¿Cómo define el autor a la identidad laboral? ¿y a la identidad laboral docente?
3. ¿Cómo se construyen las identidades? ¿qué aspectos intervienen en esa
construcción? (considere tanto la identidad personal como la identidad laboral)
4. El sí mismo profesional refiere a las concepciones que el docente porta sobre
sí mismo. Sintetice cuáles son los componentes del sí mimo profesional y
reflexione cómo se ve ese componente en usted mismo.
5. En relación con la construcción de la identidad laboral docente diversos
estudios señalan la importancia que en ella tienen las experiencias previas,
inclusive anteriores a la formación docente. ¿Podría mencionar algunas
experiencias y aprendizajes que usted ha tenido en su historia previa o
posterior al ingreso a la escuela como docente, que han afectado la manera en
que usted se piensa como docente?

Palabra Generadora: Biografía escolar

“El itinerario biográfico es,
el relato y descripción de un viaje,
a través del tiempo, entre dos puntos,
uno de salida y otro de llegada.
La línea que traza ese trayecto
no es la recta ni el círculo
sino la espiral, que vuelve sin cesar y
sin cesar se aleja del punto de partida”
Octavio Paz

La construcción de la identidad docente en tanto proceso social y subjetivo trasciende

el espacio y tiempo de preparación formal para la docencia, llegamos a ese espacio de
formación desde distintas trayectorias formativas3.

Y en esta tarea de ir desentrañando los elementos constitutivos de la identidad

docente, desde esta lectura relacional, es necesario buscar las conexiones y
mediaciones que se construyen entre la educación y otras esferas de la práctica
social.

Siguiendo esta línea de trabajo compartimos la lógica de pensamiento de Alejandra

Birgin y de Inés Dussel al considerar que para reconocer – nos en este proceso de
construcción de la identidad docente “es necesario recuperar nuestras trayectorias en
el campo y, a la vez, es imprescindible pensar más allá de los límites que ese campo
establece”.

                                                            
3
 Según Bourdieu, la trayectoria es la serie de posiciones que ocupa un sujeto en un campo, en nuestro
caso: alumno/a, profesional, docente (nuevo- experto), estudiante del trayecto de formación pedagógica
profesorado. Además, tenemos que tener en cuenta, que el sentido de las posiciones nunca se define
automáticamente sino en vinculación con las demás posiciones, es decir relacionalmente 
En los últimos años se han realizado diversas investigaciones que dan cuenta de la
manera en que la práctica docente se va configurando histórica y socialmente, de
modo que los significados y creencias propios de la misma son transmitidos,
incorporados y resignificados por los practicantes de esa práctica (maestros,
profesores) en el marco de las experiencias escolares vividas en distintos momentos
de su vida. En esta dirección, recuperamos el trabajo de la investigadora argentina
Andrea Alliaud sobre la importancia que la biografía escolar tiene en la formación de
los docentes.

Las biografías en tanto relato de vida (Bertroux, 1980) se construyen a partir de las
constricciones del sistema social pero no están absolutamente determinadas por él, es
decir, se mueven en la articulación entro lo social y lo individual. El concepto de
trayectoria de Bourdieu (1986), enmarcado en el de habitus, toma en cuenta esta
relación: individuo y campo de fuerza de interacciones sociales por el que atraviesa en
su recorrido biográfico (Kornblit, A. 2004).

Alliaud señala que la biografía escolar, es decir la experiencia escolar vivida por los
docentes en la escuela siendo alumnos, deja importantes “huellas” en relación con
modos de entender lo que es ser docente, enseñar, aprender, así como formas de
llevar a cabo estas tareas. Se trata de una instancia formativa clave para el ejercicio
de la profesión, ya que en el mismo escenario en que se actuará posteriormente y en
el marco de situaciones significativas se incorporan rutinas, saberes y códigos sobre la
práctica y la institución escolar, que posteriormente, serán actuados y actualizados
cuando ese docente deba intervenir en situaciones similares y sobre todo, en un
escenario similar, actuando desde la práctica y a través del habitus que así se ha
construido.

Al respecto Andrea Alliaud expresa:

“Serán, por una parte, las condiciones “homólogas”, esa familiaridad

percibida o detectada, las que favorecerán que los esquemas o modelos
conformados por los maestros a lo largo de la propia trayectoria escolar,
actúen conformando sus prácticas y representaciones. Nutrida del
pasado, la experiencia escolar “encarnada” en los sujetos nutre el
presente y potencia sus efectos en tanto fue aprendida en situación,
mientras se vivió.Conforma el “sentido práctico”, aquel que se les suele
escapar a muchas propuestas “formales” de formación profesional. Se
pone en juego en la práctica concreta, conjugándose con lo que
explícitamente se enseñó y con las condiciones en las que la práctica
profesional se desarrolla4”

Cabe resaltar además, y desde la perspectiva del habitus, que estas huellas son
compartidas por quienes comparten la experiencia formativa escolar; habiendo cierta
homogeneidad en las prácticas y discursos, en tanto todos los maestros han transitado
por un espacio con rasgos comunes.

En este sentido, la autora citada, destaca la existencia de una “gramática escolar”,

conjunto de tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a lo largo del
tiempo y transmitidas de generación en generación.

“Esta “gramática”, “formato” o “cultura” abarca significados, formas de actuar y

pensar que incorporan los docentes más allá de la escuela singular por la que
                                                            
4
  Andrea Alliaud: “La experiencia escolar de maestros “inexpertos”. Biografías, trayectorias y
práctica profesional.” en Revista Iberoamericana de Educación 34/3, 25 de noviembre de 2004. 
 hayan transitado, en tanto se presenta como compartidos por la “escuela
moderna”.

 Para ampliar estas ideas lo invitamos a leer el texto de Andrea Alliaud: “La
experiencia escolar de maestros “inexpertos”. Biografías, trayectorias y práctica
profesional.” en Revista Iberoamericana de Educación 34/3, 25 de noviembre de 2004.
En línea http://www.rieoei.org/deloslectores/784Alliaud.PDF (febrero de 2009)

 Actividad Nº 2

Para orientar la lectura tenga en cuenta los siguientes interrogantes:

1. ¿Por qué los docentes novatos serían “expertos”? ¿qué aprendizajes

construyen previamente, que los convierte en expertos?
2. ¿Por qué aquello que se aprendió por la experiencia se actualiza en nuevos
contextos? ¿por qué es difícil modificarlo o reconstruirlo?

Palabra generadora: Habitus

Para Bourdieu el habitus, es producto de la historia y es un sistema abierto de

disposiciones (virtualidades o potencialidades) duraderas y transferibles que los
agentes interiorizan. Son estructuras estructuradas y estructurantes, principios
generadores y organizadores de prácticas y representaciones. Es perdurable más no
inmutable. No es el destino.

Entiende que el habitus genera un modo de clasificar, de obrar, experimentar y pensar

lo real, y sentir que están originadas por la posición que una persona ocupa en la
estructura social y, produce prácticas individuales y colectivas. Están diferenciados
pero también son diferenciantes.

Este concepto opera de manera articuladora, ya que pone en relación la estructura

social, entendida como construcción del “espacio de las relaciones objetivas” con las
prácticas sociales que los agentes desarrollan. Bourdieu postula, una “complicidad
ontológica entre el habitus y el campo”5.

Asimismo, esos habitus se convierten en disposiciones para actuar de una manera

determinada que contribuye, en la práctica, no sólo a la preservación del campo
mismo, sino también a la reproducción de la estructura relacional y posicional que
define a ese campo: “especie de conato vinculado a la existencia de mecanismos que
tienden a reproducir la estructura de las probabilidades objetivas”

En cuanto al campo, es el espacio social que se crea en torno a la valoración de

hechos sociales tales como el arte, la ciencia, la religión, la política... Esos espacios
están ocupados por agentes con distintos habitus, y con capitales distintos, que
compiten tanto por los recursos materiales como simbólicos del campo. Estos
                                                            
5
  Si bien es cierto destaca que los diversos campos se han venido constituyendo históricamente al
generar sus propios objetos de lucha y de confrontación, así como los mecanismos específicos que
regulan las prácticas características de esos diversos campos (político, religioso, cultural, artístico,
deportivo), lo que no es más que su progresiva autonomización, una vez instituidos los campos como
tales, con sus posiciones y sus relaciones, ocurre que, quienes llegan a ocupar esas posiciones en forma
durable o prolongada, desarrollan los habitus que corresponden a esas posiciones. 
capitales, a parte del capital económico, están formados por el capital cultural, el
capital social, y el capital simbólico. Los agentes, con el habitus que es propio dada su
posición social, y con los recursos de que disponen, "juegan" en los distintos campos
sociales, y en este juego contribuyen a reproducir y transformar la estructura social.

El habitus, como estructura estructurante o estructurada, introduce en las prácticas y

pensamientos esquemas prácticos derivados de la incorporación (mediante el proceso
histórico de la socialización, la ontogénesis) de estructuras sociales resultantes del
trabajo histórico de las generaciones sucesivas (filogénesis).

Bourdieu utiliza el concepto para mostrarnos que, cuando actuamos no siempre

necesitamos plantearnos en forma claramente consciente ni lo que hacemos, ni menos
aún porqué lo hacemos. El habitus aparece así como un principio generador de
determinadas prácticas, pero es a su vez el resultado de la incorporación operada en
nosotros de ciertos contenidos culturales, gracias a la permanencia prolongada en las
posiciones que ocupamos en la estructura social.

Las disposiciones que desarrollan los distintos agentes corresponden a las diversas
posiciones que ocupan en esos diversos universos sociales más delimitados y
particulares, en los que participan y a los que pertenecen, que Bourdieu designa con el
nombre de campos: espacios estructurados y jerarquizados de posiciones objetivas,
en los que se desarrollan combates y luchas por preservar, ocupar o subvertir esas
posiciones y esas relaciones.

En síntesis, en primer lugar, el habitus genera prácticas de parte de los agentes

sociales sin que estos sean conscientes de ello; en segundo lugar, permite reproducir
contenidos determinados que habían sido previamente incorporados por los agentes y
por último, incluye contenidos (disposiciones para la acción) que corresponden
finalmente a las posiciones objetivas que los agentes han llegado a ocupar.

Palabra generadora: Estrategias

Dice Bourdieu:

“Las estrategias de las que yo hablo –- no son más que acciones

objetivamente orientadas hacia fines, que bien pueden no ser los fines
subjetivamente buscados”

Las estrategias que los agentes seleccionan y desarrollan responden con frecuencia al
sentido práctico alcanzado, que para Bourdieu no es sino “una especie de instinto
socialmente constituido”, que no se identifica ni con la mera aplicación de una regla, ni
con la elección irrestricta de posibilidades calculables, en el terreno concreto de la
acción.

Bourdieu distingue, dos grandes tipos de estrategias que usualmente tienen lugar en
los distintos campos de poder: las estrategias de conservación, que “tienden a la
defensa de la ortodoxia” y las estrategias de subversión, marcadas por la herejía o la
“ruptura crítica”.

Mientras que las primeras son frecuentemente asumidas y desarrolladas por quienes
se encuentran bien provistos del capital o de los recursos específicos y valorados en el
campo, las segundas caracterizan más bien a quienes se encuentran en posiciones
desventajosas en el campo, o a quienes intentan ingresar o no son más que recién
llegados en ese campo. Son estas estrategias heréticas o de subversión las que
parecen conducir a transformaciones significativas en el campo respectivo. Quienes
las generan y las impulsan deben hacer gala precisamente de creatividad y de
inventiva.

Pero esas propuestas de transformación no pueden desconocer las restricciones

inevitables que las condiciones del espacio social les enfrentan. De lo contrario, los
riesgos son claros de desembocar en derivaciones milenaristas o ilusorias. De ahí la
necesidad de constatar y de conocer las limitaciones y las regularidades instituidas
que operan en el campo que quiere ser alterado y transformado. Pero para Bourdieu,
en todo caso, esos márgenes existen.

El concepto de trayectoria de Bourdieu (1986), enmarcado en el de habitus, toma en

cuenta esta relación: individuo y campo de fuerza de interacciones sociales por el que
atraviesa en su recorrido biográfico (Kornblit, A. 2004).

En Meditaciones Pascalianas, él afirma:

“En este margen de libertad se basa la autonomía de las luchas a propósito del
mundo social, de su significación, su orientación y su devenir, así como de su
porvenir. Una de las apuestas principales de las luchas simbólicas: la creencia
de que tal o cual porvenir, deseado o temido, es posible, probable o inevitable,
puede, en determinadas coyunturas, movilizar a todo un grupo y contribuir de
este modo a propiciar o impedir el advenimiento de ese porvenir“. El
conocimiento de las tendencias que se prefiguran o se insinúan en el espacio
social se puede convertir así en un factor más o menos decisivo en la
orientación de ese proceso de la vida social. Lo que ha sido socialmente hecho
puede ser socialmente deshecho: “Lo que el mundo social ha hecho, el mundo
social puede, armado de este saber, deshacerlo”.

Palabra generadora: Socioanálisis

Si entendemos el ejercicio de la práctica docente, como un trabajo social cargado de

intencionalidad y en el cual el objetivo global que comparten los sujetos que conforman
ese campo es la transmisión de la cultura; las diferentes experiencias y sentidos que
los sujetos implicados en el campo de la educación hayan vivenciado, -en relación a
los vínculos con la cultura, los conocimientos, la política, las normas, las formas y
reglas que organizan el trabajo de la enseñanza, los vínculos consigo mismo y con los
“otros”, - se presentizan en el momento de poner en acto, la tarea de enseñar.

Por eso decimos que se requiere realizar un trabajo de reconocimiento, recuperación,

valoración y análisis de esas múltiples experiencias que nos han ido constituyendo.

Pensarnos desde los modelos incorporados, permite desanudar los habitus docentes.
Al ir recorriendo la trayectoria escolar, la biografía. Podremos tomar conciencia de
nuestra relación con el conocimiento, con la autoridad, con las normas, el control del
cuerpo, las cuestiones de género, etc.

Cuanto más se toma conciencia de lo histórico – social en uno mismo, tenemos menos
posibilidades de ser actuados por y desde la exterioridad. Es la toma de conciencia lo
que nos permite influir en nuestras disposiciones. En este camino, Bourdieu nos
alienta al sugerirnos…
 “... realizar un trabajo de socioanálisis, como un espacio donde sacar a relucir
el inconsciente social inscripto en las instituciones y en cada uno, se abre la
posibilidad de desfatalizarlo6”.

El trabajo de socioanálisis, es decir, de reflexión facilita la reorganización de las

disposiciones y la construcción de otras prácticas posibles. Es una vía que nos habilita
en la búsqueda de intersticios y de otros caminos que dan lugar a la creatividad del
trabajo colectivo, a la recreación de sentidos, al ejercicio de una autonomía que asume
las responsabilidades que se configuran ante la presencia del otro singular y
significativo.

Desde esta perspectiva, proponemos repensar la propia historia como docente, y

especialmente la experiencia vivida en la escuela desde que se es alumno/a y se
retorna luego a ella como docente, en tanto “trayectoria de formación” recorrida, para
entender mejor la práctica profesional. Historia que es singular pero a la vez
compartida, y que no solo remite al espacio escolar sino también a condiciones
sociales y familiares en las que se construyó.

Es decir, nos interesa indagar sobre cómo hemos llegado a ser lo que somos. Para
esto necesitaremos interrogarnos sobre los diversos recorridos y experiencias que
fuimos atravesando, sobre los conocimientos, prácticas, actitudes y aptitudes que las
generaciones que nos precedieron nos fueron transmitiendo a través de relatos que
nos fueron nombrando, haciendo, moldeando, inscribiéndonos en la trama de nuestra
historia singular (biografía) ubicada en la historia y en la cultura de nuestro país y que
nos han habilitado para habitar “los lugares” que ocupamos.

En síntesis, por todo lo que venimos dialogando, pensamos que es imprescindible

reconocer las marcas de las tradiciones que nos formaron para poder elegir reflexiva y
afectivamente sobre las que queremos legar a otras generaciones. Es decir, realizar
un trabajo de socio génesis (Norbert Elías) de nuestros comportamientos actuales;
porque el mismo permite cuestionar la naturalización de ciertas conductas y visualizar
las marcas de las interacciones sociales en nuestros habitus.

Es a partir del reconocimiento de lo que se fue instituyendo que tendremos

posibilidades de recrear y/o configurar nuevos sentidos a la tarea de enseñar y de
aprender, de modo tal que podamos poner a disposición lazos para que algo se teja
entre las viejas y nuevas generaciones. Sin transmisión no hay sociedad, no hay
inscripción de las nuevas generaciones en los relatos que las preceden y que las
habilitan para ocupar sus lugares, otros lugares.

 En el Itinerario 1 de esta unidad curricular abordamos el texto de Edelstein, G.

y Coria, A. “Imágenes e Imaginación Iniciación a la docencia”. Ed. Kapelusz. Bs. As.,
1995. Le proponemos recuperarlo aquí y enriquecer las reflexiones sobre los temas
referidos a habitus, estrategias y socionálisis recuperando los aportes que las autoras
realizan a partir de la pág. 22.

 Actividad Nº 3: ¿Cómo es que llegué a ser quién soy?

Con la intención de recuperar su biografía escolar y reflexionar sobre su propio
proceso de construcción identitario elabore un texto narrativo, incluyendo relatos,

                                                            
6
 Bourdieu, Pierre y Loic Wacquant (1995). Respuestas. Por una antropología reflexiva. México. Grijalbo 
reflexiones e interrogantes en donde relate aspectos significativos de su historia en
relación con la construcción de su identidad docente, tanto de su percepción sobre el
pasado como de sus proyecciones hacia el futuro.

A los efectos de orientarlo, le acercamos algunos Interrogantes:

 ¿Cuáles fueron mis experiencias escolares más significativas?

 ¿Qué pensaba y esperaba de mis maestros y profesores?
 ¿Reconozco algún docente que haya impactado en mí, que me haya marcado?
Describa sus actitudes y aptitudes.
 ¿Hay algún docente en mi familia o allegados? ¿Mi decisión de ser docente
tiene alguna relación con esa persona?
 ¿Para qué elijo ser docente? ¿Qué espero de la docencia? ¿Qué me preocupa
o da temor?
 ¿Cuáles fueron mis experiencias más significativas (buenas y malas) en la
tarea docente? ¿Qué marcas me dejaron? ¿Cuáles son los contenidos de esas
huellas?
 ¿Para qué continúo trabajando como docente ó deseo trabajar cómo docente?
 ¿Para qué quiero formarme como docente?
 ¿Me afectan las imágenes que la sociedad tiene de la docencia? Si es así, ¿de
qué modo?
 ¿Cuáles son los rasgos constitutivos de mi identidad profesional?
 ¿Qué características de mi identidad personal considero que pueden actuar
como elementos obturadores de mi identidad profesional?
 ¿Qué características de mi identidad personal potencian o potenciarían mi
identidad profesional?
 ¿Qué mecanismos reactualizo en mi práctica cotidiana?
 ¿Qué sentidos tiene esos mecanismos para mí?

Palabra Generadora: Sentido político

No nací para ser un profesor así.
Me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas,
en la reflexión sobre la acción,
en la observación atenta de otras prácticas o de las prácticas de otros sujetos,
en la lectura persistente y crítica de textos teóricos,
no importaba si estaba o no de acuerdo con ellos.
Es imposible practicar el estar siendo de ese modo
sin una apertura a los diferentes y a las diferencias,
con quienes y con los cuales siempre es probable que aprendamos.”
Paulo Freire

 Actividad Nº 4
¿Considera usted que la práctica docente es una práctica política? Fundamente su
respuesta.

En el texto de Isabelino Siede, “La educación política” el autor recorre la historia del
sistema educativo de nuestro país y rescata del campo de tensión de la vida cotidiana
la diversidad de subjetividades que habitaron el escenario cotidiano de las escuelas y
al mismo tiempo en un intento de enumerar las actuales subjetividades recurre al
auxilio de figuras literarias para dar cuenta la posibles subjetividades presentes en el
escenario actual.
Por último, el autor frente a la pregunta de qué tipo de subjetividad docente se
necesita para afrontar el tiempo presente, nos invita a asumir con responsabilidad,
criticidad, creatividad, compromiso y desde el “amor político” nuestro lugar de
intelectuales con el fin de ofrecerles a las jóvenes generaciones las mejores
herramientas para que ellos/as hagan algo con su vida y con el legado cultual que les
ofrecemos. Nos invita, a construir otros modos posibles de ser docentes y a asumir
con ética y autenticidad un proyecto colectivo político que incluya la diversidad de
voces.

Considero que...

Registre imágenes, sensaciones, impresiones, interrogantes que vayan surgiendo a

partir de lo que venimos hablando... Es importante que usted vaya realizando un
proceso de análisis e integración de todos los contenidos que hemos estado
trabajando en todos nuestros encuentros, es una manera de otorgarle sentido a
nuestra presencia en la tarea.

 Actividad Nº 5
¿Con qué aspectos de las figuras literarias utilizadas por el autor se siente
identificado? Fundamente

Tiempo de descanso...

Palabra generadora: Salud

Definimos la salud como el conjunto de capacidades de la persona, integradas en la

unidad biológica, psicológica y social que la constituye. Capacidades que a partir del
nacimiento están en estado potencial y que irán desarrollándose durante el
crecimiento a partir de la satisfacción de sus necesidades básicas.

Entre las capacidades que están siempre presentes actualizadas o como reservas se
destacan:

Capacidad: Vital: es la capacidad para las funciones básicas de la vida. Es la

reacción fisiológica ante las agresiones del medio, emociones y los cambios,
movilizando las defensas ante el stress y la enfermedad.

Capacidad de Goce: Plenitud en la relación del sujeto con sus vivencias con un tono
de adhesión a las mismas, de identificación y de entrega. Sujeto en coincidencia
consigo mismo.

Capacidad de Comunicación: Es una interacción de captación y entrega, ya que el

hombre se constituye en relación con los demás. Incluye tipos de relación con distintos
niveles de profundidad e implica responsabilidad, cuidado, respeto, conocimiento.

Capacidad de Autocrítica: Es la condición del hombre y de la mujer de poder mirarse

estableciendo distancia y tolerancia frente a sus propias tendencias, a su quehacer y a
su imagen. La Dimensión Crítica, acompaña la capacidad de autocrítica en el
enfoque general de la realidad. La capacidad crítica y de autocrítica, significa
posibilidad de crecer en la tolerancia a las frustraciones, la aceptación del fracaso
como parte del crecimiento. Requieren flexibilidad, fluidez para tener distintos ángulos
de mira, deshaciendo las rigideces conceptuales, los nudos afectivos que llevan al
prejuicio y las posturas estereotipadas.

Capacidad para la Creatividad: Es la capacidad de aportar lo nuevo. Implica la

capacidad de totalizar recursos imaginativos, ideacionales, psicomotores, afectivos,
sensoriales, para participar o hacer frente a situaciones nuevas.

Capacidad de Autonomía: la autonomía surge de la interacción, como posibilidad de

confiar en las propias fuerzas y de poner límite a la búsqueda de apoyo. La autonomía
desarrolla la creatividad, la crítica y la autocritica y es facilitada por el desarrollo de
estas y otras capacidades.

Capacidad de Solidaridad: Unión con los otros expresadas en una práctica. Es la

conciencia de unidad experimentada en un proyecto a través de la creación con
autonomía, autocrítica y crítica.

Capacidad de Prospectiva e Integrativa: Dan lugar al proyecto de vida. Requiere

capacidad de integración y madurez. Prospección: implica asumir la dimensión
temporal, la creación solidaria como aporte entregado a un proceso en el cual las
posibles frustraciones son absorbidas por la crítica y la autocrítica, con un eje de
valores que no niega la expresión de la vitalidad, del goce y la comunicación.
Integración: es lo que se ha llamado madurez, última etapa del desarrollo, se va
evidenciando a través de todo el proceso de vida, apoyado en la autonomía, en la
afirmación de la identidad. Se evidencia en el desarrollo armónico de mutua
potenciación de las diversas capacidades.

La Salud desde esta perspectiva, tiene que ver con el empleo de toda la unidad
corporal psicológica en, vivencias, conductas, relaciones y compromisos en un campo.

Palabras generadoras: Actitudes y aptitudes

Apropiarse del “oficio” es una tarea artesanal y profesional que demanda de quienes lo
ejercen el desarrollo inteligente de múltiples capacidades o competencias, pero
también requiere un arte y una condición indispensable, que ya había sido señalada
por Platón, requiere: el eros, que es al mismo tiempo el deseo, placer y amor por los
alumnos/as.

El eros, dice Edgar Morin7:

“…permite dominar el gozo ligado al poder, en beneficio del gozo ligado al don.
Esto es lo que en primer lugar puede provocar el deseo, el placer y el amor por
el alumno/a. Donde no hay amor, no hay más que problemas de carrera, de
dinero para el docente, de aburrimiento para el alumno/a”.

Se trata de un proceso en donde los conocimientos que se adquieren como un saber

necesario para la práctica deben vincularse también, a su aplicación en el desempeño
profesional concreto, en determinados contextos áulicos, institucionales y sociales.

                                                            
7
 Edgard Morin en “La cabeza bien puesta”. Ed. Nueva Visión 
Definimos como competencias: al conjunto complejo e integrado de
conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes y destrezas que las personas
ponen en juego en situaciones reales de trabajo para resolver problemas que
ellas plantean.

Entonces, prepararse para afrontar la tarea en el contexto social actual requiere

apropiarnos de herramientas teóricas y metodológicas pero también de actitudes
nuevas que permitan organizar los conocimientos de manera integrada, totalizadora y
contextualizada, que permita captar lo complejo y afrontar las incertidumbres. Un tipo
de conocimiento que sea comprehensivo y que se base en la comunicación, la
empatía, la presencia, la ética y la estética. Un tipo de organización del conocimiento
cuya savia sea la afectividad.

Pascal ya había formulado el imperativo de enlace, que hoy, se intenta introducir en

toda enseñanza, él decía:

“Estos saberes, se constituyen en capacidades necesarias que requieren la

formación de un docente como profesional, pero desde el punto de vista de la
práctica, no son sólo capacidades que se pueden expresar en lo teórico, sino
que se deben exponer con destreza y habilidad en el ejercicio de la función, en
situaciones diversas y cambiantes”.

Saber pensar: conocimiento teórico

APTITUD Saber hacer: habilidades psicomotrices

ROLES Saber estar: instrumentar los conocimientos anteriores.

Saber estar: capacidad de relación con los semejantes

ACTITUD

Saber ser: habilitación existencial, conciencia ética,

conexión con el universo.

Estos aprendizajes se ejercen a través de roles, la especificidad de cada rol la

determinan los saberes particulares para ejercerlo, es decir desde la aptitud. Mientras
que, la actitud, constituye la base afectiva - ética de la existencia.
¿Qué sentido y qué responsabilidad plantea hoy el enseñar? ¿Qué dilemas se nos
presentan como docentes en el marco de las transformaciones de las escuelas y de la
sociedad? ¿Cómo cambió nuestro oficio en este tiempo? ¿Qué saberes tenemos y
cuáles necesitamos para encarar el trabajo de enseñar en estas nuevas condiciones’

A los efectos de sostener prácticas saludables y asertivas tendremos que apropiarnos

de distintos conocimientos y desarrollar aptitudes ya actitudes, entre ellas:

Conocimientos para Aptitudes para poder Actitudes para hacer - ser - estar
saber pensar hacer hacer y estar

Amorosidad, Alegría, Autogestión, Autoridad

Contexto cultural, social,
político,laboral, tecnológico
Teorías de la enseñanza y del
aprendizaje
Teorías sobre
características
adolescente de hoy
Metodologías didácticas
Experiencias innovadoras en
el campo de la enseñanza
Teoría de la complejidad
Nuevos paradigmas en los
campos científicos
Visión global Autonomía, Apertura, Adaptación inteligente
Razonamiento lógico que Curiosidad, Compromiso, Conciencia ética.
integre la complejidad Confianza, Creatividad, Capacidad de frustración,
Capacidad de contener y sostener
las Capacidad de introspección Capacidad de iniciativa y toma de decisiones
del y reflexión crítica del aquí y reflexivas
ahora
Entusiasmo, Esperanza.
Flexibilidad
Trabajar con otros desde la Humildad, Integridad
transdisciplinariedad Placer, Presencia
Instrumentar los Reconocimiento del otro, Responsabilidad
conocimientos adquiridos Tolerancia

Como profesionales de la educación tenemos que tener presente que en el proceso de

nuestra tarea intervienen dos factores, a nuestro entender esenciales:

Transparencia Transferencia
didáctica emotiva

Para facilitar la adquisición de: Para favorecer el cambio de:
Conocimientos y destrezas para saber hacer y Actitudes para querer hacer – ser - sentir y
pensar pensar

La finalidad: poder actuar con profesionalidad 

Podemos agregar que todo profesional de la educación tiene necesidad de

constituirse en un referente con autoridad frente al grupo clase, para lo cual tendrá
necesidad de reflexionar sobre el tipo de autoridad a ser. Desde los docentes que
integramos este espacio consideramos que tenemos que ejercer una autoridad que
habilite al otro a ser y a sacar todas sus capacidades, de este modo facilitaremos en el
otro a asumir con compromiso y desde una postura ética, la responsabilidad de ser
autores de su propio proceso de aprendizaje.
Ejercer este tipo de autoridad implica ejercer nuestro rol con presencia, integridad,
compromiso de vida, afectividad, con conciencia de responsabilidad y compromiso.
Por otra parte, este modo de ejercicio de la autoridad, obliga indiscutiblemente a
centrarse en la responsabilidad de hacerse cargo de nuestros propios procesos de
enseñanza-aprendizaje, dificultades y potencialidades y adoptar una conducta activa.
Cuando la autoridad está descentrada de su rol, desconectada de los intereses y
necesidades del grupo, cuando se está sólo en función de intereses personales el
ejercicio del rol pierde la ética, el compromiso y la responsabilidad del trabajo.

Ejercer el rol con autoridad implica también aprender a poner límites, esto facilita en
el otro asumir la necesidad de conectarse con la tarea. El límite produce serenidad y
tranquilidad, posibilita la relajación y el centramiento al bajar los niveles de alerta. El
límite cuida, estimula y es lo que permite establecer el encuadre de la tarea, lo que
hace que el alumno/a diferencie el espacio escolar de los otros espacios sociales y
facilita en el otro encontrar sentido a su estar y hacer en ese espacio social.

Posicionándonos en esta perspectiva, asumimos que el docente como profesional de

la enseñanza debe ser capaz de analizar la realidad en la que le cabe actuar y
elaborar propuestas alternativas ante las diversas y cambiantes situaciones que tiene
que enfrentar.

Debe poder reconocer la influencia que las condiciones externas y los determinantes
institucionales y contextuales tienen sobre la tarea que desarrolla en el aula. Esto sólo
será posible en la medida en que se pongan en marcha procesos reflexivos
permanentes, se problematicen las prácticas y se intente conocer las tensiones y
contradicciones presentes en el quehacer cotidiano.

Por último, proponemos pensarnos desde una responsabilidad ética – política y

pedagógica que permita separarnos tanto de la omnipotencia como de la victimización
para asumir creativamente el desafío de construir y reconstruir junto a las nuevas
generaciones modos saludables de vida y prácticas con sentido.

 Actividad Nº 6

Con la intención de hacer un cierre compartido de este Tema Generador le

proponemos la siguiente actividad.

En grupos de 3 ó 4 integrantes recuperen las autobiografías escolares de cada uno y

realicen una lectura grupal, destacando aquellos episodios, situaciones y vivencias
que fueron significativos en relación con la construcción de la identidad docente, las
concepciones acerca de la práctica docente y la enseñanza, representaciones y
creencias sobre ellas.

A partir de lo anterior desarrollen una reflexión grupal, recuperando conceptos

teóricos, y tratando de dar respuesta a las siguientes preguntas:

 ¿Qué aprendieron en su recorrido escolar sobre la tarea docente? ¿Qué

imagen de docente construyeron? ¿Qué rescatan de los docentes que
tuvieron? ¿Ven eso en otros docentes hoy?
 ¿Qué valor tenía la tarea docente? ¿Cómo la valoraban alumnos, padres,
los mismos docentes? ¿Y hoy? ¿Cómo les afecta eso?
  Las dificultades que debían enfrentar los docentes ¿son las mismas hoy?
¿Recuperan los modos de enfrentar esos problemas? ¿Actúan o actuarían
igual? ¿por qué?
 ¿Qué aprendieron sobre la escuela? ¿Esos modelos de organización de la
escuela son los mejores hoy? ¿Qué recuperarían?
 ¿Cuáles son sus preocupaciones e intereses en relación con la tarea de
enseñar? ¿están influenciadas por lo que vivieron, tratando de imitarlo o de
distanciarse de esas experiencias?
 ¿Qué es ser un buen docente para mí? ¿Dónde aprendieron eso? ¿Cómo?

La intención es reconocer las “huellas” compartidas, y construir nuevas reflexiones

sobre la biografía escolar como instancia de formación docente; ahora de manera
grupal. Por ello, será importante que analicen las coincidencias y su impacto en la
construcción de una manera de pensar y actuar la práctica docente.

Bibliografía Obligatoria del Tema Generador Nº 2

 Alliaud, A.: “La experiencia escolar de maestros “inexpertos”. Biografías,

trayectorias y práctica profesional.” en Revista Iberoamericana de Educación
34/3, 25 de noviembre de 2004. En línea
http://www.rieoei.org/deloslectores/784Alliaud.PDF (febrero de 2009)
 Edelstein, G y Coria, A. “Imágenes e Imaginación. Iniciación a la docencia”.
Kapeluz. Bs.As. 1995.
 Mórtola, G.: “Enseñar es un trabajo. Construcción y cambio de la identidad
laboral docente”. Noveduc. Bs. As., 2010.
 Siede, I. “La educación política”. Paidos. Bs. As.

Bibliografía complementaria

 Birgin, Alejandra e Inés Dussel. Seminario: Rol y trabajo docente. Gobierno de

la ciudad autónoma de Buenos Aires. Secretaria de Educación.
 Abramowski, A. “Maneras de querer. Los afectos docentes en las relaciones
pedagógicas”. Editorial Paidós. Bs. As. 2010
 Martínez Bonafé, Jaume. “Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el
umbral del siglo XXI”. Cap. 4. “El análisis de la estructura del puesto de trabajo
docente”. Editorial Miño y Dávila. Madrid. 1998.
 Ojeda, Mariana. “Características de la conformación de la identidad del
profesor de nivel medio desde una perspectiva biográfica. Proceso de
adquisición de la profesión y rasgos de su identidad en el trayecto de formación
y los inicios laborales.” En línea http://www.unne.edu.ar/Web/cyt/cyt2006/09-
Educacion/2006-D-001.pdf (julio de 2011)
 Perrenoud, P. “El trabajo sobre el habitus en la formación de maestros. Análisis
de las prácticas y toma de conciencia” en Paquay, L y otros (coord.) La
formación profesional del maestro. Fondo de Cultura Económica. México. 2005