Andar y desandarnos con la escuela: materiales y recursos para llevar en el camino

Relato de experiencia basado en guión conjetural

Prof. Andrea Suarez Fassina

Enseñar es recordarles a los demás que saben tanto como tú.

Sois todos aprendices, ejecutores, maestros.

Enseña mejor, lo más necesitas aprender

(Ilusiones Richard Bach)

Introducción

El presente relato está basado en el guión conjetural que se fue desarrollando a lo largo del
dictado de uno de los Módulos a mi cargo, en el marco de la Diplomatura: Herramientas
para la gestión de prácticas áulicas situadas. Esta propuesta educativa de actualización y
profundización de conocimiento, resultó como transferencia de lo que venimos trabajando
un equipo de profesores de Filosofía, en torno a los ejes: Filosofía, Escuela, Experiencia de
sí. Y se trató de una capacitación para la adquisición de herramientas que posibilitaran una
revisión de estrategias, alternativas metodológicas y un espacio de reflexión para la gestión
de los procesos de prácticas áulicas, en los nuevos escenarios sociales y culturales.

El Módulo II: “Andar y desandarnos con la escuela: materiales y recursos para llevar en el
camino”, (luego de que en el Módulo I se abordaran herramientas prácticas y conceptuales
para una resignificación de la escuela) como en una especie de zoom de lo “macro” a lo
“micro”, partió de una diagnosis de los ámbitos donde se ejerce la docencia.

La idea era que en este Módulo, los estudiantes de la Diplomatura, pudieran reconocerse en
ciertos interrogantes que circulan donde se da la triangulación alummo-conocimiento-
docente, se trate del nivel primario, secundario, terciario, de instituciones públicas o
privadas. Interrogantes del tipo: ¿Qué más puedo hacer para llegar a los/as alumnos/as?,
¿Cómo interpelarlos/as?, ¿Cómo compartir con ellos/as lo que considero valioso e

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importante?, ¿Cuánto más poner de mí? ¿Soy mediocre, no tengo creatividad o
simplemente estoy agotado/a?

También en el hecho de cómo ante la falta de respuestas es común y comprensible que nos
presentemos a nuestras clases destilando frustración, desazón, apatía. El no encontrarle la
vuelta o encontrarla y volver a perderla que va minando, día tras día, las subjetividades y
que no es difícil terminar siendo el/la docente que en otro tiempo criticamos.

Podría notarse cómo las instituciones educativas en general se nos presentan como lugares
ambiguos, plagados de tensiones, en los que pasan ciertas cosas, y otras no pasan. El modo
en que, por un lado, se han tornado un espacio donde circula la competitividad, la violencia,
la insignificancia del saber, la precariedad. Y por el otro, continúan siendo una de las
primeras experiencias socializadoras niños/as y jóvenes, el espacio común entre jóvenes y
adultos/as de diversas generaciones. Un dispositivo gigante, cuyos pasos inertes y
autómatas, se dirigen a un rumbo incierto.

Poniendo el foco en la subjetividad docente y en un margen de acción de lo que depende de

nosotros/as, más allá de los aspectos estructurales, el Módulo II de la Diplomatura ofreció
un espacio para (re)pensar modos menos vaciadores y más empoderantes para habitar este
dispositivo que se había diagnosticado y resignificado con el trabajo del Modulo I.

No se apuntó específicamente a ofrecer técnicas, recursos, materiales para clases “más

divertidas o innovadoras”, sino que la apuesta fuerte se resumió en la expresión: “No se
puede dar lo que no se tiene, no podemos entregarnos si no nos tenemos” La
experiencia era ensayar una conexión o reconexión (o una actualización de esa conexión)
con la fuente de movimiento y creatividad que somos, para luego elegir y diseñar
herramientas desde lo que, en nuestra subjetividad, experimentamos como transformador.
De ahí el carácter de taller vivencial, que se preservó en los cinco encuentros.

Los objetivos que articularon los saberes abordados fueron los siguientes:

_ Que los/as docentes revisaran cómo estaban trabajando en sí mismos/as los procesos que
pretendían desarrollar en los/as alumnos/as.

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_ Que los/as docentes comprendieran el valor de la experiencia de los propios procesos y la
importancia de trabajar desde un automovimiento.

_ Que los/as docentes diseñaran e implementaran recursos y estrategias de enseñanza y

aprendizaje.

_ Que los/as docentes adquirieran dispositivos para investigar y evaluar críticamente el

impacto de sus propias estrategias.

Si la idea era habilitar un espacio para conectar con nuestros deseos, necesidades, talentos,
creatividad, fuente de motivación, música personal, extrañeza legítima (en definitiva con
nuestro Ser) eso requería que pudiésemos encontrarlos, saber dónde se alojan, con cuántas
excusas y justificaciones podrían estar tapados, dormidos, silenciados.

El primer encuentro

Comenzamos a trabajar con el propio imaginario en torno a la subjetividad docente.

Partimos de la idea de que es imposible transformar lo que no está visibilizado, lo que
opera desde el automático, y; del valor del autoconocimiento y la autoindagación para
visibilizar las representaciones que, como docentes sostenemos para luego ver en qué
medida podemos operar en ellas.

Les propuse que trabajaran por grupos de 2-3 personas y caricaturizaran, con la posibilidad
de exagerar, al típico/a profesor/a de la “sala de profes”, ese/a con el/la que a veces nos
identificamos, ese/a que nos provoca contraste, que por momentos comprendemos, pero
con el/la que también nos enojamos, ese que nos desgarra, etc. El objetivo era, así como en
el Módulo I se había mapeado la institución escolar, mapear esta figura que nos interpela
que nos deja perplejos/as porque tiene razón y no, acierta y yerra, en definitiva porque es la
persona que a veces somos y en la que a pesar, de criticar a veces nos convertimos.

La actividad nos permitió reparar en lo que implica la noción de “subjetividad docente”.

Como esta se da en una intersección entre la subjetividad personal/individual y la
subjetividad social/comunitaria, y cómo se configura a partir de ciertas representaciones

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respecto al rol del docente, a la noción de escuela, autoridad, enseñanza, aprendizaje,
conocimiento, etc. La subjetividad docente no es dada, ya que se produce con la escuela, en
la escuela y a pesar de la escuela. Y también toma forma a partir de representaciones,
creencias, juicios y prejuicios que quizás no sabemos, del todo, cómo los vamos adoptando
y normalizando.

En este punto, nos explayamos en la cuestión de las representaciones y sobre todo cómo
pueden abordarse desde la Filosofía Aplicada. Trabajamos aquí con algunas nociones de la
Filosofía Estoica, y con la unidad Pensamiento-Emoción-Conducta, que nos permitieron
comprender cómo nos vinculamos a la realidad con cierto marco representacional muchas
veces incuestionado. Se hizo necesario en este punto que los/as cursantes pudieran
enfrentarse a este marco, como si de mirar los propios lentes de frente se tratara,
reconocerlo, comprender qué pensamientos, emociones y conductas habilitaba; a un nivel
general y en especial en relación con la docencia.

Trabajamos sobre un ganar conciencia en torno a los propios procesos de cómo percibimos
la realidad y cuánto permitimos que esta nos afecte o no; y con qué márgenes de libertad
contamos entre lo que nos sucede y las alternativas para responder a eso.

En los afiches con las “caricaturizaciones” de la subjetividad docente apareció el docente

como servidor estatal, con un guardapolvo blanco, abanderado de un discurso impuesto por
el gobierno de turno, que tiene que repetir, reproducir, caracterizado/a por la pulcritud, que
debe encajar en el “molde” establecido de lo que se supone es ser un maestro, el portador
del saber, quien ordena y manda mientras otros obedecen. Apareció también el docente
agobiado que llega la sala de profesores con un maletín sucio, viejo y desbordado, el
docente con vocación de servicio, el que descuida su presentación personal. En otros casos
apareció el docente con una máscara, el docente como actor, que se muestra como los otros
esperan que sea, etc.

La propuesta fue, entonces, detectar cuáles eran los supuestos que estaban a la base de esos
modos de ser y hacer docente/docencia. A esas caricaturizaciones, y a nosotros/as les-nos
hicimos estas preguntas:

¿Qué relatos nos contaremos los/as docentes de lo que es “ser docente”?

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¿Qué emociones nos generaran esos relatos, a que acciones nos moverán?

¿Qué tan conscientes estaremos de esos relatos? ¿De dónde los hemos extraído?

¿Qué supondrá cuestionar esos relatos?

¿Cuán dispuestos/as estaremos a mirarlos de cerca?

En la devolución que los/as estudiantes de la Diplomatura hicieron en relación a esta

actividad, una de ellas expresó lo siguiente:

“A partir de esta vivencia comenzamos a prestar atención, en nuestro desempeño diario, a

aquellas representaciones que pudimos identificar. Este ejercicio, personalmente, sirvió
para sentirme más libre en mi accionar, el poder hacerlas conscientes, me permitió
superarlas. Ej: no salía a realizar compras en zapatillas, calzas o short, porque “una
directora siempre debe dar el ejemplo en la comunidad”, pude enfrentarlo, ya que una
directora también es mamá, esposa, ama de casa, fuera del horario escolar. Otra
representación, es la presentación SIEMPRE en tiempo y forma del trabajo administrativo.
Esta representación me cuesta más, pero he avanzado mucho. Le dedico muchas menos
horas extras a la actividad administrativa, y gozo de los hobbies más tiempo

El segundo encuentro

A propósito del movimiento y del automovimiento, en esa oportunidad comenzamos el

encuentro observando un video de una bailarina de música árabe (Jasirah "Melody of
Heartbeat" tabla solo - Isadora Cup Kiev 2016)

Preguntamos y respondimos lo siguiente:

- ¿Cómo es la actitud, la actividad, el movimiento de la bailarina?

“Libertad, autoexpresión, coincidencia con ella misma. Fluye, se conecta con la música.
Creatividad, espontaneidad. No hay esfuerzo”

- ¿Qué transmite?

“Nada que tenga que ver con bloqueos, miedos, resistencia, compulsión, dudas. Perfección,
armonía, presencia

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-¿Creen que ella estará pensando que le puede salir mal, o recordando la vez pasada en la
que olvidó algún movimiento?

“No, está siendo atravesada, se está prestando a que la danza se baile por medio de ella,
entrega al movimiento, está haciendo espacio a que algo suceda por ella”

-¿Qué pensamientos/emociones desata este movimiento en nosotros? ¿Qué nos provoca, a

qué nos invita? (Qué increíble! cómo lo hace? me gustaría aprender a bailar así…)

“Nos contagia, nos motiva, nos convoca, nos eriza la piel, nos asombra, nos conmociona.
Nos ancla en el aquí y ahora, porque al estar absortos no hay capacidad en la mente para
llenarla con otra cosa, Nos inunda. Nos hace amar a la humanidad que somos… nos habla
la diversificación de potencialidades…”

Trasladamos luego esto a la actividad docente, a nuestra práctica y pensamos en grupos:

1. ¿Cuándo siento que estoy “danzando” en mi actividad? ¿Cuál es mi estado emocional?

¿Cuál es mi estado corporal? ¿Cómo percibo el espacio? ¿Qué pensamientos aparecen?
¿Cómo percibo el grupo?

2. ¿Qué siento cuando no puedo expresar “mi danza”? ¿Cuál es mi estado emocional?
¿Cuál es mi estado corporal? ¿Qué pensamiento aparecen? ¿Qué ocurre con el grupo con
el que estoy trabajando?

A propósito de estas preguntas reflexionamos con algunas ideas de un texto de la filósofa

chilena Olga Grau, Reflexión en base a una pregunta: ¿Puede el deseo por la filosofía ser
enseñado? Volviendo a las preguntas del inicio, problematizamos la cuestión del deseo, del
deseo de saber y sobre la posibilidad de inducir, provocar a otros/as. Según la filósofa
chilena:

Podríamos decir que el deseo tiene muchas formas y no sabemos de ellas porque no las
hemos recorrido, determinados en nuestros deseos unilateralmente por los mandatos
culturales, por las instituciones de todo tipo. No sabemos de ciertos deseos, porque no los
hemos concebido o no los hemos hecho carne. El deseo atisbado o recorrido en algunas de
sus vías puede ser explorado y expandido en sus variaciones, pero también el deseo puede
ser creado, producido y en la medida que lo creo e invento lo descubro en su particularidad.
No está dado previamente pero tampoco es la completa y permanente ausencia.

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Luego, si el deseo puede ser creado, y producido y sobre todo enseñado, descubrimos con
los estudiantes de la Diplomatura el sentido que tiene poder detectar los momentos de
nuestra práctica docente en los que fluimos, danzamos, en los que sentimos que estamos
pudiendo ser verdaderamente nosotros/as, expresarnos, compartir nuestros saberes. La
importancia de detectar qué ocurre ahí (con nuestro cuerpo, nuestras emociones, con la
conexión con el grupo) para determinar cuán responsables somos de generar esos
momentos y de aceptar, también, cuando poniendo todo de nosotros ese momento no logra
concretarse.

Conclusión

Si continuamos con la metáfora del mirar, de los lentes que pueden ser vistos de frente, con
el tener otras perspectivas, podemos decir que en el recorrido que supuso el Módulo II:
“Andar y desandarnos con la escuela: materiales y recursos para llevar en el camino”
partimos desde una mirada aérea, desde un mapeo en el que apareció la escuela en el
entramado social-comunitario. Desde ese entramado, fuimos haciendo cada vez más foco
en la subjetividad docente. En los modos que esta se configura, a la vez que configura otros
procesos de subjetivación, en este caso de los/as niños/as y jóvenes que dentro de la escuela
“deben aprender”. Cómo por medio de creencias, representaciones, supuestos, algunos más
conscientes, otros menos, algunos que no sabemos de dónde han surgido y como
inadvertidamente han pasado a ser parte de nuestro sistema de creencias; nos aproximamos
a la “realidad educativa” y la concebimos de tal o cual manera.

En esta mirada de cerca de los lentes con los que miramos nos dejamos atravesar por varias
herramientas que posibilitaron conectar/reconectar con otras dimensiones como la
emocional, la corporal, con el propósito de ver hasta qué punto muchas veces los/as
docentes, buscamos propiciar afuera lo que no es un proceso interno, autógeno.

Luego mover a otros/as, en sus búsquedas y deseos sin sentirnos como el principio de
automovimiento resulta alienante, sobre todo cuando las cosas no marchan como deseamos.

Podríamos preguntar en este punto: “¿Qué supuso esta propuesta, que todo lo que surja de
un proceso vivido el/la docente, es ya éxito garantizado?” “¿Todo lo que proponga a mis
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alumnos y que he vivido yo primero les tiene que movilizar?” No! No se trata de cambiar
una ilusión por otra! El Módulo tuvo más bien que ver con experienciar que cuando nos
conectamos con nuestra fuente de movimiento, creatividad y conectamos desde ahí, cuando
nos enfocamos en ese proceso, tenemos más margen para comprender a quienes no
llegamos, a quienes no seducimos y que eso no nos depotencie. La conciencia del propio
proceso de subjetivación a la hora de expresar lo que sabemos, lo que deseamos compartir,
de que nos hemos brindado completamente implica que no somos nosotros quien en un
proceso de enseñanza aprendizaje a dicho: “Vos no”. No hemos clausurado el espacio, no
hemos silenciado una voz… En tanto nos tenemos es cuando nos podemos compartir. Sin
que esa apertura implique que por tal entrega deberemos y podemos llegar a todos/as. El
comprender nuestros márgenes de actuación, también se hace visible el espacio de
irreductibilidad de las experiencias de los demás.

Fue un proceso dialógico y comunitario en el que los docentes pudieron inter-motivarse,

auto-motivarse y lograron revisar e incorporar recursos en relación a cómo manifestaban
sus deseos, motivaciones, vacilaciones, ignorancias, intuiciones, a la par de comprender
esos mismos procesos en los/as alumnos/as. Lograron elegir y diseñar herramientas desde
lo que ellos/as, como docentes experimentaron como transformador. No para ser más
perfectos sino más reales y recordar que todos somos aprendices y maestros/as

Bibliografía

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________________ Seis sombreros para pensar. Bs As, Paidós, 2013

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JARA, Oscar. La sistematización de experiencias. Práctica y teoría para otros mundos

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