CAPÍTULO IV: “LA NARRATIVA COMO DISPOSITIVO PARA LA

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DE LAS

PRÁCTICAS DOCENTES”
ALICIA CAPOROSSI
LA NARRATIVA Y LA EVALUACIÓN
(...) al representar los acontecimientos a través de narrativas los maestros logran poner cierto
orden en el caos y proyectan un determinado nivel de saber práctico que informa sus acciones
(McEwan y Egan, 1998: 61).

¿Por qué la narrativa puede ser pensada como proceso evaluativo? Porque en la construcción
de una narrativa siempre hay un sujeto que interpreta situado, que al comprometerse en la
interpretación se coloca en el lugar de autor de un determinado saber pedagógico, sabiendo que
las narrativas no son imágenes fotográficas, sino que proyectan un saber pedagógico acerca de
sus prácticas.

Las narrativas evaluativas nos permiten comprender el acto pedagógico de nuevas maneras, nos
ayudan a comunicar diferentes ideas a los demás, nos permiten reconocer nuevos sentidos al
relatar lo sucedido desde la verosimilitud de los acontecimientos, convirtiéndolo así en un
valioso instrumento transformador.

Para reflejar lo que decimos, transcribimos párrafos de la narrativa que utilizó el equipo directivo
de una escuela primaria del sur de la provincia de Santa Fe como disparador en la reunión
plenaria de cierre del año lectivo para que los docentes evaluaran el propio desempeño. Este
relato cuenta sobre la vida docente, habla de lo realizado, de los sentimientos, de lo que les
sucedió, de las consecuencias que tuvieron las acciones, y tiene como objetivo reflexionar sobre
las prácticas pedagógicas en esa escuela para resignificar las prácticas cotidianas en esa
institución.

La enseñanza es un trabajo que implica interacciones personales con otros, donde los
sentimientos, las emociones, los estados de ánimo, en suma, el yo y la vida de cada uno de
nosotros están íntimamente unido al trabajo de enseñar.

Dar, comprender y articular las voces de los docentes implica una opción política que forma parte
de nuestra política institucional.

La narrativización de la experiencia es el modo como nosotras y nosotros, los docentes,

integramos la teoría y la práctica de la enseñanza. Contar lo que uno hace, contarse a sí mismo
los relatos de la experiencia es una buena estrategia tanto para reflexionar sobre la propia
identidad como para repensar la propia práctica.

Decidimos adoptar este estilo para romper nosotras también con la rutina, con los instituidos que
tanto nos preocupa.

Se relata qué se hizo, el para qué, a la par que se plantean preguntas y se conceptualiza (. . .).
Armamos un vasto cronograma de reuniones: con padres (para mantenerlos informados e
integrados a nuestros proyectos y tratar de transmitir qué importante es la educación), con los
no docentes (para incentivarIos en su labor cotidiana, pero también para hablar de lo
pedagógico, pues no es lo mismo ser portero de la municipalidad que el portero de una escuela,
no es lo mismo ofrecer un plato de comida que tirar un plato de comida), con los docentes en

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plenarios, por grupos e individualmente (para poder conocer preocupaciones, dudas y brindar
sugerencias) (. . .).

Tratamos de promover la inclusión de diversos grados en proyectos, sólo lo logramos en el turno

tarde con 3°y 4º, pero por los cambios a mitad de año el proyecto tambaleó, quizás no hicimos
todo lo necesario para acompañar.

Es muy interesante pensar que cuando ponemos en acto un proyecto, éste es institucional, es de
todos y por tanto necesita el compromiso de todas las partes, aunque lo lleven adelante
determinados docentes, y vuelven las preguntas, ¿todos participamos?, ¿desde todas las áreas?,
¿podemos romper las estructuras?, ¿podemos salir de lo rutinario?, ¿qué me produce romper
con las estructuras? Nos fluyen algunas palabras: miedos, inseguridades, inquietudes.

Entonces podríamos pensar la práctica educativa como un desafío permanente y más aún en
estos tiempos y contextos, y tal vez nos volvemos más vulnerables y esto nos paraliza y es ahí
donde debemos darle el verdadero sentido a nuestra práctica.

Por eso nos seguimos preguntando ¿con qué contamos?, ¿con cuáles no? Creemos que es bueno
que el eco de estas preguntas quede resonando en nosotros. Entonces, hallaremos una respuesta,
varias respuestas, tal vez nuevos interrogantes que nos permitan posicionarnos para el próximo
año. Tratamos de diversas formas que se reconozca la riqueza de nuestra biblioteca, que los libros
circulen, se abran, se lean. Pero cuánto cuesta incorporarla a la tarea diaria. Estamos
convencidas de que se puede, porque algunas docentes lo hicieron.

Nos damos cuenta lo difícil que es incorporar al trabajo diario otras tareas, por ejemplo, los
proyectos que se incorporan haciendo aportes materiales a la escuela. Pudimos leer que se viven
como más trabajo. Entonces, nos preguntamos ¿por qué es considerado un trabajo diferente?, si
las propuestas responden a los objetivos que se persiguen: que las niñas y los niños aprendan a
leer, a escribir, a operar con los números, a conocer el mundo.

Será porque rompen la rutina, lo aprendido; será porque hacer otra cosa significa que tenemos
que detenernos a pensar, a buscar, a estudiar, a dedicarle tiempo. Será por esto que, aunque este
año rectificamos la forma de elección de los ejes de trabajo, siguen quedando afuera de la tarea
diaria. Pero somos obstinadas y pretendemos que en cada reunión circule la palabra, que algunos
docentes se corran de la posición de sometimiento, de resignación, desinterés, aplastamiento o
agresión.

Tratamos de reconstruir el lugar de la palabra, de la palabra llena de significados, cargada de

sentido. Entonces vemos, que las intervenciones son diferentes, en las reuniones plenarias hay
muchos silencios, en las parciales, menos silencios, pudimos escuchar otras cosas (...).

Hay satisfacciones, pero también tristezas, dolores. Duilio nos afectó a todas y a todos,
seguramente que de formas diferentes. Hoy nos preguntamos qué hicimos para que se desatara
tanta violencia, ¿podríamos haber intervenido desde otro lugar? Quizás cuando podamos
alejarnos de la bronca, del dolor haremos otras lecturas (...). Cuánto que trabajaron, muchas de
ustedes fueron, vinieron, rehicieron, armaron la feria de textos, una verdadera muestra del
trabajo áulico, cuánto esfuerzo. Pero, ¿qué sucedió?, ¿la supimos mostrar?, ¿los convidamos a
los padres con la muestra?, ¿toda la responsabilidad es de los padres?, ¿nada les interesa? O
tendremos que mirarnos nosotros, que preguntarnos por los porqué (...).

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Nosotras siempre nos preguntamos los porqué, los discutimos, claro, nos lleva más tiempo, más
búsquedas. ¿Por qué lo hacemos? Porque no sólo estamos comprometidas con todo el trabajo,
sino que nos implicamos, pues no pensamos las situaciones como mera exterioridad en las que
"debemos" actuar, sino como una posibilidad de intervención. Pensamos todo en función de la
institución educativa, no en grupo de amigos. ¿Por qué no? Porque entre los amigos las
relaciones son familiares, las relaciones de autoridad son las del padre al hijo, son relaciones de
la vida privada. No fuimos a aprender a ser madres o padres, a ser tía o tío, a ser hija o hijo, a ser
esposa o esposo. En cambio, en la escuela, institución del ámbito. de lo público, las relaciones
son políticas, porque estudiamos y seguimos estudiando para ser maestras o maestros, porque
nuestras intervenciones, las de ustedes, las de cada uno de nosotras y nosotros son decididas
consciente y deliberadamente ( ...).

Consideramos que esta narrativa convida a la reflexión, a pensar sobre lo realizado,

articulando conocimientos y sentimientos, porque los docentes que participaron de esa
reunión pudieron involucrarse en sus propias prácticas, pudieron escribir narrativas en las
que aparecieron los conflictos, los dolores y también, los logros. Pudieron reconocer
cómo el conocimiento recorre nuestro cuerpo y el de los alumnos. Para escribir narrativas
evaluativas es necesario que los docentes aprendamos a mirar y comprender las prácticas
pedagógicamente, en una relación permanente de articulación entre teoría y práctica. Las
narrativas evaluativas sirven, además, para incluir a los otros, porque convidan al trabajo
colaborativo. Entonces, en este proceso de construcción del conocimiento profesional
docente, es posible que reconozcamos qué sabemos, cómo lo aprendimos, qué tenemos
que seguir aprendiendo, qué tenemos que modificar. Dice Witherell (McEwan y Egan,
1998) que en este proceso puede suceder que nos descubramos más sabios, más
receptivos, más comprensivos, más nutridos. Y hasta, a veces, es posible que estos
ámbitos institucionales tan dolorosos se conviertan en lugares habitables y confortables
que favorecen la construcción del conocimiento de la práctica profesional.

LA NARRATIVA EN LA EDUCACIÓN
Estamos convencidas de que la narrativa desempeña un papel decisivo en el desarrollo
del pensamiento, en la descripción, organización y reflexión de la propia práctica, ya que
el lenguaje tiene un papel clave en la construcción de significado y experiencia, en cuanto
que pensamientos y acciones están mediados semiótica y lingüísticamente. Además, la
narrativa escrita tiene un valor referencial que hace posible volver sobre lo actuado, en
un intento de comprensión histórica de las acciones, constituyendo la escritura de
narrativas un instrumento clave para comprender los procesos de construcción del
conocimiento profesional y mejorar la práctica profesional docente. Como dice Larrosa
(2000), debemos recorrer las ruinas de nuestra biblioteca para intentar recoger ahí las
palabras que nos historicen. "Las experiencias pasadas no se entierran como si fuesen
tesoros arqueológicos, sino que el pasado es recreado a medida que se dice
(Gudmundsdottir, 1992). A través de este diálogo narrativo entre reflexión e
interpretación, la experiencia se transforma en saber pedagógico sobre los contenidos"
(McEwan y Egan, 1998: 60).
Por ello, creemos que puede resultar interesante historizar la propia historia del
conocimiento profesional docente a través de la escritura de narrativas, sabiendo que

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nuestra historia está construida de fragmentos descosidos de las historias recibidas y que,
a la par, se niegan, se desconfía de ellas y que, también, se transforman para que puedan
ser aprehendidas para poder habitadas y así, formen parte, también, del conocimiento
profesional docente. Como sostiene Ricoeur (Cifali, 2005), la escritura de narrativas es
reveladora porque saca a la luz rasgos ocultos que ya existen en nuestra experiencia, y
transformadora, porque al revelarlos resulta otra cosa. Apostamos al uso de la narrativa
en la educación como dispositivo para promover el mejoramiento de las prácticas de
enseñanza y de aprendizaje a través de comprender el proceso de construcción del
conocimiento profesional docente, en tanto el narrar puede convertirse en un espacio
teórico de la práctica.

ACTIVIDAD DE APLICACIÓN:
1- ¿Por qué la autora sostiene que las narrativas evaluativas nos permiten
comprender el acto pedagógico?
2- ¿Qué relación encuentra entre las narrativas y la evaluación?
3- ¿De qué manera la narrativa en la educación puede ser utilizada como
dispositivo para promover el mejoramiento de las prácticas de enseñanza y de
aprendizaje?

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