Secretaría de Educación

Dirección Provincial de Desarrollo Curricular y Relaciones Académicas

Informe sobre el estado de situación

de la Educación Inicial en la Provincia de Santa Fe

Diciembre de 2017
 AUTORIDADES

Gobernador de la provincia de Santa Fe

Ing. Miguel Lifschitz

Ministra de Educación
Dra. Claudia Balagué

Secretario de Educación
Dr. Oscar Di Paolo

Directora Provincial de Desarrollo Curricular y Relaciones Académicas

Dra. Silvia Morelli

Directora Provincial de Educación Inicial

Prof. Liliana Kurán

Director Provincial de Educación Privada

Prof. Carlos Battaino

Equipo de Educación Inicial

Candia, Ma. Renée
Ferrandis, Adriana
Kac, Mónica
Urcola, Diana

1
 Índice

Introducción ........................................................................................................................................... 3
Encuadre metodológico ......................................................................................................................... 3
Análisis e interpretación de la información recolectada ........................................................................ 5
1. Documentos Curriculares y/o Autores que orientan las prácticas pedagógicas. ............................ 6
2. Organización de la enseñanza. ....................................................................................................... 8
2.1. A nivel institucional: Modos de organización anual de la enseñanza. Criterios para la
elaboración de la agenda o itinerario anual. Proyectos pedagógicos institucionales. ................. 8
2.2. A nivel de sección: Organización de la enseñanza en estructuras didácticas y modalidades
de trabajo. Criterios que fundamentan su elección ...................................................................... 12
2.3. El juego y las formas que asume respecto de la enseñanza: lugar que ocupa el Juego en la
institución. Caracterización ......................................................................................................... 24
2.4. Formas de intervención que hacen a la enseñanza con niños de 3 a 5 años. ....................... 26
2.6. La evaluación de las propuestas de enseñanza y del aprendizaje de los niños. ................... 29
2.7. Problemas que se convierten en proyectos pedagógicos. ..................................................... 31
3. Infancias: características de la población infantil. ....................................................................... 32
4. Relaciones con las familias y la comunidad................................................................................. 35
Conclusiones ........................................................................................................................................ 35
Hacia una agenda didáctica de la Educación Inicial Santafesina ........................................................ 37
El enfoque abierto, lúdico y grupal plantea transformaciones en los modos de ver ............................ 41
Referencias bibliográficas .................................................................................................................... 42

2
Introducción
Este informe es parte de un dispositivo mayor denominado Diseño Curricular en marcha, elaborado
en el marco de la Dirección Provincial de Desarrollo Curricular y Relaciones Académicas, como
Política Curricular. En esta línea, como equipo técnico de dicha dirección confeccionamos el
Documento La Educación Inicial en Santa Fe. Una identidad en movimiento que permitió reconstruir
y recuperar la historia identitaria del nivel en clave provincial, para visibilizar de dónde venimos e
integrarlo a lo que será el nuevo Diseño Curricular.
En este interjuego entre lo heredado y lo por venir, ubicamos este escrito en tanto dispositivo que
permite obtener información relevante para construir un estado de situación de algunos aspectos
pedagógico - didácticos de la Educación Inicial, atendiendo a los tres ejes de la política educativa
provincial: inclusión socio-educativa, calidad educativa y escuela como institución social.
Identificar buenas prácticas y nudos problemáticos faculta una lectura de la realidad sustentada
sobre información relevante y pertinente con vistas a elaborar el nuevo Diseño Curricular para la
Educación Inicial de la provincia de Santa Fe. Saber de dónde venimos y cómo estamos permite hacer
una proyección hacia dónde vamos, anclada en bases sólidas. Se trata, como manifiesta Santos Guerra
(1994), de:

Interrogarse sobre lo que sucede, generar incertidumbre sobre la forma de organizarse,

imaginar alternativas a lo que se hace, poner en marcha nuevas experiencias, reflexionar
rigurosamente sobre ellas, escribir sobre lo que ha sucedido y contar a la comunidad lo
que se ha conseguido es una cadena de procesos que ayudará a transformar
positivamente a las escuelas. (Santos Guerra, 1994).

Encuadre metodológico
Para realizar esta investigación de corte exploratorio se utilizó una metodología cualitativa. Si bien
el estudio busca describir un estado de situación, se considera relevante avanzar hacia un análisis e
interpretación, con vistas a identificar nudos problemáticos que inciden -con diferentes grados- en las
prácticas pedagógicas que se realizan en los jardines de infantes. Su identificación y comprensión se
convierten en un insumo potente para la elaboración del Diseño Curricular para la Educación Inicial
de la Provincia de Santa Fe, en tanto instrumento de política curricular.
Se tomó como unidad de análisis a la organización de la enseñanza en el nivel y como fuentes de
información primarias a las 26 supervisoras de Educación Inicial (de los cuales 21 pertenecen a

3
jardines de infantes de gestión oficial y a 5 jardines de gestión privada) y a los jardines de infantes
(con sus equipos institucionales -directivos y maestros-) de la Provincia de Santa Fe, tanto de gestión
estatal como privada. También se consideraron documentos de carácter público enviados por las
instituciones como los proyectos pedagógicos institucionales y de sección, planificaciones de
propuestas de enseñanza e informes evaluativos, en tanto fuentes secundarias.
El potencial del material recolectado ha permitido realizar un análisis profundo y de una riqueza
que excedió las expectativas que se tenían inicialmente. Se establecieron como líneas de indagación:
1. Documentos Curriculares y autores que orientan las prácticas pedagógicas.
2. Organización de la enseñanza:
2.1. Institucional.
2.2. De sección.
2.3. El juego y las formas que asume respecto de la enseñanza.
2.4. Formas de intervención didáctica.
2.5. El ambiente y materiales.
2.6. Evaluación de las propuestas de enseñanza y del aprendizaje de los niños.
2.7. Problemas que se convierten en proyectos pedagógicos.
3. Infancias: características y problemáticas de la población infantil.
4. Relaciones con las familias y la comunidad.
Se construyeron como instrumentos dos cuestionarios1 con preguntas abiertas que permitieron
recoger datos. Uno de ellos fue trabajado con las supervisoras en una jornada, utilizando la modalidad
de pequeños grupos de intercambio, en la que participaron 23 de los 26 supervisores de la Provincia.
El otro, se distribuyó2 entre la totalidad de jardines de infantes y secciones de 2, 3, 4 y 5 años
incorporadas a escuelas primarias, tanto de gestión estatal como privada de toda la provincia, para su
trabajo a nivel institucional.
Cabe destacar que la población sobre la cual se distribuyó el cuestionario, se organiza en dos formas
de institucionalidad: jardines de infantes independientes (entre jardines sedes y núcleos); y salas de 2,
3, 4 y 5 años incorporadas a Escuelas Primarias3. La implementación del cuestionario se viabilizó de

1
El cuestionario, es un instrumento de recogida de datos consistente en la obtención de respuestas directamente de los
sujetos estudiados a partir de la formulación de una serie de preguntas por escrito.
2
El equipo de supervisoras de Educación Inicial de la provincia, se encargó de la distribución del instrumento en todas las
instituciones de Educación Inicial de la provincia de gestión estatal y privada. Respecto a las salas de 5 años que funcionan
en establecimientos de Educación Primaria, las supervisoras gestionaron el encuentro de varias de las docentes para que
pudieran responder la consulta en un contexto de intercambio de experiencias
3
En las instituciones de enseñanza estatal hay salas de 4 y 5 años dentro de las Escuelas Primarias, y en las instituciones
de enseñanza privada hay salas de 2 a 5 años que pertenecen a Escuelas Particulares Incorporadas de Educación Primaria.

4
diferente manera de acuerdo a lo que cada directivo instrumentó como forma de trabajo con el mismo:
algunos cuestionarios fueron respondidos por los equipos directivos, otros por docentes de las salas de
5 años, otros por equipos directivos y docentes de los jardines de infantes. Desde el punto de vista
cuantitativo, el cuestionario llegó a 647 jardines de infantes independientes y 1179 salas que dependen
de las escuelas primarias, tanto de gestión privada como estatal. La respuesta a este cuestionario fue
enviada por 390 jardines y salas de 5 años de gestión estatal y 179 instituciones de gestión privada.
El procesamiento de los datos obtenidos de las fuentes primarias se realizó utilizando una matriz
que orientó la descripción y el posterior análisis de la información recolectada, sobre la base de las
dimensiones de análisis construidas. Respecto de las fuentes secundarias, se elaboraron indicadores
que posibilitaron un análisis de contenido de los documentos mencionados. En el apartado siguiente
se presenta el análisis y la interpretación de la información de manera pormenorizada.

Análisis e interpretación de la información recolectada

Para el análisis e interpretación de la información relevada se tomó como marco teórico referencial
los documentos, textos y autores que las instituciones explicitaron como literatura especializada
(abordado en la primera dimensión de análisis). Además, se utilizó la bibliografía aportada por Escuela
Abierta y por los programas ministeriales, como también los autores y textos nombrados con
recurrencia por los equipos institucionales.
Del trabajo sobre las dimensiones de análisis se construyeron cuatro nudos problemáticos que se
consideran centrales y relevantes que permiten comprender el estado de situación pedagógico-
didáctica de la Educación Inicial en Santa Fe. En este sentido, se convierten en un insumo potente para
diseñar líneas de acción concretas en el marco del proceso de construcción del nuevo Diseño Curricular
para la Educación Inicial.
Se tomó la categoría de nudo problemático como una “constelación de relaciones y significaciones
situadas en tiempo y espacio, es decir un entramado de relaciones históricas que dan cuenta de un
fenómeno social como emergencia histórica que puede mirarse desde diferentes niveles y
dimensiones” (Quintar, 2006, p.3). Asimismo, para la construcción de los nudos problemáticos se
utilizaron analizadores (conceptos) que posibilitaron guiar la lectura de los datos, como por ejemplo el
de construcción metodológica (Edelstein, 1997) y el de conocimiento profesional del profesor
(Shulman, 1986). Estos nudos problemáticos, fueron puestos a consideración del equipo de

5
supervisoras de la provincia de Santa Fe4, las cuales hicieron un trabajo de lectura y revisión de los
mismos, validando su construcción.

1. Documentos Curriculares y/o Autores que orientan las prácticas pedagógicas

Se observa de manera persistente que todos los jardines de infantes mencionan los Marcos
Normativos y Curriculares Nacionales y Provinciales (Ley de Educación Nacional, NAP, DCJ,
Núcleos Interdisciplinarios de Contenidos - NIC, 2016), Programas de Formación provinciales) como
documentos de consulta constante. En este sentido, se destaca que todas las instituciones y una amplia
mayoría de secciones de Educación Inicial insertas en escuelas primarias, los trabajan como insumos
que posibilitan orientar las prácticas de enseñanza.
Pocos jardines mencionan realizar consultas al DCJ del año 1997, revelando la escasa pertinencia
del mismo para orientar las prácticas. En contraposición a ello, muchos jardines mencionan que
consultan y utilizan, diseños curriculares jurisdiccionales de Buenos Aires, Córdoba y CABA, en
consonancia con la Ley de Educación Nacional.
Sobresalen la gran cantidad y amplitud de autores del campo de la educación en general que
referencian, en especial ligados a la pedagogía contemporánea con posicionamiento crítico (Henry
Giroux, Louis Althusser, Gimeno Sacristán, Philippe Meirieu, Jacques Ranciere, Graciela Frigerio,
Flavia Terigi, Carlos Skliar, María Laura Méndez, entre otros). Esto podría interpretarse desde dos
puntos de vista complementarios. Por un lado, como una búsqueda incesante de superación de los
viejos paradigmas. Por otro lado, como consecuencia de la implementación del Programa Escuela
Abierta y su impacto en la comunidad docente, que ha llegado a las instituciones con materiales
variados de los autores antes mencionados, entre otros. Asimismo, los escritos elaborados por los
jardines dan cuenta de cierta apropiación discursiva de estos autores, en función de las expresiones y
terminología utilizada. Se refleja de este modo, la producción de un discurso pedagógico en los jardines
con sustento teórico.
Desde una mirada que atiende a la especificidad del nivel, remiten a autores que trabajan la didáctica
de la educación inicial, de modo menos frecuente. La autora más nombrada es Laura Pitluk, luego le
siguen en orden decreciente Ruth Harf, Elena Santa Cruz, Patricia Sarlé, Claudia Soto y Rosa Violante.
En menor medida consultan a autores de la provincia de Santa Fe como Ma. Renée Candia y equipo,
y Mónica Kac. Llama la atención la ausencia de bibliografía vinculada al aprendizaje grupal y la poca

4
Se entregó a cada supervisora, en el marco de la reunión de trabajo realizada el 22 de septiembre de 2017 en la ciudad de
Rosario, un Documento de trabajo con una síntesis de la investigación diagnóstica con los cuatro nudos problemáticos
construidos.

6
amplitud y variedad de autores que remiten a la especificidad del nivel y al campo de las didácticas
específicas, en contraposición a la referenciada del campo de la educación en general. Pocos jardines
mencionan autores que abordan estas didácticas específicas. Entre ellos mencionan del campo de la
matemática a Adriana González y Edith Weinstein, de las Ciencias Sociales a Beatriz Goris y sobre
evaluación a Elisa Spakowsky. En menor medida mencionan autores que trabajan sobre la literatura,
la alfabetización, las ciencias naturales y los lenguajes expresivos. Se observa una vacancia respecto
de textos sobre didáctica del nivel como orientadores de las prácticas de enseñanza. Además, si bien
se mencionan autores cuyo campo de estudio es la educación inicial, no se logra inferir el marco teórico
específico que sustenta la enseñanza de la que dan cuenta los jardines, tal como se observa en la
dimensión relativa a la enseñanza. Son escasos aquellos que nombran a autores que abordan el juego
y su vínculo con la enseñanza, nombrando a Patricia Sarlé, investigadora que más ha aportado a este
campo, en vinculación con la didáctica del nivel. La confusión de posiciones y usos del juego
expresada por los equipos institucionales, que es retomada en profundidad más adelante, abona a la
debilidad observada en este aspecto. Sucede lo mismo en lo referente a la evaluación; es notable la
ausencia de autores que trabajan la temática, a pesar de ser un nudo problemático para este nivel, que
queda sin resolución.
Con una proporción mucho menor, se citan autores que remiten a la tradición del Nivel y a
pedagogías alternativas (María Montessori – Friedrich Fröebel – John Dewey y Loris Malaguzzi) que
permiten inferir que de alguna manera la tradición originaria respecto de las actividades cotidianas, el
juego, el enfoque globalizador y la expresión artística respectivamente, siguen manteniendo cierta
vigencia al mismo tiempo que orientan las prácticas de enseñanza. Paradójicamente, cuando se
consulta sobre la organización de la enseñanza, quedan sin explicitar las actividades cotidianas
(actividades de la vida práctica desde Montessori) como prácticas curriculares.
Una cantidad considerable de jardines expresan que consultan autores que están relacionados a la
educación emocional en mayor medida, referenciando al autor Lucas Malaisi como el más recurrente.
Las inteligencias múltiples están en segundo lugar de la mano de Howard Gardner.
Por último, las instituciones confesionales mencionan autores específicos que responden a sus
idearios, cuestión que daría cuenta de la fuerte presencia de sus improntas, convicciones y
posicionamientos religiosos. Se observa coincidencia en este aspecto con las instituciones que
adhieren a la pedagogía Montessori.
En síntesis, de este análisis que muestra fortaleza a nivel del discurso pedagógico en general pero
cierta debilidad respecto del campo de la didáctica del nivel, se desprenden posibles líneas de acción
ligadas a la construcción del nuevo diseño curricular, a saber:

7
 - Publicaciones en relación a la Didáctica de la Educación Inicial y otros compartidos con
Educación Primaria.
- Orientaciones para la consulta bibliográfica.
- Construcción de un Repositorio virtual.
- Elaboración de documentos que sistematicen buenas experiencias locales como orientadoras
de la enseñanza (socialización de prácticas).
- Articulación con los Programas de Formación.

2. Organización de la enseñanza.

2.1. A nivel institucional: Modos de organización anual de la enseñanza. Criterios para la

elaboración de la agenda o itinerario anual. Proyectos pedagógicos institucionales
La mayoría de los Jardines manifiestan elaborar a principio del año un Plan Anual de la enseñanza,
apoyado en los diagnósticos grupales de sección con mayor preponderancia, y con menor, a los
emergentes comunitarios. Explicitan que lo hacen atendiendo, de manera fluctuante, a los siguientes
organizadores: fechas importantes (sin especificación); efemérides; articulación de proyectos
relacionados a los distintos programas ministeriales de formación; necesidades e intereses de los niños
y las problemáticas en relación a la comunidad. En el caso de las secciones de 5 años que están dentro
de escuelas primarias (urbanas y rurales), en su mayoría dan cuenta que planifican el año en el marco
del proyecto educativo de la escuela a la que pertenecen.
Un grupo importante de jardines responden mencionando el modo en que cada sección lo lleva a
cabo, oscilando entre: especificaciones vinculadas a las estructuras didácticas que utilizan (como por
ejemplo Unidades didácticas); al modo en que se temporaliza la planificación (planificaciones
periódicas, plan anual), al trabajo en áreas (mencionando las secuencias didácticas o ejes temáticos y
el modo de organizarse para planificar (por secciones paralelas). En menor medida mencionan a las
competencias y a ejes temáticos como criterios que posibilitan organizarla.
Respecto de los criterios para elaborar la agenda o itinerario institucional anual de la enseñanza
algunos jardines de infantes los expresan vinculados al territorio, las trayectorias, el contexto, la
cultura, los intereses, mostrando variabilidad en los mismos. En algunos casos confunden criterios con
propósitos y con estrategias didácticas y en otros, sólo se comentan decisiones institucionales que han
tomado. En pocas ocasiones aparecen criterios explícitos expresados conforme a los ejes de la política
educativa provincial. Se observan en contadas ocasiones criterios vinculados con el campo de la
didáctica, siendo consistente con el análisis realizado en el punto anterior.

8
 Llama la atención que muy pocos jardines dan cuenta de la consulta a diseños curriculares como
orientadores de la organización anual la enseñanza. Se advierte concordancia con lo expresado respecto
a la consulta a los programas ministeriales, donde se observa la preeminencia de las líneas de
formación como ejes sobre los que se vertebran dichos proyectos.
Aparece, de modo escaso, la mención al Proyecto Educativo y a los Proyectos curriculares. La
mayoría refieren al “plan anual” quedando difuso - al menos a nivel discursivo- si éste hace alusión a
la organización anual de la enseñanza a nivel institucional o a nivel de sección, tal como ya fuera
expresado. Asimismo, se infiere que se utiliza la denominación de “proyectos institucionales” para lo
que en su contenido representa un proyecto de sección5 o didáctico.
Algunos ejemplos de ellos son: Huerta, Elaboración de dulces, Taller de cocina, Energía
renovable, Las emociones, La huerta en mi jardín, El lenguaje artístico nos permite mirar el mundo
con otros ojos, Las hormigas, Educación vial, Ludoteca, Actos escolares, Filosofía en valores,
Juguemos a pensar, El juego como forma de crecer jugando y transformando, Sentires y sabores, El
niño y sus derechos, El cuidado del planeta está en nuestras manos, Articulación, Alimentación
saludable, Los piratas llegan al jardín (período de iniciación), Educación Vial, ESI, Biblioteca
Escolar, Acercando a los niños al conocimiento del Río Paraná y sus islas, Expresando Emociones,
Un mundo de historias. En este sentido, se observa cierta analogía entre proyecto institucional y
proyecto anual que involucra a varias secciones, quedando difusa su diferencia y especificidad. Este
análisis se realiza en base a los proyectos presentados y /o mencionados por los jardines.
En general, del análisis realizado se desprende que se evidencia cierta falta de discriminación entre
los diferentes niveles de concreción de las decisiones curriculares. Parecería que la organización
institucional de la enseñanza y la organización anual por sección, están en un mismo nivel decisorio,
sin diferenciación jerárquica.
Otro tópico de análisis es su nominalización. El título, en general, remite a un eje, a un tema, a un
programa, sin dar cuenta de la singularidad del proyecto en el marco institucional (o en el marco de un
proyecto institucional holístico). Estos abordan temáticas similares, siendo un denominador común las
preocupaciones en torno a la articulación inter-niveles, las emociones, la literatura, el juego, el cuidado
del medio ambiente. Las temáticas priorizadas, en su mayoría, se vinculan con las líneas de formación
(ESI, Educación Vial, Tramas, Violencia de género, Medio ambiente y Alimentación saludable,
Semillas de sueños). Se observan unos pocos proyectos de filosofía para niños.

5
En referencia a los proyectos de sección, se observa que es común que varias docentes que atienden a grupos de niños
de la misma edad, compartan el mismo proyecto.

9
 La única temática recurrente que aparece por fuera de estos son las emociones, aunque de alguna
manera ello está contenido en programas, como Lazos y Semillas de sueños. Algunos proyectos
presentados son: Expresando Emociones, Emocion@rte; Sentires y saberes fundantes (articulando la
filosofía y las emociones); Educación para la paz y la solidaridad; Siento lo mismo que vos;
Descubriendo las emociones en el jardín. Los mismos se trabajan de manera esporádica y segmentada
de la cotidianidad del jardín, no pudiendo integrarse a la vida cotidiana (al menos desde lo escrito). La
educación emocional parece haberse didactizado, puesto que se aborda como tema central de un
proyecto o unidad didáctica en lugar de plantearse como propósito y contenido transversal de la
educación inicial.
En concordancia con el análisis realizado anteriormente, se observa una presencia endeble de
proyectos institucionales referidos a problemáticas propias y particulares de cada institución y
territorio. Tal como ya fuera mencionado, los jardines de infantes diseñan proyectos atendiendo a las
líneas ministeriales de formación. Se observan a partir de lo enviado, pocos proyectos que estén
pensados desde la identidad propia de cada institución. Al menos ello no queda explicitado en gran
parte del material al que se tuvo acceso. Llama la atención la falta vinculación entre los proyectos con
los planteos de los autores que abordan la temática de la organización institucional y el diseño de
Proyectos Específicos Institucionales, como los que se propusieron para Escuela Abierta (Margarita
Poggi y Jorge Larrosa, por ejemplo).
Se observa una diferencia interesante entre lo expresado por los equipos institucionales y lo
manifestado en las síntesis elaboradas por algunas supervisoras sobre este cuestionario, quienes dan
cuenta de que muchos jardines tienen proyectos educativos, atendiendo a las políticas provinciales,
siendo esto muy poco mencionado o quedando confuso en los escritos elaborados por los equipos
institucionales.

Avanzando en la construcción del primer nudo problemático

Avanzando en la identificación de algunos focos críticos que permiten construir el primer nudo
problemático, se considera que la nominalización de los proyectos presentados no posibilita dar cuenta
de la singularidad del proyecto en el marco institucional. Otro foco lo constituye la débil explicitación
de proyectos institucionales específicos referidos a problemáticas propias y particulares de cada
institución y territorio. Un tercer foco se configura en derredor del concepto de Proyecto institucional.

10
Pese a que el material bibliográfico6 que acompaña a los programas ministeriales, hace alusión a los
proyectos institucionales de manera diferenciada respecto de los proyectos específicos institucionales,
se infiere una cierta dificultad para comprender al proyecto institucional como un instrumento político
y pedagógico, que desde las dimensiones orgánico-administrativa, socio-comunitaria y pedagógico-
didáctica, da propósito y organización a la enseñanza articulando y atendiendo a las políticas
educativas nacionales y provinciales, a los programas específicos que de estas devienen y a las propias
necesidades territoriales.
En este sentido Poggi (1999) aporta al esclarecimiento de esta problemática cuando plantea que:

(...) se trata de dar cuenta de los complejos procesos que requiere la elaboración de un
proyecto institucional7 desde la dinámica de funcionamiento de un establecimiento, así
como de los resultados seguramente diferenciados, atendiendo las características
puntuales de las instituciones, sus rasgos de identidad, su historia, la historia de los
actores que la integran en la actualidad, el grado de pertenencia de éstos, los valores que
sostienen frente al rol de la escuela, la enseñanza y el aprendizaje, etcétera (p.140).

En relación a las secciones incorporadas a las instituciones de Educación Primaria, no se tienen

referencias precisas en relación a la organización de la enseñanza vinculada a un proyecto institucional.
En el caso de los jardines de infantes de gestión privada se observa una mayor presencia de proyectos
institucionales con identidad propia, pero no quedan exentos de los mismos nudos críticos
identificados.
La organización institucional de la enseñanza en los jardines de infantes de la provincia de Santa
Fe pareciera atravesar una etapa de cierta incertidumbre desde una mirada de la institución en sus
múltiples dimensiones, con lo cual se infiere que es necesario revisarla y reorganizarla, sin por ello
limitar, las singularidades.

6
Material aportado por Escuela Abierta: Tal como lo plantea Poggi (1999) “Es necesario aclarar que un proyecto
institucional no debe ser confundido con su formalización en un documento escrito, aunque, como es obvio, no la excluye.
Además, tampoco debe ser confundido con los proyectos específicos que, a veces en numerosas ocasiones, son elaborados
en las escuelas, por diferentes actores, sobre temas o cuestiones puntuales, aunque esto no significa que estos proyectos no
puedan, en realidad deban ser integrados en el proyecto institucional” (p. 140).
7
El resaltado es nuestro.

11
 2.2. A nivel de sección: Organización de la enseñanza en estructuras didácticas y modalidades de
trabajo. Criterios que fundamentan su elección
La organización de la enseñanza8 en los jardines de infantes guarda cierta similitud a lo largo y a lo
ancho del territorio provincial. Las estructuras didácticas predominantes son las Unidades didácticas y
los Proyectos siguiendo luego las secuencias didácticas. Con escasa presencia se proponen los
itinerarios didácticos como forma de organizar la enseñanza, los tópicos, las experiencias directas y
los mapas de competencias.
Las modalidades de trabajo predominantes que mencionan son los sectores/rincones de juego, y el
aula-taller. También se observan con menor nivel de presencia el juego-trabajo, talleres, juego libre,
juego dirigido. También en menor medida mencionan a los “mapas de competencias” 9. No se
especifica a qué refieren los mismos. Podría inferirse que es tomado como un componente curricular
de la planificación siendo sinónimo de contenido.
En general, tampoco discriminan entre estas estructuras y las modalidades de trabajo (talleres, juego
en sectores y otros), a pesar de que en la formulación de la pregunta aparece diferenciado. En este
sentido, podría interpretarse que son consideradas como independientes, sin poder dar cuenta de que
las modalidades de trabajo podrán estar en directa vinculación con las estructuras didácticas.
Se observa coherencia entre los formatos de enseñanza mencionados y los documentos y autores
que se nombran como orientadores de las prácticas. Los NAP dan cuenta de que las propuestas de
enseñanza pueden adoptar formatos muy diversos tales como unidad didáctica, proyecto, secuencia
didáctica, al igual que los diseños curriculares de otras provincias y los textos de los autores más
nombrados, entre ellos Laura Pitluk. Si bien se pone en evidencia que no hay formas únicas de
organizar la enseñanza, se observa una reproducción discursiva del enfoque didáctico de la bibliografía
más leída. Resulta llamativo que casi no hay mención explícita al tratamiento de las actividades
cotidianas desde el punto de vista didáctico. Estas parecerían no alcanzar el estatus de estructura. Se
vislumbra aquí una paradoja, ya que muchos sostienen que leen autores clásicos tales como Montessori,
precursora que otorga un lugar destacado a la resolución de problemas de la vida práctica. Esto se
abona aún más frente a la identificación de la ausencia de hábitos (de todo tipo) como una de las
problemáticas más recurrentes que los jardines explicitan respecto de las infancias que asisten a las
instituciones.

8
La organización de la enseñanza incluye diferentes variables didácticas y curriculares, tales como el tiempo, el espacio,
los materiales, la dinámica de grupo en relación con el qué y el cómo enseñar. En la investigación no se abordó de modo
explícito ni el tiempo ni la dinámica grupal.
9
Los jardines de gestión privada son los que más mencionan el término “competencias”.

12
 Algunos jardines mencionan que, además de las unidades didácticas y los proyectos, diseñan
actividades literarias, actividades de matemáticas, y gráfico-plásticas. Se observa con ello que las
actividades que no pueden vincularse a dichas estructuras didácticas no encuentran un formato
didáctico más inclusivo que sea capaz de alojar a estas actividades y darles un sentido, de modo tal que
su abordaje se realiza de modo descontextualizado, trabajando el contenido por el contenido mismo.
Se observa una escasa explicitación de criterios con los cuales se establece la organización didáctica,
siendo el que se menciona de manera recurrente: “partir del interés de los niños”. Se resalta que al
menos una institución ha podido incluir otros criterios tales como coherencia, variación, relevancia,
no siendo explicitados los mismos.
Esto podría dar cuenta de que no siempre se logran relacionar las estructuras didácticas (formatos o
contextos de enseñanza) con el modo de abordaje de los objetos de conocimiento a que cada contexto
de enseñanza refiere. Esto puede observarse en el análisis de las planificaciones presentadas por los
jardines de infantes, que aporta aún más al esclarecimiento de esta temática.

2.2.1. La Planificación de las propuestas de enseñanza.

La mayoría de los jardines plantea que la planificación de la enseñanza la llevan a cabo utilizando
diferentes estructuras didácticas (unidades didácticas, proyectos y secuencias didácticas). Algunos
definen (teóricamente) cómo entienden a las unidades didácticas y a los proyectos. En este aspecto, se
observa coherencia con la bibliografía que consultan sobre esta temática.
Otros expresan que, para planificar, parten de los saberes previos / de problemas (problemas
emergentes, conflictos cognitivos), de temas, del interés de los niños. Algunos jardines mencionan que
llevan a cabo una planificación semanal o quincenal y diaria. Muy pocos explicitan que planifican
atendiendo a los NAP, aunque se observa la inclusión de ellos en las planificaciones.
Se destaca que una porción significativa de jardines de infantes ha compartido planificaciones
didácticas. Entre las presentadas, predominan aquellas vinculadas con el cuerpo: “Así soy yo”,
“Conociendo mi cuerpo a través de los sentidos”, “Los sentidos… ¿Cómo percibimos el mundo?”;
“Conozco y cuido mi cuerpo”; “Cuido mi cuerpo”; “Taller de sensaciones”. Otras: “Pelucas y
pelucones”; “En el país de la geometría”; “El universo”, “Somos paleontólogos”, “Colores con
magia”, “Farmacia Marcelo”, “El otoño: una estación ventosa”; “Mi nombre tiene letras”,
“Jugamos con las formas”, “Nos vamos a la selva”. A continuación, se desarrollan dos tópicos de
análisis de las planificaciones: los títulos y/o temáticas y las estructuras didácticas.
A partir de la lectura de los títulos se identifica una persistencia de ciertas temáticas que devienen
de las tradiciones del nivel, como los sentidos, las estaciones de año y el cuerpo. Resulta llamativo que

13
en los diseños curriculares que se consultan no tienen presencia los contenidos vinculados con los dos
primeros. La presencia de propuestas vinculadas con el cuerpo10 -que son muchas- están en estrecha
relación con la inclusión de la Educación Sexual Integral (ESI). Por otro lado, se identifica el abordaje
de temáticas que se presentan con títulos juguetones o con cierto cariz lúdico11 tales como “Pelucas y
pelucones”; “Somos paleontólogos”, “Colores con magia”, “Jugamos con las formas”, “Nos vamos
a la selva”; “En el país de la geometría”.
Respecto del segundo tópico de análisis, una porción significativa de estas planificaciones se
presenta sin identificar la estructura didáctica o el formato de enseñanza al que responde. Otras dan
cuenta de ambas estructuras didácticas en simultáneo: identifican una en el título y otra en la
fundamentación12
Bajo el título de proyecto se observa una gran variedad de opciones y las planificaciones presentadas
no siempre respetan los pasos del proyecto ni la realización de un producto. Algunos son identificados
como proyectos áulicos, tales como: “Somos superhéroes”; “Colorín colorete… cuentos de juguete”;
“Reciclamos para vivir mejor”; “Aprendiendo matemática en el Nivel Inicial”. Otros se presentan
como proyectos áulicos de extensión anual, que generalmente se corresponden a un área: “Y como
barrilete al viento, así llegó este cuento”; o como proyectos institucionales anuales: “Planeta tierra,
un lugar especial”. Se observa que estos casos se involucran varias secciones en el mismo. Muy pocos
explicitan partir de una situación problemática detectada desde la cual se proponen una serie de
actividades a llevar a cabo en un lapso de tiempo extendido, generalmente a lo largo del año. No queda
clara la participación de los niños en la ideación de proyectos que resulten significativos para el grupo,
a pesar de ser ésta una estructura didáctica que promueve la implicación activa del grupo de niños en
su diseño, desarrollo y evaluación.
Se observa el uso de proyectos como forma de planificar, atendiendo a la polisemia y amplitud que
el término tiene en el campo de la educación. En consistencia con lo analizado en el punto 2.1, se
incluyen dentro de él planes de acción con diferentes niveles de concreción: desde planes que
involucran a la institución en su conjunto, pasando por la inclusión de algunas secciones, hasta llegar
al aula en interjuego con tiempos expresos de duración (anual) hasta tiempos muy acotados (una

10
Se evidencia en las justificaciones o fundamentaciones y en la selección de contenidos que presentan. Sin embargo, se
observa cierta homogeneización del tratamiento del cuerpo, con actividades que se reiteran en la mayoría de las
planificaciones.
11
Del análisis de estas planificaciones se observa la presencia del juego como recurso motivacional, o la presencia
esporádica de alguna situación lúdica. En consecuencia, el juego parece estar más en los títulos que al interior de la
propuesta de modo sostenido.
12
La transcripción es textual: Ejemplo: Planificación de un proyecto: “Utilizando la imaginación para comenzar a reducir,
reutilizar y reciclar” (...) Fundamentación: Esta unidad didáctica surge a partir de la observación de una continua cantidad
de basura que se acumula en el patio de nuestro jardín...(...).

14
semana o un par de días). Además, se menciona al “mini-proyecto” en el caso de los jardines de
infantes -de gestión privada- que tienen secciones de 2 años. En algunos casos para las secciones de 3
años también.
A nivel de aula, y teniendo en cuenta la bibliografía consultada por los jardines, la estructura
didáctica que se corresponde con un proyecto supone el tratamiento de un interrogante o problemática
que culmina con la elaboración de un producto que implica una tarea compartida, un hacer grupal. La
mayoría de los presentados no responde a esta manera de comprenderlos. En los títulos arriba
mencionados no queda explicitado el producto a elaborar. En este sentido, el proyecto didáctico
reclama clarificaciones conceptuales y/ o terminológicas.
De las planificaciones presentadas, aquellas que han sido identificadas como unidades didácticas
también presentan variabilidad. Algunas son: “Apropiándose de nuestro propio nombre”;
“Conociendo mi cuerpo a través de los sentidos”; “El otoño: una estación ventosa”; “Aprendemos a
cuidarnos”; “Somos paleontólogos”; “Farmacia Marcelo”, “Cómo alimentarnos para crecer fuertes
y sanos”, “Navegando en sensaciones por nuestro Río Paraná”; “Aparecieron los chiches”; “Los
Dinosaurios”; “Pica, pica la cabeza… quiénes son los pica pica?”.
La bibliografía de referencia entiende a la unidad didáctica como un recorte del ambiente a indagar.
En este sentido, se puede realizar un primer análisis desde sus títulos. Algunos dan cuenta de un recorte
desde el contenido (el nombre propio), otros desde un tema (el otoño, los alimentos) y, en menor
medida, se toma el recorte del ambiente contextualizado geográficamente y como categoría de labor
didáctica, por ejemplo: “La farmacia Marcelo”; “El Río Paraná”. Esa discriminación posibilita
observar la existencia de una comprensión de la unidad didáctica centrada en la idea de “recorte”
(Temático o de contenido) y no de “recorte del ambiente” entendido como un entramado socio natural,
cultural y tecnológico. Serían ejemplos de recortes de contenidos: “En el país de la geometría”; “Mi
nombre tiene letras”, “Jugamos con las formas”. Ejemplos de unidad temática serían: “El Universo”;
“El otoño: esa estación ventosa”. En ambos casos el recorte se formula desde una lógica adulta y con
gran nivel de abstracción y generalidad que no atiende a la lógica infantil.
En menor medida se observan propuestas didácticas donde el recorte se presenta contextualizado,
como es “Farmacia Marcelo”; “Pelucas y pelucones”; “Somos paleontólogos”, “Nos vamos a la
selva”; “Aparecieron los chiches”; “Los Dinosaurios”; “Pica, pica la cabeza…quiénes son los pica
pica?”. En el caso de “Navegando en sensaciones por nuestro Río Paraná” queda débil la idea de
parcela o recorte, aunque en la selección de contenidos se da cuenta de un abordaje desde el recorte
del ambiente. Resulta paradójica esta escisión conceptual entre el recorte y el ambiente como entidades
separadas, dado que la mayoría de los equipos institucionales alegan leer bibliografía donde la unidad

15
didáctica es entendida como un recorte de ambiente en tanto objeto de conocimiento específico y
contextualizado.

2.2.2. Las variables didácticas en las planificaciones presentadas.

A continuación, se presenta un análisis de las planificaciones desde sus variables didácticas, a saber:
objetivos/ propósitos (intenciones); contenidos, estrategias didácticas; estrategias de evaluación.
Respecto de la explicitación de las intenciones, las mismas se expresan mayoritariamente bajo el
título Objetivos, de modo variado, ya sea generales y específicos, básicos y expectativas de logro. Se
formulan en términos de lo que se quiere que el niño aprenda/logre “Que el niño logre reconocer
algunas nociones matemáticas”. En menor medida se explicitan propósitos, en términos de lo que el
docente hará “Promover su acercamiento a contextos conocidos como medio de obtención de
información”. En pocos casos coexisten propósitos y objetivos. Se observa como recurrente la
confusión entre objetivos y propósitos. Bajo el título de objetivos, las intenciones son formuladas como
propósitos “Promover actividades que faciliten el intercambio y estrechen vínculos”. Muchas veces
aparece de modo indiscriminado en una misma planificación objetivos formulados en términos del
alumno y en términos del docente.
Además, se observa de manera recurrente una formulación redundante en los objetivos de los
contenidos que se proponen ser enseñados. Esto es, se reiteran en los objetivos, los contenidos que
luego se explicitan como objeto de enseñanza. En relación a los contenidos se analizan desde cuatro
tópicos: modo de presentación/ordenamiento, fuentes de selección, modo de formulación y coherencia
con las actividades.
Respecto del primero, en algunos casos se presentan organizados por áreas curriculares. Muchos
se presentan sin ningún ordenamiento explícito, listando los contenidos de modo indiscriminado. En
otros, se discriminan entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. La fuente de
selección de los contenidos se infiere como variada. Se puede identificar la selección de contenidos
prescriptos en el DCJ (1997), en los NAP y en diseños curriculares de otras provincias. En muchas
planificaciones están bajo el título: Contenidos-NAP.
En algunos casos se observan intentos de articulación de contenidos, pero desde una perspectiva de
yuxtaposición. Esto queda evidenciado en las actividades donde, desde un criterio sumativo, se
presentan actividades que corresponden a varias áreas del conocimiento, pero sin establecerse una
relación de sentido entre ellas. De todos modos, se destacan los esfuerzos por intentar articular
contenidos que se observan en algunas planificaciones. En la unidad didáctica El Universo, una de las
actividades es clasificar estrellas según su tamaño, otra, cortar y pegar estrellas sobre constelaciones.

16
La pregunta que se abre frente a este ejemplo, que es representativo de otros observados, es si este tipo
de actividades -que en este caso articulan contenidos matemáticos enriquecen/ amplían/ complejizan
el conocimiento que el niño construye sobre las estrellas. Cabría entonces otra pregunta, ¿cómo
articular contenidos de diferentes áreas en actividades de sentido que complejicen o amplíen los
saberes sobre el recorte seleccionado? La mayoría de las veces se presentan formulados de modo muy
general, sin un proceso de desagregación, tal como se encuentra en el documento curricular consultado:
“La identidad personal y colectiva”; “Observación, selección y registro de información”. Otras veces
se especifican o desagregan: “Segmentos y elementos del cuerpo. Cabeza (cara boca, ojos, nariz),
tronco, extremidades”. Generalmente se presentan a modo de listado, sin un criterio de organización,
lo cual dificulta su análisis atendiendo a la coherencia interna de la planificación.
Los contenidos conceptuales evidencian escaso ordenamiento que atienda a la estructura sustantiva
del campo de saber al cual aluden. Prima una formulación muy general. En el caso de los contenidos
en las unidades didácticas, se observa que los mismos no atienden a la complejidad del recorte
seleccionado, ya que en pocos casos se observa el tratamiento de más de una dimensión de la realidad
social.
Respecto de los procedimientos, los más explicitados son observación, exploración, comparación,
identificación. En menor medida aparece de modo frecuente el registro de la información y la escucha
atenta. Llama la atención que en muchos casos hay muy pocos procedimientos seleccionados y
aparecen de modo muy difuso y hasta nulo los procedimientos vinculados con la búsqueda y
organización de la información. Cuando ésta se observa su formulación se hace de modo muy general
- “Observación, selección y registro de información”- y se delega en las familias su trabajo
(mencionado en las actividades). Casi no se observan procedimientos que respondan a los modos de
conocer propios de cada campo del saber.
Las actitudes, normas y valores no siempre aparecen explicitados. En los casos que se formulan,
los más recurrentes refieren al disfrute, el respeto, cuidado y valoración por aquello que es objeto de
indagación. Casi no se observan los relativos a la convivencia (que generalmente cuando aparecen
refieren a las normas) y a la vida grupal. En muy pocas ocasiones se observa un atravesamiento de las
emociones integradas en las propuestas didácticas. La cantidad de contenidos que se selecciona
también es variable, algunos enuncian pocos contenidos y otros en exceso. Además, se advierte que
en muchas propuestas didácticas no todos los contenidos seleccionados son abordados en las
actividades, como también que hay actividades que abordan contenidos no explicitados.
Dentro de las estrategias didácticas se analizan: las estrategias de enseñanza como conjunto de
acciones que realiza el docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica. Estas pueden ser

17
directas: enseñanza por transmisión: exposición, demostración, por elaboración: preguntas,
interrogatorio didáctico, o indirectas. Las estrategias de aprendizaje son entendidas como las
actividades que realiza el alumno para apropiarse del conocimiento. En aquellas planificaciones donde
se explicitan las estrategias -que suelen ponerse bajo el título de metodológicas- se confunden en
general con propósitos, no discriminando acciones concretas para la enseñanza, por ejemplo: “Crear
un ambiente que facilite el intercambio grupal y el respeto”, “Propiciar el diálogo y la escucha en
grupo”. En otros se especifican acciones tales como “Indagación de saberes previos”, “Exploración”,
“Diálogo”, “Trabajos grupales”. En otros casos se observa una discriminación de acciones más
vinculado a la organización de espacio, los materiales y los agrupamientos. La mediación docente
respecto del conocimiento sigue quedando difusa.
Las actividades se ubican dentro de las estrategias, ya sea aquellas que prevé realizar el docente o
las propuestas para el grupo de niños. Éstas se analizan atendiendo a los siguientes tópicos: modo de
enunciación, ordenamiento (inicio desarrollo cierre / secuencia didáctica), y concordancia con los
contenidos seleccionados. En general, las actividades se enuncian en primera persona del plural (desde
un nosotros inclusivo) como, por ejemplo: “Dramatizamos un cuento”; “Conversamos sobre los
saberes previos…”; “Jugamos con hojas de otoño”. En otros casos se realiza una enunciación
impersonal “Se conversará…”. En pocos casos se explicitan las preguntas y consignas que hará /dará
el docente. En general, se identifica una enunciación a modo de listado de acciones que se van a
realizar. Al no discriminar qué acciones prevé hacer el docente para enseñar y cuáles se proponen para
el grupo de niños quedan invisibilizadas las acciones del docente en pos de favorecer en el grupo de
niños la construcción de conocimientos, siendo consistente con lo dicho en otros pasajes de este
análisis. Los contenidos, no siempre se diseñan en relación con las actividades previstas. Se advierte
que algunas no tienen su contenido correspondiente y viceversa: hay contenidos que no presentan
actividades para su abordaje.
Se advierte, en general, un ordenamiento “desordenado” en las actividades, ya que se listan sin
guardar una relación de coherencia y sentido entre ellas. En algunos casos las actividades se presentan
organizadas bajo el título inicio, desarrollo y cierre. Cabe aclarar que, aunque en muchos casos los
títulos no se explicitan, se observa cierta predominancia de actividades de inicio, de desarrollo y de
cierre. Las actividades de inicio, de manera recurrente y con diferentes matices, están vinculadas a la
presentación del tema. En pocas ocasiones se observan preguntas, a veces aparecen bajo títulos, otras
veces no. Algunas enunciadas como disparadoras “¿qué comen las chinches? ¿a dónde las encuentran
en sus hogares?”, otras como problemáticas “¿por qué podemos vivir en nuestro planeta?”; “¿por
qué aparecen las chinches?”; y otras para relevar saberes previos “¿qué son las estrellas? ¿qué saben

18
de ellas?”. Aquellas que se rotulan como problemáticas no siempre lo son. A veces son sólo preguntas
vinculadas con la curiosidad y el deseo de saber, más que con una situación que provoque en los niños
el pensar/ hacer/ explorar. También en el inicio se observa el uso del juego como recurso, sostenido
por un material que actúa como motivador, como por ejemplo un cofre con estrellas, una bolsa curiosa,
un títere. Se infiere que el modo de presentación del mismo es lúdico. El juego entonces, suele tener
presencia sólo en el inicio de la propuesta y se mantiene de modo intermitente en el desarrollo.
Las actividades de desarrollo, que son las más extensas, generalmente se presentan a modo de
listado y, como ya fuera explicitado sin relación de sentido y articulación entre una y otra. En pocos
casos se observan actividades articuladas. En algunas ocasiones se presentan preguntas, pero las
mismas apuntan más al rastreo de saberes previos que a movilizar una búsqueda de información.
Dentro de este tipo de actividades se observan salidas educativas (visitas, experiencia directa), pero
sin que se trabajen en su interior las actividades de preparación. Tampoco se especifica qué se hará
durante la misma y al regreso. De este modo queda desdibujada esta instancia como fundamental para
el momento de la búsqueda de información. También se encuentran diluidas las actividades de
búsqueda, registro y organización y comunicación de la información sobre el recorte seleccionado o el
producto a elaborar. Tal como fuera analizado en uno de los tópicos referente a los contenidos, los
procedimientos o estrategias de búsqueda de información queda relegada a las familias, por lo cual no
se convierte en objeto de enseñanza en el jardín. Los modos de registro aparecen de modo intermitente
y generalmente se reducen sólo al dibujo. Casi no se observan actividades vinculadas con la
organización de la información. De este modo el abordaje del ambiente, al reducirse a un hacer
(actividades) sin un ordenamiento claro, no favorece los procesos de análisis y comprensión del
ambiente natural y social.
Se identifican, en muchas propuestas, actividades vinculadas a contenidos matemáticos y/o de
lengua desde una suerte de forzamiento, sin relación de sentido entre la actividad y el tema/recorte,
seleccionado, tal como se ejemplificó con la Unidad Didáctica El Universo. Se infiere a partir de ello,
que se intentan articular contenidos de diferentes campos del saber sin poder llegar a establecer una
relación de sentido en las actividades. Se observan escasas actividades que involucren situaciones de
lectura y escritura en un contexto real de sentido. Las actividades de cierre no siempre están presentes,
y la mayoría de las veces aparecen bajo un juego dramático, el armado de un escenario, o una muestra.
No se presentan actividades que promuevan una revisión del camino realizado ni una reflexión sobre
lo aprendido.
En general se observa la siguiente secuencia didáctica: actividad de introducción y/o motivación,
intercambio (dialogado), breves explicaciones, actividades de producción, completamiento,

19
exploración, actividades gráfico-plásticas y cierre (dramatización, dibujo). En este sentido, la
secuencia didáctica requerida para organizar y comprender el ambiente aparece de modo sesgado. En
consecuencia, el listado de actividades planteado no siempre posibilita la construcción de
conocimientos. En la bibliografía que más se referencia tampoco aparece con claridad la secuencia
didáctica que respete los modos de conocer de los diferentes campos del saber, con lo cual se observa
concordancia con ello. De todos modos, otras bibliografías, que en menor medida se dicen leer,
abordan en sus textos con mayor exhaustividad este aspecto. La dinámica grupal generalmente queda
invisibilizada, no se explicita cómo se van a agrupar los niños ni el modo en que se prevé gestionar la
vida del grupo mismo.
Respecto de las estrategias de evaluación, no siempre parecen ser tenidas en cuenta. En las
propuestas donde se hacen presentes, se explicitan indicadores de evaluación, como también de la
observación como técnica por excelencia. Los indicadores no siempre están en relación a los
contenidos seleccionados, muchas veces involucran aspectos no contemplados en los contenidos y
actividades. Otras veces aparecen como preguntas, formuladas con pertinencia a la propuesta diseñada.
En concordancia con el punto referido a la evaluación, esta queda reducida a los indicadores y a la
observación, sin poder dar cuenta del modo en que la misma es capturada. A partir de ello se infiere
que se realiza de modo asistemático, sin un riguroso registro de la información relevada, sin
instrumentos claros, confundiendo el dato con su análisis, ni queda claro de qué manera la evaluación
sirve para hacer ajustes de las propuestas de enseñanza, tal como será analizado más adelante.

Avanzando en la construcción del segundo nudo problemático

A nivel del diseño de las propuestas didácticas este análisis nos permite avanzar hacia la
construcción de algunos focos críticos y llegar al nudo problemático. Si bien reconocemos que el
docente no es un actor racional que ejecuta su planificación de manera minuciosa, sino que decide
intervenciones y modificaciones a la misma sobre la base del devenir de la clase y a los avatares de la
relación en el marco en el que la enseñanza tiene lugar, el estudio de las diferentes propuestas
didácticas nos permitió desentrañar la lógica respecto de cómo los jardines organizan las propuestas
didácticas y con ello, cómo piensan la enseñanza.
De la lectura y análisis de las mismas identificamos los siguientes focos críticos:
- En las diferentes propuestas didácticas presentadas por los jardines se puede analizar que no
siempre reflejan coherencia con lo explicitado desde el discurso. Paradójicamente se citan
autores del campo de las pedagogías contemporáneas, en tanto orientadores de las prácticas,

20
 sin poder ver reflejados (a nivel del diseño13 de las propuestas) sus posicionamientos en el
desarrollo de las actividades que se proponen. Casi no aparecen (escritas) preguntas
problemáticas o situaciones promuevan la reflexión.
- Las actividades cotidianas parecerían no alcanzar el estatus de estructura didáctica, dado que
muy pocas instituciones hacen mención a ellas en tanto formato o contexto de enseñanza,
entrando en contradicción con lo que muchos explicitan en las problemáticas inherentes a las
infancias, como por ejemplo ausencia de hábitos (de todo tipo).
El concepto de construcción metodológica acuñado por Edelstein (1997) resulta interesante para
abonar el análisis que se viene realizando.

Implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una
propuesta de enseñanza en la cual la construcción metodológica deviene fruto
de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las
posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos y las situaciones y
los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se
entrecruzan. (Edelstein, 1997, p.85).

Este concepto, junto con el reconocimiento de que los NAP regulan los marcos disciplinares14 en
articulación con el conocimiento profesional que el profesor (Shulman, 2005) pone en juego cuando
diseña la enseñanza15, nos permiten avanzar en la construcción del nudo problemático.

13
Se reconoce un docente que diseña una propuesta, lo cual sería improbable que contenga la riqueza que en su desarrollo
se podría observar.
14
“Todos los campos de conocimiento aportan saberes que permiten mayor comprensión y organización de la realidad,
(...) reconocemos la especificidad de los marcos disciplinares y didácticos, a la vez que valoramos las estrategias
pedagógicas que en el nivel inicial contextualizan saberes a través de intervenciones que permiten abordar recortes
significativos de la realidad” (NAP, 2004, p.3)
15
En él Shulman incluye dentro del conocimiento profesional del profesor al Conocimiento de la disciplina, en este caso
sería de aquellas que componen el área en cuestión, Conocimiento Pedagógico, Conocimiento del Contexto, y
Conocimiento Didáctico del Contenido (implica una amalgama entre pedagogía-didáctica y el conocimiento de la
disciplina/ área a enseñar). Dentro del conocimiento del primer Schwab J. (1973) -citado en Litwin,1997, p.55) plantea la
estructura sustantiva (organización de conceptos y principios básicos; marcos teóricos de las disciplinas, en este caso que
componen el área) y la estructura sintáctica (forma de validación del conocimiento). Esto no significa que el docente en
este nivel enseñe disciplinas, sino que debe tener un manejo de ellas y conocer sus principios organizadores para poder
diseñar la enseñanza y realizar su transposición didáctica. En el Nivel Inicial (y en la escuela primaria) se enseñan los
primeros gestos de las “protodisciplinas” (Litwin,1997, p.55), son conocimientos previos a la enseñanza de las disciplinas.
Constituyen formas parcializadas del saber de un campo que permiten, en la edad infantil, su comprensión, su tratamiento,
y, por tanto, su transposición por los medios de comunicación. Consiste en una superación de las concepciones intuitivas
y constituye una manera particular de iniciar los tratamientos disciplinares.

21
 Podemos hipotetizar que muchos docentes, sin desmerecer su labor en el diseño de la enseñanza y
a sabiendas del esfuerzo y dedicación que ésta supone, llevan a cabo un proceso de construcción
metodológica que podríamos caracterizar de endeble. Otros están logrando una construcción
metodológica más consistente. Los siguientes argumentos, fruto del análisis realizado, abonan esta
hipótesis.
- Utilizan estructuras didácticas propias de este nivel, pero en gran medida, las mismas no
responden a la concepción actual de unidad didáctica, entendida como entramado del ambiente,
ni de proyecto, concebido como problema a resolver. En este sentido, se observa un
desdibujamiento de la construcción metodológica que cada una de estas estructuras didácticas
requieren. Se evidencia que la construcción se lleva a cabo desde dos lógicas de modo
predominantes16: la lógica de los temas; y la lógica de la globalización, donde en un intento de
relacionar diferentes áreas se expanden los contenidos y actividades, quedando debilitado el
abordaje que se realiza sobre el recorte/producto seleccionado. Podríamos incluir una tercera
lógica, la del contenido. Se observa, en algunos casos, el tratamiento del contenido en sí mismo.
Se planifican actividades de modo tal que su abordaje se realiza de modo descontextualizado.
Podríamos pensar que no se encuentra un formato didáctico inclusivo que sea capaz de alojar
a estas actividades y darles un sentido.
- La construcción metodológica también incluye el moldeamiento del contenido. En la mayoría
de las propuestas, se advierte la formulación de contenidos conceptuales de modo muy general
y sin desagregación o especificación, lo cual daría cuenta de que el mismo se traspola del diseño
o documento curricular que se consulta, a la planificación de aula sin un moldeamiento/
fabricación en base al recorte del ambiente o producto a elaborar seleccionado (o en base al
tema). Asimismo, el ordenamiento que presenta podría dar cuenta de ciertas lagunas a nivel de
la estructura sustantiva de aquello que se pretende enseñar.
- A nivel de los procedimientos seleccionados, hay recurrencia en la selección de aquellos muy
generales, que no responden ni muestran el inicio a los modos de conocer propios de cada
campo del saber (estructura sintáctica).
- Respecto de las actitudes, muchos jardines manifiestan haber realizado lecturas sobre la
temática de las emociones, abordando a las mismas en proyectos específicos quedando

16
Serían ejemplo de ello: los temas como el cuerpo, que es el más recurrente, junto con los sentidos. Se observan otros
títulos que destacamos ligados a las tradiciones como El otoño. Otros que intentan globalizar como Los dinosaurios, Somos
paleontólogos, Pelucas y pelucones.

22
 desgajadas y sin poder ser entramadas en las propuestas didácticas, ya sea a nivel de
explicitación de contenidos y de diseño de actividades.
- El modo de enunciación de las actividades (con un nosotros inclusivo o de modo impersonal)
invisibiliza al docente desde su rol de enseñante, ya que las mismas se formulan -en la mayoría
de los casos- desde un listado de acciones que se prevé que hará el grupo de niños sin considerar
las acciones que deberá desplegar el docente para enseñar. En consecuencia, las actividades
predominantes son las de aprendizaje quedando desdibujadas las de enseñanza. Asimismo,
tampoco queda clara la dinámica grupal que se propone en cada caso, ni la modalidad de
participación.
- Se observa un ordenamiento de las actividades en inicio, desarrollo y cierre. En el inicio
predomina el rastreo de ideas previas, en el desarrollo un conjunto de actividades que implican
un hacer y el cierre suele ser difuso. No se observan intercambios que promuevan procesos
metacognitivos. Se puede inferir un tipo de secuencia didáctica predominante, que podríamos
denominar secuencia sucesivo-lineal, en donde quedan desdibujadas las intervenciones
docentes previstas para favorecer los procesos de construcción del conocimiento. En la mayoría
de las planificaciones se observa un listado de actividades sucesivas, muchas veces carentes de
relación y coherencia de sentido entre una y otra.
- En algunos casos se advierten intentos de articulación de contenidos, pero desde una
perspectiva de yuxtaposición. Esto queda evidenciado en las actividades donde, desde un
criterio sumativo, se aborda más de un área, pero sin establecerse una relación de sentido entre
ellas17. De todos modos, se destacan esfuerzos por intentar articular contenidos.
El nudo problemático, formulado a modo de una primera hipótesis, requiere ser visto en su
complejidad y en un marco mayor al aula. También necesita ser analizado desde diferentes niveles de
responsabilidad de los actores implicados, ya que si bien el docente la tiene en la tarea que le compete
que es la de enseñar, hay decisiones y prescripciones que lo exceden y sobredeterminan en el diseño y
desarrollo de las propuestas didácticas.
En base a estos argumentos construimos un segundo nudo problemático: Los docentes a la hora de
diseñar las propuestas de enseñanza llevan a cabo un proceso de construcción metodológica endeble.
Cabe preguntarse si las mismas promueven en los niños procesos de comprensión/construcción y

17
A modo de ejemplo: En la unidad didáctica El Universo, una de las actividades es clasificar estrellas según su tamaño,
otra, cortar y pegar estrellas sobre constelaciones.

23
reconstrucción creativa, en aras de una apropiación significativa y transformadora de la cultura en la
cual están insertos.

2.3. El juego y las formas que asume respecto de la enseñanza: lugar que ocupa el Juego en la
institución. Caracterización
En el discurso docente el juego cobra una visibilidad importante al ser considerado como la
actividad privilegiada de los niños que ocupa un lugar central en este nivel 18. Predomina un discurso
sobre el juego proveniente de la LEN y los NAP. Se presenta como un contenido de alto valor cultural
y como eje que vertebra la enseñanza y, en menor medida, como un pilar de la didáctica del nivel: la
centralidad del juego en la enseñanza (Soto y Violante, 2012). Resulta interesante destacar que casi no
se han explicitado autores que abordan el juego. Sólo algunos jardines mencionan a Patricia Sarlé,
destacada especialista sobre el tema. También aparece de modo recurrente como recurso, como
estrategia, como metodología, como aspecto mediador, como dinámica, como método, como medio
para aprender y como soporte pedagógico para enseñar contenidos. Esto da cuenta de las diferentes
perspectivas respecto del juego y su vinculación con la enseñanza en la historia de este nivel en
Argentina.
Resulta interesante destacar que el discurso de la mayoría de los jardines de infantes evidencia
variadas mixturadas y hasta contradictorias posiciones teóricas. Llama la atención que, en la mayoría
de los casos, no han podido dar cuenta explícitamente, de las formas particulares que asume el juego
en cada institución y su modo de vincularlo con la enseñanza. Se lo nombra en sus distintas tipologías
(juego dramático, reglado, de construcción) y vinculado a escenarios e instalaciones (“lúdicas”), sin
explicitar cómo se lo articula con la enseñanza. Otros, mencionan que ofrecen “problemas a resolver”,
sin poder explicitar cómo lo articulan con el juego.
Más allá de que los discursos académicos vigentes plantean que a jugar se enseña y se aprende y
que, en consecuencia, requieren de mediación /intervención docente, parecería predominar la posición
de que el juego en sí mismo enseña (Cañeque, 1979) sin intervención del docente -juego libre- donde
su tarea es ofrecer/armar escenarios de juego o escenarios lúdicos. De este modo, se promueven
distintos tipos de juego y se lo toma como contenido de enseñanza, pero queda sin poder integrarse al
juego en la construcción metodológica que, de por sí, es endeble. Retomando lo planteado
anteriormente, a pesar de que algunos jardines mencionan leer a Patricia Sarlé (2006; 2011), que

18
Este tema fue abordado en el Documento Curricular “La Educación Inicial. Una identidad en movimiento”. Agosto de
2017.

24
aborda la mediación del maestro en el juego, no se explicitan en las propuestas didácticas cómo se
lleva a cabo la misma.
Frente al discurso instalado acerca de que “se aprende jugando”, no se observa detenimiento en la
secuencia didáctica que articula el enseñar, el jugar y el aprender, más allá que muchas de las
propuestas didácticas presentadas contienen títulos “juguetones” haciendo alusión al juego, pero sin
observar en las actividades el atravesamiento de lo lúdico. Este análisis permite establecer una alerta
respecto del juego en relación con la enseñanza. El aspecto didáctico-metodológico que implica la
enseñanza no se resuelve con el alegato del juego como valor cultural, recurso metodológico o
denominador común de los títulos de los proyectos. Ello conduce a retrotraerse a tiempos en los cuales
el diálogo entre el juego y la enseñanza, eran otros.

Avanzando en la construcción del tercer nudo problemático

El análisis de los datos recolectados permite establecer dos nudos críticos respecto de las formas
que el juego asume en la enseñanza:
- El aspecto didáctico-metodológico que implica la enseñanza no se resuelve con el alegato del
juego como valor cultural, como recurso metodológico o como denominador común de los
títulos de los proyectos. Ello no da clara cuenta acerca del necesario nuevo diálogo que el juego
y la enseñanza están convidados a hacer en la enseñanza con niños pequeños.
- En referencia directa al diálogo antes mencionado, los avances logrados por los especialistas
en la Didáctica del nivel, obligan a estar atentos respecto de la forma, no solo en que se
presentan las propuestas, sino también en cómo estas se sostienen y andamian
epistemológicamente en pos de ayudar en la construcción de conocimiento. Si esto no se
produce se corre un doble riesgo: que los conocimientos se transmitan de manera verbal y
descontextualizada; o que, por el contrario, éstos queden sujetos al tiempo, forma e interés de
los niños por ausencia de intencionalidad en el diseño de secuencias didácticas al interior de
las propuestas.
La educación inicial es heredera de una tradición que posicionó al juego como eje de las prácticas
de enseñanza y aprendizaje. En nuestro país tras la Ley Federal de Educación, las investigaciones
realizadas revelaron que el juego había perdido su espacio y tiempo específicos en las actividades
cotidianas y por consiguiente su propósito en el jardín de infantes. Con la LEN se promueve, con clara
intencionalidad pedagógica, la revitalización del juego en las instituciones educativas destinadas a la
infancia declarándolo de alto valor y contenido social y cultural. En este sentido, aparecen una gran
cantidad de publicaciones digitales y bibliografía que dan orientaciones claras respecto del trabajo

25
pedagógico didáctico acerca de los distintos formatos de juego y su vinculación con las estructuras
didácticas (unidad didáctica, proyectos y secuencias didácticas). A nivel nacional, la cátedra abierta
del juego, impulsa la instalación de ludotecas escolares; este objetivo se acompaña con abundante
envío de material didáctico para equiparlas y encuentros virtuales de formación a las docentes. En
nuestra provincia, se desarrollan talleres en distintas localidades a través del programa específico
Aprendizaje en juego. También el juego, se hace presente en los demás programas ministeriales como
instrumento para la labor pedagógica.
Las orientaciones en los documentos nacionales, la abundante bibliografía actualizada respecto de
la didáctica del nivel, las acciones antes mencionadas y otras que seguramente se llevaron a cabo,
lograron que el juego se revitalice en la educación inicial santafesina. Sin temor a equivocarnos
podemos afirmar que los niños, en los jardines de infantes, han vuelto a jugar. Pese a lo expuesto,
consideramos que aún resta debatir acerca del contenido que en la actualidad debiera incluir el diálogo
entre el juego y la enseñanza. Esto nos lleva a la formulación de otro nudo problemático que abra a las
posibilidades de un nuevo movimiento para la enseñanza respecto del juego con niños y niñas
pequeños: con grandes avances, la incorporación del tema del juego en los NAP y la LEN, ha
posibilitado su revitalización en los jardines de infantes, pero no ha logrado instalar una modalidad
lúdica que articule la enseñanza y el aprendizaje independientemente de su abordaje como contenido
de alto valor cultural. Para ello, creemos que será necesario revisar la polisemia del término juego y su
estrecha vinculación con el jugar. Representando una práctica existencial, subjetiva e intersubjetiva,
cultural, estética, emancipadora y transformadora de la realidad, el jugar trasciende a los distintos tipos
de juego buscando entablar una conversación lúdico-epistemológica con la enseñanza.

2.4. Formas de intervención que hacen a la enseñanza con niños de 3 a 5 años

Las formas de intervención explicitadas por los equipos institucionales contemplan un abanico de
posibilidades y de perspectivas variadas, que muchas veces son confusas en sí mismas. A pesar de que
la consigna solicitaba realizar una descripción de las formas particulares de intervención, todos las han
enumerado o listado y no descripto. Algunas plantean una discriminación de acciones. Ejemplos de
ellas: “colaborar/ ayudar a los niños/apoyar al niño en sus posibilidades/respetar los ritmos
individuales/motivar a contar emociones/centrada en el interés de los niños/considerar saberes
previos, observar, preguntar/crear confianza/generar empatía”. En la mayoría de los ejemplos
transcriptos se infiere la idea de una intervención donde el docente actúa como proveedor, facilitador
desde el punto de vista afectivo, sin especificarse el lugar de la mediación del docente respecto de la
construcción del conocimiento.

26
 Si bien en el desarrollo de las planificaciones ofrecidas por los jardines se plantean preguntas, las
mismas no son necesariamente situaciones problemáticas (tal como ya fuera expresado en el segundo
nudo problemático); cuando se especifican las formas de intervención estas no son tenidas en cuenta.
Parecería ser que las decisiones que se toman al momento de planificar, no son consideradas en sí
formas de intervención que hacen a la enseñanza. Esto da cuenta de una cierta escisión entre las
decisiones didácticas que se toman y las formas de intervención.
Otros, en menor medida, vinculan las formas de intervención con los propósitos como, por ejemplo:
“estimular la creatividad, promover una formación integral, dirigida al desarrollo integral”. En este
caso no se da cuenta de la intervención didáctica, sino de las finalidades a la que ella apunta. También
se listan palabras tales como: el juego, canciones, juegos, materiales, baile, talleres, el uso del
material, trabajo en grupo, oralidad, movimiento, experiencias directas, el cuerpo como herramienta.
En este caso, esta enumeración entremezcla actuaciones inherentes al docente (intervenciones) con
actuaciones propias de los niños y con otras variables didácticas que no hacen a la
intervención/mediación del docente.
Se observa que han podido identificar algunas cuestiones que hacen a la singularidad de este nivel.
El juego, el movimiento, las canciones, hacen a la identidad vinculada con el juego, pero queda difuso
si es un modo de intervención o una actividad propia de los niños. También las experiencias directas,
los materiales, los vínculos, la contención afectiva hacen a su singularidad pedagógica. De todos
modos, no se logra focalizar en la construcción del conocimiento, que también es tarea del jardín, al
no explicitarse claramente el lugar del docente como mediador entre el niño y el conocimiento.

2.5. El ambiente y los materiales

Si bien este punto no ha sido al que más se le ha dedicado atención, hay un reconocimiento
generalizado de que el ambiente obra como sostén de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Se
advierte que en él intervienen aspectos no sólo vinculados a las características físicas, espaciales, sino
también a las vinculares.
A pesar de que algunos manifiestan que la estética y los rasgos culturales propios de una comunidad
se transmiten desde el ambiente, se sigue observando con preocupación (expresado por los
supervisores en las reuniones presenciales) la presencia de imágenes estereotipadas que circulan como
recursos estandarizados para el nivel inicial, por ejemplo, el uso de calendarios, abecedarios, carteleras
con efemérides extraídas de revistas para maestras jardineras. En términos generales, lo explicitado en
este punto refiere más al “deber ser” del ambiente que al modo en que se lo visibiliza y se lo plantea
como parte del proyecto institucional y del docente respecto de su sala y grupo. En este sentido, se

27
considera al ambiente como alfabetizador que debe ofrecer a los niños seguridad, calidez, un entorno
enriquecido desde lo cultural, cómodo, iluminado, que propicie la autonomía en cuanto a la disposición
de los materiales y mobiliarios en el espacio, y que todo cuanto se disponga desde el ambiente dé lugar
a la armonía, serenidad, alegría.
Se expresa como problema que, al compartir ámbitos con la escuela primaria, se generan conflictos
en la convivencia de edades dispares. También algunos expresan el modo en que resuelve la falta de
espacios y cómo se pueden encontrar en la comunidad cercana vías de solución, por ejemplo,
convenios con clubes, vecinales para compartir espacios por fuera de los límites institucionales.
Respecto de los materiales didácticos, se consideran parte fundamental de las propuestas educativas
y muchos se adquieren con gran esfuerzo económico de las cooperadoras, como aporte de las familias
o del Estado en menor medida. Hay preocupación por su renovación, de acuerdo a las propuestas que
el mercado va ofreciendo y muchas veces su reparación o fabricación se propone como parte de los
proyectos institucionales de implicación de las familias.
Los materiales tienen una presencia preponderante en la vida del jardín y se organizan con criterios
muy diversos de acuerdo a las decisiones que las instituciones toman respecto de la modalidad de
trabajo: se organizan en sectores, en talleres, hay materiales de la vida práctica que responden a la
perspectiva montessoriana, se organizan por las dificultades que ofrecen y de acuerdo a las diferentes
edades de los niños. Se tiene en cuenta la seguridad, que no contengan sustancias nocivas, que sean
resistentes, de tamaño adecuado y de colores llamativos. Se ponderan los recursos tecnológicos con
los que dispone el docente y los niños, que pueden tener en cada sala como computadoras, televisores,
y también proyectores y pantallas que se comparten institucionalmente. Se valora que los materiales
estén al alcance de los niños y que el docente no tenga necesidad de ir a buscarlos a otro lugar, sino
que disponga de la mayor cantidad y variedad de ellos en la sala.
Es tan importante para los jardines de infantes disponer de materiales, que notamos una supremacía
de los mismos por sobre las propuestas didácticas. Esto se resumiría en la idea “el material manda”, es
decir, alerta que el material por sí mismo enseña, que basta con tenerlos en abundancia para que el
niño aprenda y que son éstos los que determinan las actividades y no al revés: que los materiales en
tanto recursos que auxilian la tarea de enseñar se conciben como ayudas externas que favorecen
procesos de comprensión y apropiación de conocimientos en el marco de una propuesta que le otorgue
sentido y significatividad. En general hay poco espacio para la fabricación del material y una excesiva
presencia del material didáctico clásico.

28
 2.6. La evaluación de las propuestas de enseñanza y del aprendizaje de los niños.
Esta dimensión es abordada desde dos perspectivas de análisis, una centrada en la enseñanza y la
otra en el aprendizaje. La mayoría de los equipos institucionales da cuenta de la evaluación de la
enseñanza y las propuestas pedagógicas, atendiendo a la evaluación de los aprendizajes de los niños.
Se advierte una escasa explicitación de los modos que se utilizan para la reflexión sobre la práctica y
la revisión de las propuestas didácticas como modo de evaluar la enseñanza. Es recurrente la presencia
de indicadores para orientar la evaluación en las planificaciones. Los mismos apuntan a la evaluación
de los aprendizajes y no de la enseñanza. En este sentido, se observa escasa discriminación de los
sujetos y objetos de la evaluación, ya que cuando la pregunta apunta a un objeto (la enseñanza y las
propuestas didácticas), la respuesta dada por la mayoría de los jardines remite a otro sujeto y objeto
(niño y aprendizaje). Esto podría dar cuenta de que la enseñanza (y con ello, las propuestas didácticas)
no se liga preponderantemente al proceso de evaluación.
Podemos construir una primera hipótesis, a modo de nudo problemático respecto de la evaluación
de la enseñanza, vinculado con un desdibujamiento que es consecuencia de la corta historia que la
enseñanza tiene en este nivel. A partir de la década de los ‘90 (Ley Federal de Educación) con una
fuerte presencia de los contenidos (CBC) emerge la evaluación como parte constitutiva del proceso
mismo de enseñanza19. Se observa, en este sentido, que en la actualidad hay una escasa cultura
evaluativa. Hasta 1994 el nivel inicial no era considerado parte del sistema educativo (de allí la
denominación pre-escolar) ni obligatoria la sala de cinco años, con lo cual no era necesario acreditar
ningún aprendizaje para el ingreso a 1º grado de la escuela primaria, si bien desde la década de los ‘70
tienen presencia algunos instrumentos de evaluación del aprendizaje de los alumnos 20. Aunque se
advierte que desde la década de los ‘90 se instala la necesaria presencia de la evaluación atendiendo a
los procesos de enseñanza, de aprendizaje, las características institucionales y de la comunidad,
fortalezas, debilidades, y calidad de materiales utilizados para el desarrollo curricular, la misma tiene

19
En el Diseño Curricular Jurisdiccional para el Nivel Inicial del año 1997 se propone un perfil de la evaluación que implica
“la integración y la coherencia entre la evaluación y los procesos de aprendizaje y de enseñanza.” (p.23). Asimismo,
presenta instrumentos para la promoción y da preponderancia al informe final como parte de la ficha de seguimiento junto
a otros instrumentos e información que debe contener la misma. En el año 1998 se produce un documento: “Nivel Inicial.
Evaluación y acreditación”, en el que se presenta “un instrumento que pauta los criterios para evaluar y acreditar los
aprendizajes de los niños y certificar las competencias logradas al finalizar el Nivel Inicial” (p.7). En este documento
también se realizan reflexiones acerca de la evaluación como concepto y la integra como parte del Proyecto Educativo
Institucional. Se remite a un documento anterior (de 1997) en el que se expresa que se evalúan todos los involucrados en
el proceso educativo, dentro de lo cual está el proceso de enseñanza: organización de la sala, relaciones entre alumnos y
docentes, coordinación y coherencia entre docentes de distintas secciones, calidad de las relaciones con las familias,
aprovechamiento integral de recursos materiales y humanos de la institución y dispositivos de enseñanza diseñados para
atender a la diversidad.
20
Como las listas de cotejo, de control, el registro anecdótico, entre otros.

29
débil presencia en las instituciones de nivel inicial.
Asimismo, desde la lectura de los NAP (2004) se infiere que en la medida en que las prácticas de
enseñanza se orienten a la comprensión de indicios de progreso y dificultades de los alumnos, se
podrán generar más y mejores apoyos a través de intervenciones pedagógicas oportunas. Deja claro
que las decisiones sobre la acreditación y/o promoción de los alumnos deberán ser definidas en el
marco de las políticas y las normativas sobre evaluación vigentes en cada jurisdicción.
El tema de la evaluación se convierte en un espacio de vacancia en la Educación Inicial, abonado
aún más por los escasos espacios institucionales para la reflexión sobre la práctica de la enseñanza
tendientes a su mejora. Cabe mencionar que el documento sobre Evaluación educativa que esta
Dirección de Desarrollo Curricular y Relaciones Académicas publica en febrero de 2017, no fue
mencionado como material de lectura y apoyo a la tarea específica, probablemente porque llevaba muy
poco tiempo de difusión y la consulta que dio lugar a este diagnóstico se realizó a mitad de año.
La otra perspectiva de análisis que posibilita seguir construyendo el nudo problemático, remite a la
evaluación de los alumnos. En este aspecto, casi la totalidad de los jardines manifiestan que evalúan a
través de la “observación directa”. Algunos jardines dan cuenta de los instrumentos que utilizan: listas
de control, cuadros de doble entrada, registros áulicos de las áreas, pruebas, registros
narrativos/anecdóticos. Se observa al respecto cierta confusión entre instrumentos, formas de registro
y la escritura del informe final en la actual llamada narrativa evaluativa. Esta confusión es consistente
con la escasa lectura sobre el tema. La mayoría de los jardines no mencionan autores que la abordan.
En la actualidad existe mayor predominio de los informes narrativos que de las grillas con escalas
de ponderación (logrado, medianamente logrado, en proceso, por ejemplo). Estas últimas se
encuentran preponderantemente en el material enviado por las escuelas y jardines de gestión privada,
y las primeras prevalecen en los jardines y salas de 5 que dependen de gestiones estatales.
Del análisis realizado sobre los informes evaluativos presentados por las instituciones del período
de inicio y del período de desarrollo (1º y 2º cuatrimestre) se observa una centración en los logros
académicos y en algunos casos hacen una descripción global del niño. La mayoría son de redacción
abierta (narrativas) y otros están organizados por ítems. Su organización interna es sumamente variada:
o bien contempla los momentos de la jornada, o está separado por aspectos (integración a la vida del
jardín, hábitos, apoyo familiar), áreas curriculares (lengua, matemática), o unidades didácticas,
proyectos (“Los dinosaurios”, “Café literario”) en los que los niños estuvieron implicados.
Este aspecto del nudo problemático que remite al análisis del contenido de los informes, nos permite
acordar con la visión que Brailovsky (2016) realiza a este respecto. En primer lugar, se observa una
superposición entre los aprendizajes y los rasgos de la conducta y factores familiares, por ejemplo,

30
como motivo de los problemas de disciplina; se valora a los alumnos de acuerdo a un promedio; se usa
como referente la psicología evolutiva confundiéndose desarrollo con aprendizaje; se confunde
evaluación formativa con ausencia de evaluación o evaluación menos necesaria; se confunde
evaluación de procesos con un relato de lo que pasó centrado en el disfrute y la participación.
Es importante plantear como parte de este aspecto del nudo problemático, que, ligado a esta falta
de cultura evaluativa, el docente se encuentra muy solo en esta instancia de elaboración de los informes
(hasta tres por año). La perciben como una tarea tediosa y al mismo tiempo como un “deber” en tanto
se comprende como una instancia formalmente establecida en la que la institución educativa comunica
ciertas conclusiones o miradas sobre los procesos de aprendizaje de los niños. El eclecticismo de
lugares desde donde se extraen contenidos se refleja en los informes. La demanda de escribirlos, con
las dificultades que esto acarrea, enfrenta al docente con la tarea de pensar qué sucedió con ese niño
en relación con diferentes aspectos en su proceso de aprendizaje durante un determinado período. Cabe
destacar que los informes no son en sí mismos una actividad de evaluación y se nombra a los informes
como si fueran instrumentos. Se debería llegar al contenido de los informes, recuperando los datos
arrojados por diferentes instrumentos utilizados, pero la realidad muestra que no existe una cultura
evaluativa que incorpore como práctica la elaboración de los mismos, para obtener información sobre
los procesos de aprendizaje construidos por los niños.
Este nudo problemático en tanto hipótesis nos lleva a instalar el debate sobre la complejidad de la
evaluación en el nivel inicial. Adherimos a lo planteado por Spakowsky (2004), cuando expresa que
la manera en que evaluamos y las decisiones que tomamos están ligadas a las concepciones
pedagógicas que subyacen a la elección de formas e instrumentos de evaluación y la falta de discusión
sobre este tema nos conduce a una falsa sensación de acuerdo entre los que son partidarios de las
prácticas reflexivas y los partidarios del control total, entre los efectos medibles/los resultados y
mirarnos para adentro, pensarnos de nuevo o buscar nuevos sentidos.
La situación de vacancia respecto de esta problemática invita a pensar en modos de
acompañamiento a las instituciones, equipos directivos, a los docentes, quienes, mirando al niño,
puedan mirar la enseñanza: saber qué mirar para comprender, comprender para mejorar la enseñanza
y así superar las prácticas de sentido común.

2.7. Problemas que se convierten en proyectos pedagógicos

Problemáticas del contexto a nivel institucional y de sección
En este punto, abundan nominaciones tanto de proyectos institucionales como de sección. Algunos
ejemplos de los que se mencionan a continuación, se enmarcan en la propuesta ministerial de Feria de

31
Ciencias: Alimentación saludable; Reciclado; La basura, Contaminación; Las inundaciones; Cuidado
de las mascotas; Huerta orgánica; Integración de niños con dificultades; Proyectos de lectura, de
literatura; ESI; Educación Vial; Convivencia; Integración con las familias; Cuidado personal;
Adicciones.
La polisemia del término “proyecto” da lugar a múltiples interpretaciones y contenidos dentro de
los mismos, puestos de manifiesto en el material enviado por las instituciones. No se advierte con
claridad en la formulación de la mayoría de ellos, cuáles son los problemas del contexto que dan lugar
a la enunciación de los proyectos, que, en algunos casos, coinciden con el nombre de los programas
ministeriales.
Se mencionan algunos problemas tales como conflictos de convivencia, abandono animal,
contrarrestar “lo malo de la sociedad” pensando en proyectos que potencien el lenguaje artístico, que
desarmen estructuras y respeten procesos creativos, desorden vial en el ingreso y egreso de los niños
al jardín, problemas ligados a la violencia de género, a la alimentación poco saludable, entre otros.
Estos se abordan desde lo que pautan los programas ministeriales y escasamente se advierte, al menos
desde la formulación, la impronta institucional o áulica de los mismos. También cabe advertir que no
queda clara la participación de los niños en la ideación de proyectos que resulten significativos para el
grupo.
De este análisis, y en coincidencia con lo interpretado en el punto 2.1, se pueden desprender los
siguientes interrogantes: ¿De qué hablamos cuando hablamos de proyectos? ¿Cómo se construye un
proyecto desde un acontecimiento, traducido en problemáticas que posibiliten ser abordadas desde lo
institucional y áulico? ¿Hay diferencias entre el diseño de un proyecto institucional y uno de aula?
¿Cuáles son sus componentes/fases claramente diferenciables de unos y otros? Identificamos la
necesidad de sostener institucionalmente estas cuestiones que darían lugar a un trabajo desde la
territorialidad para que, en clave de identidad, cada jardín pueda trabajar y pensar de acuerdo a sus
necesidades.

3. Infancias: características de la población infantil

Características de la población infantil que asiste a las instituciones
Los diferentes contextos desde los cuales provienen las poblaciones infantiles que asisten a los
jardines de infantes de la provincia son diversos y la caracterización realizada en el material aportado
por las instituciones, refleja claramente esta diversidad. Sin embargo, se advierten denominadores
comunes, preocupaciones y problemáticas recurrentes sobre las nuevas infancias que transcurren este
período de la vida.

32
 Las dificultades de índole familiar se reflejan en el niño como una caja de resonancia: están
vinculadas a conflictos parentales (falta de acuerdos, de diálogo entre padres separados, disputas
judiciales, incumplimientos con la cuota alimentaria, violencia física y verbal), nuevas configuraciones
familiares de referencia con normas y pautas contrapuestas (ejemplo: la familia de la casa de mi mamá
y la familia de la casa de mi papá), padres muy jóvenes que establecen relaciones de simetría con sus
hijos, niños que se manejan solos o con personas que se dedican a su cuidado y se observa una gran
laxitud en la puesta de límites. La falta de trabajo y las familias con necesidades básicas insatisfechas
reflejan problemáticas sociales que repercuten en las condiciones de vida de la población infantil.
Asimismo, la ausencia de los padres durante extensas horas del día por razones laborales también
influye en la vida de los niños que pasan mucho tiempo solos o al cuidado de familiares cercanos o
personas que trabajan ocupándose de cubrir sus necesidades hasta que retornan sus padres. La violencia
doméstica, el maltrato y las adicciones son problemáticas recurrentemente planteadas.
Por otra parte, se hace referencia en el resultado de la consulta, a un aumento considerable de niños
que requieren de una atención especial: el nivel inicial suele ser el primero (incluso antes de que lo
adviertan o lo puedan aceptar/ver las familias) que solicita intervención de la escuela especial o sugiere
derivaciones e interconsultas por problemáticas que identifica ligadas al
desarrollo/aprendizaje/integración del niño en el jardín de infantes porque no llegan en general a las
instituciones con diagnósticos definidos en edades más tempranas a los cuatro años. Preocupan
asimismo otros problemas de salud tales como obesidad, diabetes, anorexia, y dentro de los hábitos, la
alimentación poco saludable.
En cuanto a la oralidad, se destacan como problemas los de origen fonoaudiológico y como causas
la ausencia de estimulación, lectura, y en general, la poca circulación de la palabra en los ámbitos
familiares como modo primordial de comunicación. En este aspecto fonoaudiológico y en otros
también, se menciona la falta de acompañamiento familiar para sostener diversos tipos de tratamientos
(psicológicos, kinesiológicos, médicos) y que carecen de la continuidad que los niños necesitarían.
Ligado a la sobre-estimulación tecnológica que prevalece en los hogares, las docentes advierten
que los niños están a cargo largas horas de niñeras digitales, y como consecuencia de ello analizan,
que el niño que llega con pocas horas de sueño al jardín, ha tenido un excesivo contacto con pantallas
en su jornada diaria. El predominio de un juego más individual que compartido y los pocos momentos
para el juego simbólico, es en parte un problema de estos tiempos donde la virtualidad ocupa mucho
tiempo de la vida de los niños.
Otra de las caracterizaciones que aparece es que los niños tienen poca tolerancia a la frustración,
manifiestan dificultades para expresar emociones, se demuestran ansiosos, todo lo quieren ya mismo,

33
cuesta aprender a esperar y apropiarse de las normas que hacen a la convivencia grupal. Además de
que se mencionan problemas atencionales y de aprendizaje, la discontinua asistencia a clase en el nivel
inicial es frecuente. Pareciera que se valoran más a nivel familiar las actividades extra escolares, que
las que devienen de las propuestas de la institución. En menor medida se explicitan como rasgos
destacables, que los niños están ávidos por manejar herramientas tecnológicas, que son curiosos,
entusiastas, participativos, y con una energía desbordante, difícil de canalizar.
La burocracia y la saturación de las escuelas especiales por los múltiples pedidos de intervención,
hace tardía la efectivización de la tarea conjunta con las docentes integradoras y las de sala. Los niños
de sala de cuatro deben esperar, en muchas ocasiones, a tener cinco años, para tener un diagnóstico y
evaluación en donde intervenga la escuela especial. Esta es otra caracterización de la población infantil
que precisa ser atendida desde la articulación de acciones concretas con personal especializado.
En función de lo anteriormente descrito se advierte una caracterización de la población más
centrada en lo que le falta, que desde lo que tiene como posibilidad. Los problemas sociales que la
atraviesan son una realidad, pero quedar atrapados en ellos desde una visión de imposibilidad limitaría
la generación de proyectos pedagógicos que atiendan y den respuesta a las necesidades de aprendizaje
de grupos de niños sobredeterminados por su contexto e historias de vida.
Aparece como contrastante la solicitud de mayor equipamiento tecnológico en los jardines de
infantes y, al mismo tiempo, se denuncia un excesivo tiempo de los niños en relación con las pantallas.
De aquí cabe interrogarse sobre el lugar de las TIC en el Nivel y cómo éstas se pueden poner al servicio
de proyectos grupales y no como un fin en sí mismo. En tanto las consideramos como transversales a
todos los recorridos experienciales, esto debería ser el punto de partida para la toma de decisiones
respecto del lugar que se le otorgará en las prácticas pedagógicas.
¿Cómo se enlaza esta caracterización planteada donde se visibilizan las problemáticas con
proyectos institucionales que las aborden encontrando cursos de acción? Dado que se plantea una
escasa presencia del juego en las familias, ya sea porque los padres se encuentran trabajando o por
exceso de pantallas, cabe preguntarse: ¿Qué decisiones institucionales pueden dar una respuesta desde
lo pedagógico para incluir al juego de tal modo que se lo articule en un contexto didáctico que le dé
sentido? ¿Qué acciones se pueden generar institucionalmente desde el trabajo con las familias?
Se advierte la falta de hábitos en los niños pero no se identifica, en el material recolectado, el modo
en que institucionalmente se da respuesta desde esta caracterización: se pondera la importancia de las
actividades cotidianas/de vida práctica desde los aportes de la pedagogía Montessori, pero no se toman
como contexto didáctico con la misma jerarquía que un proyecto o una unidad didáctica. ¿Qué lugar

34
ocupan en el Proyecto institucional las actividades cotidianas/de la vida práctica y la convivencia
grupal?

4. Relaciones con las familias y la comunidad

El trabajo con las familias es una de las propuestas que mayor presencia tiene en todas las
instituciones de educación inicial. De diferentes maneras los jardines buscan la presencia de ellas en
las actividades propuestas y manifiestan cambiar de estrategias cuando hay alguna convocatoria que
no tiene el éxito esperado, intentando interpretar las necesidades de la comunidad y particularmente,
las características de las familias a las que pertenecen los niños del jardín. Buscan los horarios más
convenientes y que las invitaciones a participar siempre sean abiertas y extensivas a otros familiares
para no centrarse siempre en la mamá o el papá. Se presta especial atención a la comunicación con las
familias, a cuidar los espacios de encuentro formales como entrevistas, reuniones, y los mensajes que,
a través de carteleras, cuadernos, transmiten información relevante, clara, veraz y precisa en su
contenido.
Se organizan talleres, charlas, se los invita a participar de la vida del jardín (clases abiertas, actos
escolares, festejos especiales, cooperadora), en las salidas didácticas, también en propuestas de
encuentro con proyectos como “Familias formando familias”, padres profesionales o con oficios que
comparten su saber particular y que es del interés de los demás integrantes de las familias y también
de los grupos de niños por la temática que están trabajando. Hay instituciones que proponen
organismos que se abren a la participación para eventos especiales como por ejemplo cuando hay que
ornamentar, cuando hay que hacer una obra de teatro, entre otras muchas posibilidades.
En el Nivel Inicial hay una clara conciencia de que, en la trayectoria formativa de los niños, las
familias tienen un rol preponderante. Así es que se considera que no se puede concebir un proyecto
institucional sin incluirlas e integrarlas para, por un lado, participar de lo ya pautado y por otro, para
proponer nuevas ideas y proyectos desde la singularidad de intereses que cada familia pueda aportar,
como parte integrante de la comunidad educativa.

Conclusiones
La información relevada sobre la base de los cuestionarios enviados a los jardines de infantes y
secciones de 5 años, junto con los aportes que las supervisoras fueron haciendo en las cuatro reuniones
de trabajo realizadas a lo largo del presente año, permitieron enriquecer el contenido de este informe y
avanzar en cuestiones clave a considerar para la elaboración del nuevo diseño curricular.
Tal como fuera expresado, se construyeron cuatro nudos problemáticos que resultan fundamentales

35
a la hora de diseñar acciones en el marco del dispositivo Diseño Curricular en marcha.
Si bien se observa en los equipos institucionales el predominio de un discurso pedagógico nutrido
de los aportes de las corrientes críticas, el discurso didáctico analizado y las prácticas que de ello se
puede inferir (sobre la base de las fuentes primarias y secundarias), da lugar a algunos nudos
problemáticos a ser trabajados. Entre ellos se destacan:
- la organización de la enseñanza vinculada al proyecto institucional queda, en muchos jardines
de infantes, subsumida a la lógica de los proyectos específicos que emanan de los programas
ministeriales con poca articulación respecto de las orientaciones didácticas propias del nivel.
- un proceso de construcción metodológica que no muestra con claridad las mediaciones que
conlleva todo proceso de enseñanza.
- una revitalización del juego en los jardines de infantes sin una modalidad lúdica que articule la
enseñanza y el aprendizaje independientemente de su abordaje como contenido de alto valor
cultural y/o la enseñanza de distintos formatos de juego.
- una débil presencia de lo grupal, ya sea a nivel de la institución toda desde los equipos de
trabajo, como a nivel del grupo de referencia (de sección/sala) entendido como grupo de
aprendizaje.
- la evaluación, tanto de la enseñanza como de los aprendizajes, como un espacio de vacancia
dada la escasa cultura evaluativa que tiene este nivel.
Estos se articulan con un quinto nudo problemático, aportado por las supervisoras, que se entrama
con los anteriores y que se vincula a la escasa cultura de escritura, en tanto práctica profesional, que
da sustento epistémico a lo realizado en el aula. La escritura como modo de construcción de un saber
relativo al campo profesional que se observa en este nivel, muestra la dificultad que la docencia en
general presenta, a la hora de escriturar (dejar asentado por escrito) pensamientos, ideas y proyectos.
Al analizar estos nudos problemáticos desde los tres ejes que conforman la política educativa
provincial (inclusión socio educativa, calidad educativa y escuela como institución social), planteamos
las siguientes líneas de acción en el marco del dispositivo Diseño Curricular en marcha:
- Trabajar en torno a la identidad de cada institución, en el marco del proyecto educativo que
posibilite articular orgánicamente los proyectos institucionales específicos con los programas
ministeriales en el marco de un proyecto educativo integral que los contenga.
- Trabajar en torno al proceso de construcción metodológica, incluyendo en él no sólo lo relativo
al moldeamiento de los contenidos en el marco de una propuesta didáctica, sino también
incluyendo en este proceso al jugar, a lo grupal y al ambiente.
- Trabajar sobre la evaluación no sólo del niño, sino principalmente de la enseñanza, su diseño

36
 y desarrollo.

Hacia una agenda didáctica de la Educación Inicial Santafesina

Atendiendo a las problemáticas identificadas se avanza en la construcción de puntos de mira que
posibiliten dar visibilidad a una agenda didáctica de la Educación Inicial santafesina y esbozar un
enfoque jurisdiccional, singular y propio.
Los tiempos actuales demandan nuevas formas de mirar. No se puede seguir intentando resolver
problemáticas cristalizadas desde los mismos puntos de mira que los generaron. Se requiere un cambio
de lentes, una nueva perspectiva desde donde comprender la enseñanza. Reconocer que los niños tienen
derecho a una educación de calidad implica revisar el concepto mismo de calidad. En la segunda década
de este nuevo siglo se levanta la bandera de la participación y la construcción colectiva como
estandartes, como también la necesidad de nuevos modos de ser y estar en la vida. En consecuencia,
se requiere una revisión respecto de los modos de estar y hacer en las instituciones educativas teniendo
en cuenta que:

(…) educar implica asignar un sentido diferente de ser y estar en el mundo, de trabajar
hacia un horizonte en permanente movimiento, en apertura a lo otro que adviene
siempre como extraño a lo igual, y a ayudar a construir modos diferentes de
comprensión, de pensamiento y de aprendizaje21 (…)

Es necesario dar vuelta el timón para generar la entrada a un entramado que, con otra lógica,
posibilite encontrar un nuevo rumbo para la didáctica de la Educación Inicial. Para ello es preciso un
enfoque22 desde el cual ver/comprender/interpretar los amplios y complejos aspectos que hacen a la
enseñanza en estrecha relación con el aprendizaje. Ambos procesos desde este enfoque no pueden
concebirse por fuera de un ambiente social -comunitario - territorial, institucional y áulico, que
considere, asimismo, el atravesamiento de la dimensión lúdica y grupal junto con los procesos de
construcción del conocimiento.
La tarea de organizar la enseñanza es compleja en sí misma. No alcanza con diseñar actividades,
sino que requiere de un proceso de construcción metodológica de aquello que se pretende enseñar. Se

21
Fundamentos del Programa Escuela Abierta. Programa de Formación Permanente en la provincia de Santa Fe. Ejes de la
política educativa: La Escuela como institución social.
22 Alude a la acción y la consecuencia de enfocar y conducir la atención hacia un tema, cuestión o problema desde

unos supuestos desarrollados con anticipación a fin de intentar resolverlo con mayor pertinencia respecto a las causas que
los originan.

37
considera que este proceso requiere ser visibilizado como tal, ya que es clave en tanto posibilitador de
procesos de construcción/apropiación de conocimientos por parte de los niños aprendiendo junto a
otros, entramando el enseñar-jugar-aprender en ambientes grupales. Se propone un distanciamiento
de la tradicional fórmula de “dar el contenido” para avanzar hacia la idea de que los contenidos sólo
tienen razón de ser, en tanto y en cuanto, son necesarios para resolver una situación problemática que
resulte de un acontecimiento. De este modo los contenidos serían el texto, dentro de un contexto
didáctico más amplio que los aloja y les otorga existencia. La situación problemática oficia de
componente que da qué explorar, qué hacer, qué pensar, qué sentir y, con todo ello, qué aprender,
instalando el enseñar y el aprender en un campo lúdico. Asimismo, se incorpora la evaluación de los
aprendizajes que realizan los niños como una práctica que tiende a valorar los procesos
multidimensionales que están implicados en el aprender, desde una posición formativa que se aleja del
juzgamiento y genera condiciones de posibilidad para que algo del orden del aprendizaje acontezca,
abriéndose a la comprensión de dichos procesos. Además, se potencia la evaluación poniendo énfasis
en la revisión de las propuestas didácticas, su diseño y desarrollo, como aspectos claves que promueven
una educación de calidad.
Desde la complejidad que caracteriza en la actualidad la relación entre el juego y la enseñanza,
además de reconocer el valor que asume el juego como contenido, se necesita actualizar este diálogo.
Es preciso mirar con otras lentes y abandonar las lógicas dualistas de pensamiento para aventurarse a
entramar con lógica compleja, una educación inicial que promueva el desarrollo de la capacidad lúdica,
desde una mirada al jugar del juego. Este se desarrolla y comparte con el aprendizaje la creación de
nuevas formas de ser, nuevas formas de poder, nuevas formas de pensar, nuevas sensibilidades. En
este sentido, el juego no puede estar al margen de la construcción didáctica que hace el docente para
enseñar. Tampoco es cuestión de limitar el juego a los juegos ni a los juguetes. Se propone que el juego
atraviese al ambiente en su totalidad y a todas las formas que asume la enseñanza desde un docente
que entre en juego, para que desde ahí enseñe a los niños a entrar en el juego de lo que necesitan
aprender. Si el jugar representa el modo en que los niños se apropian del entorno y construyen
conocimiento y, por su parte, el enseñar se vale del jugar para desarrollarse y expandir las posibilidades
del pensamiento, la cuestión nodal radica en poder elaborar una construcción metodológica que incluya
al jugar como dinámica de interacción y al modo lúdico como sostén, enriquecimiento y complejización
de esa práctica. En esta dimensión lúdica, las incertidumbres se abrazan con los desafíos y crean
posibilidades, el disfrute nutre al aprendizaje y a la enseñanza, y ambos, se visten de alegría.
Se sabe que los niños de hoy se escolarizan muy tempranamente y, en consecuencia, se incorporan
a otros grupos desde que ingresan a la institución. Para ello requieren de aprendizajes respecto de lo

38
relacional-vincular, respecto de participaciones y roles, de un hacer-jugar con otros y de muchos otros
aspectos que hacen a la vida en grupo. La enseñanza pone énfasis en aspectos tales como el enseñar a
ser y estar con otros en un espacio y tiempo extra familiar (atención a la crianza, construcción de
vínculos y relaciones, desarrollo de una progresiva autonomía) y también a las formas y modos que
asume la construcción conjunta de conocimientos (aprendizaje grupal).
Por último, se entiende al ambiente desde su multidimensionalidad. En él habitan personas, vínculos,
objetos, olores, sonidos que coexisten en un espacio-tiempo que los contiene transmitiendo diferentes
mensajes a ser leídos, porque hablan por sí mismos. El ambiente no debe pasar inadvertido, ya que es
transmisor de cultura, posibilitador de vínculos y generador de condiciones para que el aprendizaje
acontezca. Se constituye en una brújula que en-seña (da señas) en tanto da pistas al niño para pensar,
sentir, interpretar y comprender su entorno, por ello es fuente de posibilidad de construcción de
conocimientos. También refleja su complejidad y dinámica entre las características físicas, culturales
y vinculares. Un ambiente de aprendizaje como entorno mirado, pensado, planificado, dará lugar a una
educación de calidad que posibilite en palabras de Frabboni (1990), el desarrollo de diversas
experiencias de vida que, en cantidad y calidad, abrirá paso al aprendizaje. El ambiente social,
institucional y áulico en este enfoque aloja al entramado enseñar - jugar - aprender en ambientes
grupales.
Atendiendo a los tres ejes de la política educativa provincial, este enfoque santafesino promueve:
• Una forma respetuosa, participativa y democrática de habitar, comprender y construir el mundo
haciendo foco en el ambiente.
• La construcción colectiva de saberes socialmente relevantes desde una perspectiva que pone la
mirada en lo grupal.
• Un énfasis en el jugar del juego como práctica significante que trasciende a los juegos,
jerarquizando la dimensión lúdica que atraviesa las prácticas de enseñanza y aprendizaje.
• La construcción metodológica de la enseñanza como una forma específica en que las
generaciones adultas se hacen cargo de la transmisión cultural ofreciendo a los niños
posibilidades de aprender, de constituirse en sujetos de su educación y de emanciparse.

39

Inclusión Socieducativa
•Generar condiciones de
ingreso, permanencia,
aprendizaje, promoción y
egreso de calidad.
•Los valores
fundamentales que la
sostienen son:
•- Solidaridad
•- Emancipación
Calidad Educativa
•Construcción colectiva de
saberes relevantes y
pertinentes para los niños
•Responsabilidad de la
generación adulta que
brinda los legados
culturales como bien
público
•Educación como tarea
compartida desde el
diálogo y la interacción con
diferentes actores,
contextos y organizaciones
•Generación de prácticas
sociales e intercambios
académicos que
promuevan la solidaridad,
la colaboración, la
experiencia compartida
Escuela como Institución
Social
•Contextualizada
territorialmente y con sus
propias problemáticas
•Como escenario que
posibilita nuevos modos
de aprender, pensar,
hacer, ser y estar con
otros contribuyendo a la
construcción de
subjetividades necesarias
para la incorporación a una
ciudadanía responsable
•Abierta a la comunidad y
haciendo un trabajo en
red con otras instituciones,
organizaciones y actores
de la sociedad civil

Desde estos ejes de la política educativa el Enfoque Santafesino es abierto, lúdico y grupal porque:
1. Posee una dinámica en permanente interacción con el entorno y por lo mismo es auto -
organizable. Sin ser receta única, ofrece un conjunto de fundamentadas orientaciones didácticas
en términos de posibilidades.
2. Impulsa experiencias lúdicas a fin de conseguir aprendizajes vivenciales con sentido,
entendiendo a la educación y al juego como humanizantes. En ambos, se constituye lo humano
del pequeño, al mismo tiempo que se humaniza el adulto también.
3. Promueve las prácticas del jugar, del enseñar y del aprender al servicio de la transformación
del mundo. Jugar es subvertir la realidad, darle otra versión. Enseñar es ayudar a mirar y
encontrar caminos, aprender es hacer - como acto emancipador- esa otra realidad posible.
4. Contribuye al desarrollo integral de los niños desde el entramado jugar, enseñar y aprender en
ambientes grupales
5. Se desarrolla en un marco institucional y no en la soledad de la sala cobrando vida en un todo
que nutre y da sentido a lo que acontece en cada una de las salas desde una decisión y un
compromiso institucional. Esto es, la institución aloja al enfoque desde una puesta en diálogo
con su identidad y tradiciones de acuerdo con su proyecto educativo territorializado.
6. Se estructura sobre la confianza. Confía en los docentes, en tanto actores claves con capacidad
creativa y lúdica para expandir y ampliar las posibilidades de acción, de pensamiento e
imaginación para diseñar, intervenir y evaluar la enseñanza desde una perspectiva

40
 transformadora. Confía en los niños como sujetos capaces de aprender, jugar, imaginar y
transformar.
7. Promueve una ética del encuentro (Najmanovich, 2016) como forma de gestar un espíritu
común dando lugar a la diversidad desde una forma diferente de pensar y actuar en el diálogo
y la sinergia. Entiende al encuentro pedagógico como una fiesta donde la emoción, el disfrute,
la curiosidad y el entusiasmo que genera el deseo de enseñar y de aprender tienen lugar.

El enfoque abierto, lúdico y grupal plantea transformaciones en los modos de ver

Este enfoque implica un cambio de perspectiva, otro modo de mirar a la enseñanza en su
complejidad. Con sentido propio, se invita a la realización de ciertos pasajes como movimientos que
reconocen a otras miradas del enseñar y el aprender, integrándolas en un entramado nuevo 23. Lo otro
no es sustituido ni ignorado, sino incorporado en una lógica distinta que llama a tomar posición. La
invitación es a construir nuevos sentidos, proponiendo algunos pasajes:
a) Del diseño de un ambiente juguetón, al diseño del ambiente multidimensional y
complejo en tanto nido cultural y vincular

b) De pensar en el “niño” aprendiendo en soledad, a pensar en niños y niñas

contextualizados en grupos de aprendizaje.

c) De la relación juego y enseñanza, al entramado enseñar- jugar y aprender en ambientes

grupales.

d) De la organización anual de la enseñanza en la soledad docente, a su organización

institucional construyendo sentidos en común.

e) De la situación de enseñanza y de aprendizaje, a la escena didáctica.

f) De la planificación burocrática, al proceso de planificación como diseño creativo.

g) De “dar” el contenido, a realizar un trabajo de construcción metodológica.

h) De la actividad aislada, a la construcción de un itinerario de desarrollo en relación a una

situación problemática que dé que sentir/ percibir/ hacer/ pensar.

i) De la evaluación de los aprendizajes, a la evaluación de la tarea pedagógica y la

valoración de los procesos grupales de aprendizaje.

23
Extraído del Documento La Educación Inicial en Santa Fe. Una identidad en movimiento. Secretaria de Educación.
Dirección Provincial de Desarrollo Curricular y Relaciones Académicas. Agosto 2017.

41
Referencias bibliográficas
Brailovsky, D. (2016). Didáctica del nivel inicial en clave pedagógica. Buenos Aires: Ediciones
Novedades Educativas.
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(pp. 45-72). Buenos Aires: Paidós.
Edelstein, G. (1996). Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo. En A.
Camilloni et al. Corrientes didácticas contemporáneas. (pp. 75-89). Buenos Aires: Paidós.
Quintar, E. (2006). Aportes para definir Nudos Problemáticos. Una cuestión curricular. Documento
de trabajo. IPECAL-UAN.
Litwin, E. (1997). Las configuraciones didácticas: una nueva agenda para la enseñanza. Buenos
Aires: Paidós educador.
Pitluk, L. (2006). La planificación didáctica en el jardín de infantes. Rosario: Ediciones Homo
Sapiens.
Pitluk L. (coord.) (2015). Las Secuencias Didácticas en el Jardín de Infantes. Rosario: Ediciones
Homo Sapiens.
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en la tarea en M. Poggi et. al. (139-148) Apuntes y aportes para la gestión curricular. Buenos
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Santos Guerra, M. (1994). Entre bastidores. El lado oculto de la organización escolar. Málaga:
Ediciones Aljibe
Sarlé, P. (2006). Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
Shulman, L. (2005). Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma. Profesorado.
Revista de currículum y formación del profesorado.
Soto C., Violante, R. (2012). Conferencia: Los “Pilares” de la Educación Inicial. ANEXO II
Actualizar el debate en la educación inicial- Foro Nacional para la Educación Inicial 2010/11-
“Políticas de enseñanza y definiciones curriculares” Documento de trabajo-
Spakowsky, E. (2011). Prácticas pedagógicas de evaluación en el Nivel inicial. Rosario: Homo
Sapiens.

Normativa
Ley N° 26.206/06 de Educación Nacional.

42
Documentos consultados
Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe (1997). Diseño Curricular Jurisdiccional para el
Nivel Inicial.
Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe (2017). Dirección Provincial de Desarrollo
Curricular y Relaciones Académicas. Documento Curricular La Evaluación Educativa.
Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe (2017). Dirección Provincial de Desarrollo
Curricular y Relaciones Académicas. Documento Curricular La Educación Inicial. Una
identidad en movimiento.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina (2004). Núcleos de
Aprendizajes Prioritarios para el Nivel Inicial.

43