EL JUEGO EN LA ESCUELA.

UN DISPOSITIVO DE EXISTENCIA (Y RESISTENCIA)

TRILOGÍA: MIRADAS

POR: MÓNICA KAC

Seminario de Doctorado:

Epistemología I.

“La Edad de la Crítica. Acerca de la ciencia y de la epistemología en la vida social”.

Profesora: Dra. Esther Díaz de Kóbila (UNR).

Facultad de Humanidades y Artes. Rosario, 2009

1
 INDICE GENERAL

Página

INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………….. 3

LA MIRADA EPISTEMOLÓGICA: “FUIMOS EN-SEÑADOS A CONOCER”

Capítulo 1.

La modernidad como cambio de actitud del hombre frente al conocimiento…….... 8

Capítulo 2.

La modernidad sólida.

Las formas que “forman” y los dispositivos que “con-forman” …………………… 16

Capítulo 3.

La modernidad líquida. Nos han pateado el tablero………………………………… 19

Final que abre a otras miradas posibles. ……………………………………………. 22

Bibliografía……………………………………………………………………………….. 23

2
Introducción

El siglo XIX fue el siglo de la palabra.

El siglo XX de la escucha.
El siglo XXI está siendo el siglo de la mirada…
M.KAC

Un desplazamiento de la mirada implica un cambio en los modos de pensamiento, nos

pone en otra visión, nos muestra otro lado de lo que estamos contemplando. Intentamos

dejar atrás formas (iguales) de preguntar. Intentamos pensar en algo más que en el

funcionamiento de un mecanismo.

Nuevos territorios de pensamiento. Nuevos lugares de pregunta. Nuevas posibilidades

de acción. Este desplazamiento nos lleva desde un discurso establecido hacia una zona

de construcción.

El tema que nos convoca es el juego en la escuela, el lugar que en ella ocupa como

dispositivo de existencia y resistencia. Para ello, hemos de emprender un viaje por

algunos caminos y senderos que sostenemos se constituyeron como condición de

posibilidad para que la lúdica como potencialidad de ser quede excluida (o quizás

“ortopédicamente” incorporada) de las prácticas circulantes en la escuela.

Este viaje se plantea en un desplazamiento complejo desde tres miradas acerca de la

Modernidad que los seminarios de epistemología, filosofía y análisis institucional

cursados durante el año 2009, me han posibilitado construir.

A modo de presentación del tema, ‘echamos un vistazo’ al juego a través de la historia

y vemos que éste está presente en todos los tiempos y que, como fenómeno, ha

perdurado dándole sentido y significado a la experiencia social y cultural.

Proyectar la mirada en torno al juego en la escuela podría parecer un desafío poco

original o novedoso, sin embargo, al desplazar la mirada y situarnos en nuevos lugares

para la formulación de preguntas el desafío se reactiva.

3
A la tradicional pregunta por el lugar del juego en la escuela, la consideración de éste

como dispositivo de existencia y resistencia humana nos permite visualizar un nuevo

sendero problematizador dentro del territorio escolar: la dificultad de enseñar “desde”

el juego y no “con” el juego.

Esta dificultad planteada entraña la emergencia de un espacio entre, que se hace

presente en el espacio intrasubjetivo producido entre las prácticas de enseñanza y las

prácticas de aprendizaje. La actual velocidad y voracidad por resolver cuestiones de

enseñanza y de aprendizaje pareciera, de alguna manera, estar dándose a través de la

pretensión de uso de la tecnología. Ésta, sin embargo, desde nuestros planteamientos,

no es sino un salvoconducto artificial de una ‘urgencia’: la insistencia del sujeto por

conocer, por existir, por estar y por ser en su condición de libertad.

Los rabinos suelen decir una y otra vez que ‘cuando uno se encuentra perdido debe

mirar hacia atrás y ver de dónde viene, luego sabrá que rumbo tomar ‘. Influenciados

culturalmente por este proverbio, volvemos tímidamente a andar por aquellos caminos

que la humanidad recorrió.

En las sociedades arcaicas encontramos ya, que el juego se constituye como un

universo de significación donde hombres, mujeres y niños se reafirman, identifican,

interactúan con otros y con un cosmos que los sustenta en su conjunto. El juego forma

parte así, de esa dimensión donde se construye otra realidad1, llena de un simbolismo

de gran riqueza cultural. Suscita un involucramiento de los participantes, se escenifican

las acciones colectivas, se invierten los tiempos, se eligen los lugares, se busca la

indumentaria apropiada, se celebran cánticos, bailes y rogativas; los ademanes y el

lenguaje corporal hacen aquí su entrada en el laberinto del propio reconocimiento (como

1 Dice Johan Huizinga: “El juego es una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites
temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente
aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y
de la conciencia de ´ser de otro modo´ que en la vida corriente.” Homo Ludens. Págs. 43, 44.

4
invitación a reconocerse en esa ‘otra dimensión’). Al desarrollarse, el juego llena de

sentido a la experiencia situacional.

También en las distintas manifestaciones artísticas del Medioevo (consideradas de igual

forma como manifestaciones del juego) un uso característico fue el de las ‘máscaras’,

que se utilizaban para burlarse del poder. La máscara, vinculada a lo “obsceno” -y esto

entendido como aquello que queda ‘fuera de la escena oficial’-, actuaba como respuesta

ante lo que no podía ser expresado abiertamente.

Pero en la actualidad, bajo la premisa de alcanzar ‘la máxima rentabilidad’, las

relaciones sociales, el conocimiento y nuestra existencia misma se vuelven

mediatizadas bajo la lógica de la mercancía y del consumo desenfrenado. La

globalización de las imágenes y la conectividad de la información, nos fragmenta como

sujetos. Ya no somos sino qué, tenemos y eso va dando forma a la existencia de

nuestras vidas donde el espacio virtual se vuelve el hábitat de nuestra escena actual.

¿Dónde ha quedado hoy el juego como experiencia, como espacio de existencia

y resistencia entre lo cultural y lo social?, ¿Dónde ha quedado el juego?

Desplazarnos con la mirada, es una invitación a recuperar la potencia de lo que fuimos

y aún somos, porque el juego está en nuestra singularidad, es condición de nuestra

humanidad. El desapego a la racionalidad es una de las principales características del

juego: cuando jugamos no buscamos una lógica que guíe nuestro desplazamiento,

simplemente jugamos. Y aun siendo ‘la razón’ el lema que caracteriza la sociedad

contemporánea, somos no porque tenemos o lo que tenemos sino porque jugamos.

El juego estuvo con ellos y está con nosotros, aquí, allá, hace muchos años, hoy y

mientras sigamos siendo humanos, estará mañana. El juego es la inscripción de la

experiencia, de la experiencia viva, de la cotidiana existencia de ser, y este no parece

ser el lugar donde ancle el aprendizaje que día a día realizan los niños en la escuela, ni

mucho menos el lugar desde donde se diseñan las prácticas de enseñanza.

5
El camino inaugurado con estas reflexiones intenta construir un desplazamiento por

diferentes miradas que se aleje de la reducción simplista y lineal inaugurada por La

Modernidad. La mentalidad moderna no fue ni es un sistema homogéneo sino el nombre

genérico de una red intrincada de ideas, conceptos, modos de abordaje, perspectivas

intelectuales, estilos cognitivos, modalidades de intelección-acción y aptitudes

valorativas, sensibles y perceptivas que han caracterizado una época amplia.

La Modernidad se plantea aquí como un prototipo de aquello que significa “la mentalidad

moderna”. Prototipo abstracto que por sí mismo no tiene sentido, sino que, a los fines

de su estudio y revisión, lo planteamos como experiencia narrativa de un acontecimiento

multirreferenciado por su condición histórica, social, económica, política, estética y

cultural.

Los caminos a recorrer fueron trazados como ya lo hemos dicho desde tres miradas no

aleatorias en busca de objetivos claros, pero abiertos a lo que el “entre“ como juego del

pensamiento pueda plantear como acontecimiento: la mirada epistemológica que

posibilite paradojar los modos de conocer que de una u otra forma emergieron en este

período histórico y que aún perduran; la mirada filosófica para retornar, en el sentido de

un bucle recursivo, a la constitución de los modos de ser del sujeto moderno, y

finalmente la mirada institucional que permita desanudar los senderos naturalizados,

que se constituyeron en las matrices de estos particulares modos de estar en la Escuela.

Con estas tres miradas no pretendemos llegar a las profundizaciones deseables que

serán objetivo de la tesis de doctorado al cual este trabajo apunta. Este juego de miradas

será en todo caso ‘el operador’. Esta herramienta nos permitirá abrir algunas puertas,

como entradas inaugurales, a líneas de pensamiento para problematizar la condición de

posibilidad que el juego, como dispositivo de existencia (y resistencia), tiene hoy en la

institución escuela.

De este modo, podemos decir que cada una de las miradas constituye una parte de la

TRILOGÍA, titulando a la primera: “Fuimos en-señados a conocer” (mirada

6
epistemológica), a la segunda. “Fuimos en-señados a desconocer al otro y la urgente

tarea de aprender jugando el juego de las diferencias” (mirada filosófica), y a la tercera,

“Fuimos en-señados a estar en la escuela” (mirada institucional).

Por cuestiones académicas se entrega en esta primera instancia sólo la primera mirada,

la mirada epistemológica.

7
LA MIRADA EPISTEMOLÓGICA: “FUIMOS EN-SEÑADOS A CONOCER”

Capítulo 1. La modernidad como cambio de actitud del hombre frente al conocimiento

Si cerráis la puerta a todos los errores,

también la verdad se quedará fuera.
Rabindranath Tagore

Excede a nuestro análisis ahondar en la actitud que las culturas arcaicas tenían en

relación a la naturaleza, como tampoco podemos hacerlo en cuanto a la relación

hombre-mundo que caracterizó a la Antigüedad y al Medioevo, pero la imposibilidad de

profundizar no implica dejar de ser conscientes que las transformaciones acontecidas

en dichos períodos históricos, se convirtieron en rutas (no lineales) para el cambio de

actitud que aconteció en la Modernidad.

En esta primera parte de la mirada epistemológica, nos centraremos en los modos de

conocer que gestó La Modernidad, para lo cual desarrollaremos brevemente lo que en

primera instancia condiciona los cambios de actitud.

El ser humano es un ser de necesidades. A los fines de este trabajo, nos focalizaremos

en dos de ellas que resultan nodales para el desarrollo de nuestras preocupaciones: la

necesidad de subsistencia y la necesidad de desarrollo de la especie.

Para subsistir el hombre ‘hace con la naturaleza’, opera, trabaja con ella. Ahora bien,

teniendo en cuenta que el hombre es un ser cultural capaz de transformarla, va creando

a tal fin “artificios”, diferentes tipos de máquinas que le permiten accionar con la

naturaleza y el mundo e ir desarrollándose como especie. En este accionar el ser

humano transforma y se transforma.

En una relación dialéctica con lo que lo rodea, el ser humano desarrolla nuevos modos

de mirar, de hacer, de estar y de conocer; es decir desarrolla nuevos modos de

pensamiento que van transformando a su vez su actitud frente a lo que lo rodea.

8
La capacidad o potencia que nos permite desarrollarnos como especie es la lúdica,2 ya

que imaginando una realidad distinta a la realidad que en la cotidianidad vivimos, los

seres humanos transformamos la realidad 3. En este sentido decimos que al imaginar

mediante la potencia lúdica -como potencia creativa- nuevos escenarios, los estamos

haciendo visibles y probables; y al aprender, en función de los artificios de toda índole

que creamos para ello, los vamos haciendo posibles.

Excede los límites y posibilidades de este trabajo, profundizar en la compleja diferencia

que distingue ’al juego’ de ‘la lúdica’; sin embargo, nos es necesario plantear que la

lúdica es una capacidad propia de los seres humanos que nos permite crear esa otra

dimensión de la realidad que se vivencia en el juego. Dicho de otra forma, el juego es la

experiencia vivida de la realidad creada y/o recreada mediante la potencia lúdica.

Retomando el argumento del aprender como proceso mediante el cual hacemos posible

aquello que imaginamos, y buscando imágenes y consideraciones en otras

coordenadas históricas, recordamos que en los lejanos tiempos de Homero aprender

era una actividad comunitaria, una fiesta emocional y afectivamente comprometida. Arte

y técnica no se concebían como dos dominios separados: ‘Tené’ era el único término

para designar la actividad creativa humana, nuestra natural disposición al artificio, la

aplicación de nuestra potencia transformadora.

Arte y técnica nacieron unidos, entonces ¿cuándo se separaron?, ¿cómo entender este

desgarramiento?, ¿qué consecuencias ha tenido?, ¿son irreconciliables? . Estas

preguntas van operando de ‘brújulas’ para esta reflexión buscando crear nuevos lazos,

de concebir otros derroteros, de aprovechar las oportunidades que nos abren las nuevas

tecnologías de la palabra para religar la experiencia creando nuevas opciones.

2 La lúdica es la potencia creativa que tenemos como seres humanos que nos permite crear otra dimensión
donde poner en juego los elementos de la realidad, sea para darle a lo acontecido otra posibilidad
(imaginada) de ser o para ficcionar otra realidad posible de concretarse.

3 “Todo acto cultural se lleva a cabo ya en un ‘mundo entre’, lo que lo convierte así en una continua
recreación”. M. Merleau-Ponty, Signes, Gallimard, Paris, 1960, pp. 153-154; trad. cast., Seix-Barral,
Barcelona, 1964, p. 148.

9
La ‘tekné’ griega fue traducida al latín como ‘ars’, y aún en la Edad Media este término

se utilizaba frecuentemente como equivalente de la tekné griega. Fue a partir del

Renacimiento que comenzó la separación entre ambas, y la distancia fue aumentando

progresivamente hasta llegar a ser un verdadero abismo en la Modernidad. El clivaje

entre arte y técnica fue correlativo a la separación del sujeto y el objeto, del cuerpo y el

alma, del individuo y la comunidad. Los procesos sociales, cognitivos, relacionales,

políticos y éticos que condujeron al establecimiento de la Modernidad llevaron a una

nueva concepción de la experiencia humana.

En el siglo XV, comienza una revolución tecnológica, que como consecuencia conlleva

un cambio en la historia. Las nuevas máquinas van a venir a producir nuevos sentidos

en los modos de estar, ser y conocer el mundo. Algunos ejemplos de éstas

transformaciones son :la brújula (que supuso una nueva posibilidad de arriesgarse más

allá del espacio conocido, abriendo las posibilidades de los descubrimientos y de las

colonizaciones), el telescopio (que contribuyó de una forma decisiva al cambio de la

concepción del mundo, ya que el hombre se da cuenta de la infinitud del mundo y cambia

su visión geocentrista por la heliocentrista), la pólvora (que dio lugar a la revolución

militar y a la muerte de las costumbres caballerescas), la imprenta (que permitió el

comienzo de la cultura escrita, que hasta ese entonces había estado restringida a los

monasterios y el desarrollo de las Universidades, que pronto adquirieron una especial

importancia para la secularización de la cultura).

Todos estos cambios como ejemplos entre otros, determinaron una serie de

consecuencias económicas, políticas e ideológicas, pero, especialmente, un cambio

profundo de la actitud del hombre frente al mundo.

La cultura se va haciendo progresivamente laica e independiente de la autoridad

eclesiástica y de los dogmas religiosos. Comienza la independencia del poder político

frente a los Papas. Los pensadores más importantes toman partido por la independencia

de ambos poderes, no con la intención de reforzar el poder de los reyes, sino porque
10
piensan en el poder de la Iglesia como espiritual y no concreto, y, por lo tanto,

independiente del Estado.

La nueva cultura que surge a partir del siglo XV se centra en el hombre y tiene como

finalidad al hombre, gira entonces en torno a temas como el sujeto y su libertad, la

relación del sujeto con Dios y la relación del sujeto con el mundo y la naturaleza.

Frente a la filosofía medieval que afirma que el hombre sólo puede salvarse por la gracia

y fe divina, el hombre que inaugura la Modernidad se considera un ser autónomo, que

elige libremente su destino y acepta las consecuencias de sus actos. Surge de este

modo una confianza plena en el hombre y sus capacidades, es el nacimiento de esta

nueva actitud: la autosuficiencia de la razón.

"Cogito, ergo sum" ("Pienso, luego existo") es la frase que acuña Descartes en el siglo

XVII y se convierte en el punto de partida que lo llevó a investigar las bases del

conocimiento. Su filosofía surge en el contexto de la crisis producida cuando cae la

concepción del mundo en ese entonces vigente, y con ella su criterio de verdad y su

modo de investigarla.

La concepción del mundo, el método y el criterio vigentes eran los de la escolástica que

se mostró incapaz de explicar algunos hechos de la naturaleza que fueron

descubriéndose y, así como antes se la aceptaba en bloque, ahora se la va a rechazar

también en bloque, con lo cual se pierde la seguridad del conocimiento general sobre el

mundo y los hombres. El criterio de verdad de que fundamentalmente se servían los

escolásticos era el de autoridad, pero ahora ‘La Razón’ no reconoce más autoridad que

ella misma.

El método que usaban los escolásticos era el silogismo aristotélico, que consistía en

deducir una conclusión a partir de una premisa general y de otra particular. Pero cuando

los principios generales han caído por no haber criterio ‘seguro’ de verdad que los

sostenga, este método también cae. Hace falta por lo tanto encontrar otra forma, un

método para llegar a la verdad o quizás un método para llegar a ‘la nueva verdad’.

11
El comienzo de la Edad Moderna se va a caracterizar sobre todo por la búsqueda del

mismo: un método basado en la confianza con respecto a la razón y la consideración

de ésta como algo interno del individuo. Para Descartes, la seguridad no proviene en

principio de la seguridad que nos da el pensamiento divino, ni es algo externo como el

pensamiento griego, sino que deriva de la certeza de la mente humana.

Conocer el mundo no significa conocerse a sí mismo sino construir un método objetivo,

universal y transmisible. La ciencia tiene por finalidad transformar el mundo, poder con

el cual el hombre conocerá ‘El Bienestar’.

Descartes alerta sin embargo contra errores cometidos en el pasado y determina ser

cautos. Su filosofía se presenta entonces como una filosofía de la cautela, de precaución

y de ahí la enorme importancia que en esta época se le da al problema del método como

aquel modo de acceder a la verdad que a su vez permita evitar el error.

En la incesante búsqueda, Descartes encuentra verdad en los conocimientos

matemáticos, y preguntándose por aquello que hace que los matemáticos sean capaces

de demostrar la validez de sus proposiciones consiguiendo un conocimiento cierto, el

filósofo estudia que lo que hace verdaderos los conocimientos matemáticos es el

método empleado para conseguirlos.

De esta manera, el Método deberá aplicarse lógicamente al modo de funcionar de la

razón, planteando Descartes que son la intuición y la deducción los dos ‘únicos modos’

de conocimiento y, por lo tanto, los modos de funcionamiento sobre los que se debe

construir el método. En la Regla III del Discurso del Método 4 nos ofrece su explicación

al respecto: "Entiendo por intuición, no la creencia en el variable testimonio de los

sentidos o en los juicios engañosos de la imaginación -mala reguladora- sino la

concepción de un espíritu sano y atento, tan distinta y tan fácil que ninguna duda quede

sobre lo conocido; o lo que es lo mismo, la concepción firme que nace en un espíritu

sano y atento, por las luces naturales de la razón".

4 Descartes, R., Discurso del Método, Alianza, Madrid, 1970

12
Descartes no aceptará el carácter experimental de la intuición, es decir, la relación

directa e inmediata con la experiencia. El objeto conocido, como sabemos, será un

contenido mental y no un elemento de la experiencia.

Lo expuesto hasta aquí nos ha permitido aventurarnos en lo que consideramos son

algunas, muy importantes, condiciones de posibilidad que produjeron este cambio de

actitud en los modos de conocer de la Modernidad y la imperiosa necesidad de

sistematizar ‘una forma’ como ‘El Método’ de acceso al conocimiento. Esta línea

argumental conlleva a preguntarnos qué sería lo que iría a quedar afuera de esta

sistematización. ¿Fue “El Método” el que se puso al servicio de ‘La Razón’, o fue acaso

la razón que se puso al servicio de un método que permitió a la Ciencia (¿nueva diosa?)

aún incipiente a re-ordenar el mundo a su servicio?

Inclinándonos por la segunda hipótesis, y con el ánimo de avanzar en relación al tema

central de esta trilogía nos permitimos, siguiendo los planteos de George Perec 5 ,

trabajar la relación existente entre la razón y el pensamiento.

Las exigencias de exhaustividad y totalidad del Método se relacionan directamente con

el argumento y demostración, encaminándose directamente a la razón, o racionalización

del objeto (mental) a conocer. Lo opuesto, planteado también por el mismo Descartes a

lo largo de su producción filosófica, tendrá que ver con el acto de imaginar,6 que según

los planteos de Perec es hablar del pensamiento mismo.

El autor distingue así el pensamiento, como aquello que nos transporta a lo inconcluso,

de la racionalidad, como aquello que cierra en sí mismo. Proponiendo una

profundización de esta diferencia, Perec argumenta que “un pensamiento puede ser

5 Perec, Georges, Pensar Clasificar, Gedisa Edit., Barcelona, 1986, p. 111

6 Consideramos a la imaginación como una experiencia cultural potenciada por la capacidad lúdica que los
seres humanos desarrollamos.

13
emocionado, profundo, trivial o libre; la razón también puede ser profunda, pero además

(es) social, pura, suprema, inversa, de Estado o del más fuerte”.7

He aquí una importante diferencia que también explica Francisco Ther Ríos8: “La razón

tiene el afán de incluir todo, encerrándonos en el poder puro con rostro de ideología,

Ciencia o Estado. El pensamiento, sin esfuerzo, siempre olvida algo, dejando abierta la

cosa misma que piensa. Y es libre porque su misma profundidad o superficialidad

contiene el germen de la imaginación inagotable, pero por sobre todo es libre porque

reconoce en su apertura la necesaria humildad que significa el pensar. Cualquier

pensamiento es sólo un momento dentro de una posibilidad mayor imposible de

contener en un único espacio y tiempo. Es una estrategia, pues todo se modifica y

cambia. Pensar, es en este sentido reconocer lo inacabado”.9

La ciencia tradicional, en tanto manifestación de la racionalización o razón, encierra la

situación-proceso que se investiga en una caja rotulada como ‘medio controlado’10. Esto

es lo que hace el investigador-observador esperando comprobar una hipótesis sobre

algo que ha juzgado relevante: excluye o anula lo extraño incontrolable como amenaza

de error.

Esta caja rotulada no es sólo utilizada como práctica de las ciencias físicas y/o

biológicas, las ciencias sociales también la utilizan poniendo de manifiesto la violencia

ejercida por la epistemología clásica, pues “coarta los procesos de comprensión de los

procesos sociales y del propio ser humano que es a la vez objeto y sujeto de los

mismos.”11

7 Op.cit.
8 Ther R., Francisco (2003), "Comentarios en torno a la planificación del desarrollo local en la
complejidad", Número Temático de la Revista LIDER, "El Desarrollo Local y Regional desde las Nuevas
Tendencias en las Ciencias Sociales",
9 Op.cit

10 Op.cit
11 NAVARRO, Pablo, “El compromiso antropológico de Jesús Ibañez”, en
http://www.netcom.es/pnavarro/Publicaciones/CompromisoJesusIbanez.html. CITA: 20/08/99.

14
Es con Descartes por tanto, y como primer gran pensador de la Modernidad, que

asistimos a la cristalización de una nueva actitud de autosuficiencia de la razón. Una

episteme dominante la consagra como fuente principal de conocimiento y como criterio

seguro de verdad. El método se convierte en un arma social y política que se

desarrollará, no sin resistencia, a lo largo y ancho de esta época sobre todo en su

nacimiento y consolidación, dejando oficialmente ‘el pensar’ en tanto acto creativo, 12

excluido de la razón.

Es el acto lúdico y creativo del pensar el que se presenta en nuestro recorrido como

puerta de un sendero a recorrer. El juego, imagen tangible del acto lúdico, es movimiento

con bifurcaciones, idas y venidas, cruces y rupturas en donde la linealidad no sigue una

ruta fija… Lo rígido de los ordenamientos sociales en la esfera del juego no tiene cabida.

Las aperturas del espacio lúdico nos hablan de impulsos provenientes de diversas

fuentes, donde la libertad es la condición intrínseca para su desarrollo.

La ausencia de racionalidad en el juego, o lo que remite a un “sin porqué”, es sin duda

una condición propia de la actividad lúdica y se opone a la razón como método y

fundamento de la existencia.

¿Cómo se incorpora entonces el juego a la institución moderna escolar?

12 La creatividad dice Winnicott es la capacidad de hallarse uno mismo en aquello que hace, dice o piensa.

15
Capítulo 2. La modernidad sólida.
Las formas que “forman” y los dispositivos que “con-forman”

Toda forma tiene un contenido interno del cual es expresión.

W. Kandinsky

La institución escuela, una de las mayores construcciones simbólicas de la modernidad,

se convirtió en una metáfora del progreso, para dar forma al nuevo ciudadano naciente.

Con una matriz eclesiástica, el espacio de ‘la educación total’ quedó separado de lo

mundano. En su interior, y fieles al modelo matemático, se controlaron los tiempos y se

calcularon los espacios arquitectónicos diferenciándose, entre otros, los lugares

destinados al trabajo y al recreo.

Durante su edificación simbólica se fueron ensayando distintos modos de enseñanza

que, como denominador común tuvieron el de ser todos diferentes de las formas

(naturales) de saber. Estableciéndose así, que se aprende distinto de cómo se sabe.

Esta premisa se vuelve el objeto de un nuevo campo de conocimiento, él campo

pedagógico13. Convencidos sus ideólogos, de la existencia de un método universal y

eficaz para lograr los resultados esperados, se estableció que ‘el alumno’ era un sujeto

biológicamente determinado para aprender; de esta manera expuesto el método

correcto, el alumno aprendía lo que debía, más allá de su voluntad o de otras variables.

De esta manera, las estrategias pedagógicas se convirtieron en una repetición mecánica

de los pasos científicos para llegar a los fines predeterminados. De la mano de la función

prescriptiva de la Didáctica, se estableció una relación inmodificablemente asimétrica,

el docente tenía lo que no tenía el alumno: el conocimiento. El triángulo didáctico

deseado quedó conformado por un alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico y a-

social (se debe controlar su cuerpo y formar su mente), un docente fundido en el método,

13 El campo pedagógico es un marco de acción estructurado y estructurante de prácticas pedagógicas, en el

que se delinean discursos, roles y status y prácticas de transmisión-reproducción. Estas prácticas tienen que
ver con "los procedimientos, estrategias y acciones que prescriben la comunicación, el acceso al
conocimiento, el ejercicio del pensamiento, de la visión, de las posiciones, oposiciones y disposiciones y
relaciones sociales de los sujetos en la escuela" (Diaz, 1995: 353).

16
reducido a ser una ‘máquina de enseñar’ y un conocimiento a-ideológico acabado y a

admirar.

El dispositivo escolar se diseñó para prevenir el desvío y el error, y en este sentido

incluyó fuertes mecanismos de control y de sujeción de los ‘cuerpos dóciles’, entre ellos:

la obligatoriedad escolar y asistencia diaria controlada, los espacios áulicos

diferenciados, las tarimas, las campanas, el pupitre, los métodos, los tests y las

evaluaciones.

A los mecanismos antes enunciados a modo de ejemplo, debemos sumarle la forma

misma de habitar el espacio escolar. Este representa el escenario estructurante del tipo

de interacción y comunicación que ahí se establece a partir del cual, los futuros

ciudadanos van construyendo su propia experiencia de ser.

La escuela atravesada por los dispositivos arquitectónicos, sociales y pedagógico-

culturales que dan forma y sentido, se constituye en sí en el espacio para la existencia

de la infancia moderna.

Pero lejos estamos de pensar a las escuelas sólo como ‘lugares de encierro’ en sentido

foucaultiano, de una u otra forma muchos de nosotros hemos sido felices ahí y de una

u otra manera hemos jugado. Estas afirmaciones nos permiten avanzar en el recorrido

del sendero delineado en el capítulo anterior: La ausencia de racionalidad en el juego,

condición propia de la actividad lúdica que se opone a la razón como método y

fundamento de la existencia.

Ensayando algunas posibles respuestas a la pregunta en el mismo capítulo inaugurada

acerca de cómo se incorpora e el juego a la institución moderna escolar podemos

argumentar que ya desde Comenio, hacer la enseñanza algo del orden del

entretenimiento y la diversión, fue un cometido. De alguna manera se pretendía dar ‘un

baño de dulce’ a la amarga medicina contra la barbarie que significaba el analfabetismo.

Esto significó la entrada del juego a la escuela, pero una entrada que no sería sin forma

alguna sino bajo las estrictas reglas de juego.

17
Si tenemos en cuenta la distinción que Roger Callois 14 hace del juego como juego con

reglas (ludus) y como juego sin reglas (paidia), podemos pensar también en dos formas

que se han venido dando de estar en la escuela: una forma explícita en que los ‘cuerpos

dóciles“ atravesados por los dispositivos de control y sujeción han venido participado

como jugadores de un juego en el que el poder fija las reglas, y una forma implícita en

que los niños en tanto seres humanos han logrado de alguna manera ‘contrabandear’

su existencia jugando el juego mismo de la libertad. Juego éste que, operando en el

contrabando, no es otra cosa que la resistencia misma que ofrece la humanidad del ser

a todo intento de captura simbólica. Un acontecimiento que escapa al dispositivo mismo.

Si la educación es la piedra de toque del desarrollo del ser humano, el disciplinamiento

del pensamiento a través del ejercicio de la razón es la vía directa que impuso la

Modernidad para llevar a cabo ‘la domesticación’ de la esencia humana en un supuesto

beneficio de la especie.

El sujeto, desde una mirada que dé lugar a la complejidad, se ve, se piensa y se vive

como heterogéneo, dividido e integrado a la vez, como un sujeto que se va

constituyendo a sí mismo en estos procesos sociales de significación compartida, un

sujeto que está en la encrucijada de la producción de significado. Un sujeto que juega y

se juega en la construcción de sí mismo.

Focalizar nuestra mirada en el juego y en su posibilidad como micropolítica de la

existencia y resistencia humana, nos lleva a pensar que el juego construye el mundo,

no lo representa.

14 Callois, Roger: Los Juegos y los Hombres, Fondo de Cultura Económica, Bogotá. (1997).

18
Capítulo 3. La modernidad líquida. Nos han pateado el tablero

El que se fue a Sevilla, perdió su silla.

Anónimo

‘Ordenar’ fue la tarea de la Modernidad, pero como si el método en sí mismo hubiese

sido un error pretendiendo forzar a la realidad a ser como ‘debía ser’, el des-orden de la

contemporaneidad nos pone de manifiesto que las creencias construidas han perdido

su aura de certeza.

El desarrollo mismo de la tecnología de avanzada ha sido condición de posibilidad para

que todo sea puesto en tela de juicio. Nuevas tecnologías, nuevos discursos y nuevos

órdenes/des-órdenes para los múltiples discursos pusieron en el tapete a otros actores

sociales y formas relacionales. Se fueron formando nuevas instituciones y espacios de

interacción que, como ‘maquinarias socavadoras’, han ido marcando el ritmo del

desmoronamiento del pretendido saber absoluto. Se han abierto las puertas, existen

nuevas formas de ser, hacer, sentir y pensar.

El dualismo planteado y que consagró la modernidad y a La Modernidad, se ha quebrado

y licuado en un medio donde la gama de grises es posible.

El mundo humano ha dejado de ser concebido como un mundo ‘natural’ y la experiencia

vívida cobra la relevancia que otrora tuvo. La experiencia como manifestación de la

existencia de ser, con su capacidad constructora de sistemas de símbolos que van

produciendo sentido en tanto rumbo (dimensión ontológica) y afectación (dimensión

óntica).

La técnica se abre de su valor netamente instrumental para recobrar su valor simbólico

como expresión de la actividad creativa humana, de nuestra posibilidad de transformar

el entorno y a nosotros mismos.

La existencia recupera la dinámica lúdica que logró contrabandear en ‘la aduana del

territorio de La Razón’. Los modos rizomáticos de relación, alimentados desde esta otra

dimensión, son los senderos clandestinos que la modernidad sólida no ha logrado tapar

19
ni obstruir, los que al recorrerlos permiten al hombre ir en la búsqueda continua del

sentido de la experiencia en sociedad.

La dinámica lúdica de la existencia, como juego en la búsqueda de sentido, nos remite

también al sin sentido de cualquier búsqueda. Hablamos del juego como paidia, del

juego de la libertad, el que nos posibilita un modo de relación sin orden ni jerarquía

preestablecida, hablamos del encuentro que produce acontecimiento. Es precisamente

en ese límite permeable, que a modo de ‘entrecruzamiento de existencias’, la esencia

misma de la existencia humana, encuentra su significación.

Jugar es habitar territorio de paso entre lo real y lo simbólico, entre lo conocido y por

conocer, jugar es permitirnos que las cosas nos afecten, nos pasen y que aquello que

nos pasa y nos atraviesa sea del orden de la experiencia.

Los tiempos han cambiado, han habido muchas transformaciones y nadie puede

aseverar si a esto podemos seguir llamándolo ‘progreso’ o quizás pase que en la

promesa de La Modernidad el concepto de progreso nunca significó el sentido con que

se lo acuñó.

Quizás se trate de que ‘nombrar la cosa’ no habilitaba a capturar a la cosa misma en su

totalidad, quizás’ el orden’ no era un orden, ni ‘la promesa’ una promesa, ni ‘la escuela’

una escuela y quizás ‘el juego’ no era juego.

Quizás la comunicación que debió ser, por razón etimológica, un ‘poner en común’, se

desvirtuó el carácter de ‘lo común’. La institución escuela como forma que forma al

ciudadano del estado moderno planteó un juego con reglas inamovibles que dejó fuera

al juego mismo de articular las diferencias, pero la lúdica como capacidad resiliente

contrabandeó la libertad de seguir creando en el interjuego de los vínculos.

El juego diseñado para no tener fisuras (ludus), las tuvo; porque el ser humano siempre

fue ser humano y en el libre juego (paidia) se soltó de las amarras. El juego incorporado

en los comienzos de la escuela como ‘máquina controladora de la experiencia

existencial’ se desarrolló imprevistamente como el ‘contra-juego’.

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La lúdica como potencia de ser, trasciende los límites del juego que promueve y escapa

subvirtiendo el orden una y otra vez.

El conocimiento a ser transmitido devino ‘in-formación’, la ‘no-forma’ que no ancla en los

cuerpos. Asistimos a la ‘era de la información’ donde todo pasa sin generar experiencia.

El tablero del juego que cuadriculó la Modernidad ha mutado en múltiples tableros y

cada cual juega su juego.

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Final que abre a otras miradas posibles.

Nos urge recuperar, como hombres libres, nuestra potencia de actuación constructora

de nuevos modos de producir conocimientos.

Fuimos enseñados a conocer de un modo único que ya no tiene razón de ser. La escuela

como dispositivo de formación debe asumir la imperiosa necesidad de dar señas de

acerca de la multiplicidad de formas y modos de acceder al conocimiento.

Ya no se trata de enseñar con juegos las reglas de ‘El juego’, sino de poder transmitir

desde el potencial que nos otorga la lúdica, crear juntos nuevos horizontes y hacerlos

posibles.

Reconocer al otro en su existencia, dejar de atender cada uno su juego para aprender

a ser y estar en el juego de las diferencias.

Promover este juego se convierte hoy en un verdadero acto político; en una toma de

posición consciente, crítica y responsable frente a la realidad que día a día nos interpela.

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