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La alfabetizacin en la educacin infantil.

Enfoque ldico-corporal de alfabetizacin con y desde el cuerpo.

Prof. Mnica Kac monicakac@hotmail.com Resumen


La alfabetizacin en la educacin infantil genera un controvertido debate entre teoras que oscilan entre la enseanza del cdigo y el acercamiento de los nios a conductas de lectura y escritura propias de una alfabetizacin emergente. El enfoque ldico-corporal, sin excluir el debate, promueve el aventurarse a disear dispositivos ldico-pedaggicos que pongan en juego a la alfabetizacin con y desde el cuerpo.

Lo que se dice y se hace Si durante mucho tiempo la alfabetizacin fue entendida como la habilidad de leer y escribir decodificando letras y, para aprendan el sistema de escritura, se proponan que los nios ejercicios de

aprestamiento, hoy siguiendo a F. Firabboni, se puede decir que: "...La alfabetizacin se define como el proceso cognitivo-creativo de comprensin y reelaboracin del universo perceptivo-simblicolgico-imaginativo, producto de la cultura de una determinada etapa histrica (F. Firabboni, 1985). La transformacin que se ha producido entre entender a la alfabetizacin como la habilidad de leer y escribir, y la alfabetizacin como un proceso cognitivo-creativo de comprensin y reelaboracin de la cultura como universo simblico, es de suma importancia. Pese a esto, en educacin infantil el debate se genera en un entrecruzamiento de teoras que producen como efecto un cierto tipo de eclecticismo a la hora de tomar posicin:
El objetivo es adelantar lo mximo posible el proceso de alfabetizacin Primarizar est mal Hay que adelantar algunas enseanzas que el primer grado considera necesario, por ejemplo las vocales no est mal Hay que armar sectores con diferentes portadores de textos.

El actual discurso imperante infantil competentes, hay que:

sobre la alfabetizacin en la educacin

enuncia y anuncia que, para formar lectores y escritores

- hacer propuestas didcticas que contemplen la diversidad de situaciones de lectura y/o escritura; - al leer y producir textos no solamente hay que utilizar textos escolares, sino tambin sociales (cartas, folletos, graffitis, enciclopedias, etc.); - plantear propuestas que tengan la mayor relacin posible con las actividades de la vida cotidiana y en este sentido, leer y escribir para diferentes destinatarios: autoridades, compaeros, familiares, etc., con diversos objetivos: para recordar, para invitar, etc.; - permitir a los nios realizar distintas acciones frente a los textos: leer, escribir, dictar, escuchar, copiar, revisar un texto, planificarlo, etc.; - Ofrecer a los nios la lectura de textos completos y a que tambin puedan escribir los suyos y no solamente palabras..."; - plantear situaciones donde los nios no tengan todos los conocimientos, por lo tanto tendrn que poner en juego sus saberes anteriores, coordinarlos a los nuevos, en resignificarlos y -de esta maneracon un construir nuevas un conceptualizaciones; - trabajar situaciones contextualizadas, propsito y destinatario real, en las que los nios puedan participar de proyectos y/o actividades que despierten su inters, otorgndole sentido a la tarea y apropiarse as de nuevos conocimientos; - tener en cuenta que las situaciones de lectura y escritura deben incluir sistematizaciones colectivas. De estos dichos y enunciaciones podemos inferir al menos dos cuestiones nodales: por un lado que la alfabetizacin empieza cuando y como los adultos de la comunidad as lo deciden, y por otro que para quienes trabajamos en el mbito de la educacin infantil, nos queda an mucho por debatir y construir en torno a una didctica que favorezca el proceso de alfabetizacin.

Lo que se siente

Si bien sobre el organismo es posible pensar un acto de domesticacin diseando una multiplicidad de ejercicios de aprestamiento que favorecen la adquisicin de habilidades motrices para la escritura; sobre el cuerpo esa domesticacin no es efectiva. Desde el momento mismo de su nacimiento, la tarea esencial del hombre es conocer y explicarse el mundo que lo rodea y en este sentido hablamos de comprender el mundo. Pero en la esencia misma de todo ser humano tambin est la necesidad de transformar, de pronunciarse l mismo, y en este sentido ser productor de su propia realidad. El proceso de alfabetizacin implica la capacidad de comprender y producir textos, donde el texto es una unidad de sentido en la multiplicidad de lenguajes a travs de los cuales nos podemos expresar. Dicho esto, la comprensin es la posibilidad de actuar flexiblemente con el conocimiento e incumbe el desarrollo de operaciones cognitivas: asociar, comparar, describir, clasificar, generalizar, etc. y cognitivo-lingsticas explicar, argumentar, demostrar, ejemplificar, y otras. En su tarea de conocer, explicarse y transformar el mundo que lo rodea, el ser humano va construyendo hiptesis cognoscitivas que a su vez va corroborando o descartando en funcin de su experiencia y ste es un punto nodal para pensar el proceso de alfabetizacin en la educacin infantil: El conocimiento se construye desde la experiencia; y si a sta la concebimos -a partir de lo que propone Jorge Larrosa- como ()aquello que nos pasa (Larrosa:2000) , estamos en condiciones de afirmar que esa experiencia implica a la corporalidad.1 Podemos ampliar lo dicho acerca del comprender y producir textos argumentando que, si bien son prcticas que involucran a las operaciones cognitivas y cognitivo- lingsticas que los sujetos realizan, ests no encuentran espacio de despliegue si no es a travs de las operaciones creativas (imaginar, transformar, extrapolar, transferir, predecir, crear y representar, entre otras) que los sujetos puedan desarrollar. La vivencia de la experiencia, el experienciar corporalmente, es lo que motoriza el aprendizaje en el proceso de alfabetizacin; y si bien se puede tales como:

Todo proceso de aprendizaje plantea un permanente entendimiento del cuerpo, de las propias formas de pensar, de sentir, de hacer y de vincularnos corporalmente con los otros. La corporalidad implica diversidad de experiencias humanas que van desde lo sensorial (formas, colores, olores, movimientos) hasta lo emocional y lo cognitivo.

domesticar al organismo, el cuerpo que siente, que es rebelde, subversivo y provocador, siempre organiza su resistencia. El cuerpo de quien est inmerso en un proceso de aprendizaje, est siempre listo a fugar, a desarmar cdigos y territorios impuestos y a proponer nuevas y mltiples construcciones de sentido. Porque el ser humano es un ser de proyectos, un ser de comprensin pero tambin de transformacin; y porque trazar lneas de fuga2 como mquinas de lucha creativa es lo propio de la creacin humana que siempre puede encontrar armas para armarse. Lo que se piensa y se pone en juego En el contexto histrico actual se visualizan cambios, nuevas formas y modos de relacionarse con el conocimiento, y esto tambin sucede en relacin a la alfabetizacin. Los actuales debates y construcciones tericas generan transformaciones importantes no slo en relacin al concepto, sino tambin en la forma en que se vive (como experiencia) construccin. Hoy en da las distintas maneras de observar, relacionar, interactuar con el mundo e intentar conocerlo nos desafan a crear diversas estrategias de enseanza y de aprendizaje. La alfabetizacin se ampla, deviene mltiple, se liga a la imagen, al espacio, a la capacidad de vincularnos con nosotros y con los otros, a las emociones y por sobre todo y en su inicio al movimiento corporal como construccin de sentido. Creemos que la alfabetizacin con y desde el cuerpo es un campo que recin empieza a explorarse y queremos hacer nuestro aporte. Una nueva mirada en relacin al proceso de alfabetizacin en la educacin infantil
No tenemos odos para escuchar aquello a lo cual no tenemos acceso desde la vivencia Friedrich Nietzsche

el proceso de

Estamos convencidos de que la funcin propia de la educacin infantil es promover que el nio tenga experiencias en relacin a la alfabetizacin
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Podemos pensar la lnea de fuga como resistencia creadora. Trazar una lnea de fuga no es escapar, sino que es una fuerza que destituye algo instituido.

como objeto de conocimiento, no slo a partir de estrategias cognitivas, sino que la misma pueda ser puesta en juego3 a travs de operaciones creativas que sostengan y sirvan de andamiaje a la produccin de sentido. Para hacer foco desde esta otra mirada, trazamos tres coordenadas conceptuales que nos permiten establecer pistas para pensar la didctica del proceso de alfabetizacin en la educacin infantil: El juego como construccin de sentido, la alfabetizacin con y desde el cuerpo y el dispositivo ldico-pedaggico como configuracin didctica.

El juego como construccin de sentido

Definimos al juego como el movimiento subjetivo interno que permite articular lo que cada uno es, siente, piensa y sabe con aquello que nos es dado a conocer. En este sentido, al ponerse en juego, el nio vive un acontecimiento de subjetivacin. El propio cuerpo, el encuentro y la relacin con otros, el pensamiento, el lenguaje y la comunicacin se convierten en experiencia de la propia creacin. El juego como acto ldico, representa un movimiento que es en s escritura del cuerpo; un espacio textual escrito con los lenguajes simblicos con los que se habita en el mundo. Hablamos por tanto, de un proceso de alfabetizacin que es a su vez proceso de subjetivacin en el cual se dibujan y escriben otras realidades en una experiencia que es ldica y por lo mismo artstica. El juego, que comparte su dinmica con el arte, despega a los cuerpos de su inercia y alienacin, des-arma el cuerpo instituido social y culturalmente y le otorga, en el sentido que le da Heidegger, la posibilidad de venir en existencia . Es en esta fuerza donde podemos hallar la presencia vital del cuerpo representado en el acto ldico como produccin, como marca, como huella de lo propio. Comprender y producir textos es comprender y producir marcas y la forma en que el nio va armando su cuerpo, le va dando la posibilidad

La nocin de juego es aqu empleada en sentido heideggeriano, es decir, como un espacio de libertad en el que el ser adviene y no como un conjunto de reglas. En este sentido poner en juego remite a poner en movimiento subjetivo interno aquello que nos es dado a conocer.

de armarse para iniciarse en un proceso de comprensin y produccin cultural. Estos argumentos resultan fundamentales para pensar que la construccin en torno a la alfabetizacin, est estrechamente relacionada a la forma de jugar. El modo ldico hace a la forma creativa de apropiacin del mundo: lo que es dado a conocer es reinventado en una nueva produccin de sentido, o como dice Olson: aprender a leer y escribir es aprender, no slo a traducir, sino tambin a dar forma al pensamiento para asignar cada expresin a una intencin (Olson:2004). Lo que expresa el acto ldico es la posibilidad de de jugar y jugarse, de poder aventurarse, y es la fuerza que habilitar al nio a encontrar la posibilidad de expresarse tambin desde la escritura convencional. La alfabetizacin con y desde el cuerpo

Las experiencias de movimiento, de utilizacin de la voz, las experiencias con el sonido y la msica, con las imgenes y con la produccin manual, favorecen y facilitan la capacidad de estar ah presentes (con autora) y desarrollan la posibilidad de expresin y comunicacin. El sujeto confirma su presencia desde el cuerpo que lo presenta; desde ah que se encuentra con el mundo, con los otros cuerpos, con los objetos, con la naturaleza y los nombra. Para poder aprender, un nio necesita construir su cuerpo y habitar su palabra. El cuerpo es una produccin humana impensable sin la palabra y la palabra es inasible sin cuerpo; entre el cuerpo y la palabra existe entonces una accin humana primordial que literalmente los une: la escritura, que en primera instancia es siempre corporal. La mirada, no excluyente, que proponemos para la educacin infantil implica la construccin de un enfoque que favorezca la alfabetizacin con y desde el cuerpo, que parta desde el juego corporal para que nios, nias puedan percibir y organizar sus sensaciones, emociones, ideas e imgenes como construcciones de sentido (textos) en aras de aprender a expresarlas y comunicarlas. Hablamos de un enfoque ldico-corporal de la alfabetizacin donde el juego, como estrategia didctica, no se limita a ser una expresin ldica, sino que se torna dispositivo que sostiene la propuesta de enseanza, desde un espacio transicional de construccin de sentido. Para que cada uno

pueda ponerse en juego en un ambiente seguro que le proporcione confianza , que se desarrolle en un clima de alegra, de encuentro y desencuentro con el objeto, consigo mismo y con los otros , en busca de un cdigo comn de relacin y produccin que opere simblicamente como escritura. El dispositivo ldico-pedaggico como configuracin didctica Dispositivo ldico-pedaggico (de ahora en ms

Denominamos

D.L.P.) al diseo de una estrategia que, favorezca que todos los actores de la situacin didctica puedan ponerse en juego y en relacin al objeto de conocimiento. Lejos de concebirse como la planificacin de una actividad, el D.L.P. se disea a modo de sistema abierto4 que prev y dispone de una serie de componentes tales como: la organizacin del espacio, los materiales didcticos, la luz, la msica ambiente, los espacios de circulacin, los recursos los actores intervinientes y la propuesta en s ; y que a travs de una posible (y por lo tanto nunca definitiva) lnea de accin5 hace que los elementos del dispositivo entren en relacin convocando y provocando el deseo de aprender . La riqueza del D.L.P. radica en lo que no puede prever, en lo que surge de la interrelacin entre los distintos componentes a modo de acontecimiento, que sorprende por lo imprevisto y que hace que todo el dispositivo se reorganice ldica y por lo mismo, creativamente. Si bien la enseanza constituye el conjunto de acciones que los adultos realizan para que los nios puedan ir construyendo sus aprendizajes, stas no son suficientes. Cada uno de los actores intervinientes (inclusive los docentes), deben poder sentir el ambiente y el clima en el que se mueven como un tiempo y espacio para aprender; quizs lo importante de los procesos de aprendizaje resida justamente en que se desplieguen en un tiempo y espacio placentero de apropiacin, de alegra, y no en un espacio neutro regido solamente por las leyes de la cognicin porque adems esto, jams sera posible... los cuerpos piensan desde lo que sienten.
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La idea de los sistemas abiertos est tomada de I.Prigogine ( 1972) el cual considera que este tipo de sistemas necesitan para funcionar elementos que proceden del entorno, del medioambiente. En este sentido, el D.L.P funciona como un sistema que necesita del acontecimiento que emerge en la relacin entre los distintos componentes para que la estrategia adquiera su dinmica autorganizativa. 5 Llamamos lnea de accin a las acciones y propuestas que el docente implementa como estrategias de enseanza.

La bsqueda del placer est en encontrar los motivos

para desear

apropiarse del objeto, de conocerlo, de temerle pero desear abordarlo y reconstruirlo a la vez. Investir de deseo el objeto de conocimiento podra entonces resultar posible al generarse en el sujeto que aprende y en el grupo de sujetos con el que interactuamos en el aula, un espacio de entrecruzamiento entre la subjetividad y el objeto a conocer que posibiliten el surgimiento de la creacin, la autora. La tarea slo podr convertirse en un momento placentero, ldico, vivencial, cuando el proyecto pedaggico se articule con el proyecto de juego de los nios, constituyndose en una labor que responda a un proyecto ldico-pedaggico.

Dispositivo ldicopedaggico

Proyecto pedaggico del docente

Proyecto ldicopedaggico

Proyecto de juego del grupo de nios

Conjunto de elementos y disposiciones que como componentes se prevn dentro del diseo la estrategia

Propuesta de accin
(La tarea que se lleva a cabo)

Este proyecto, que no es en s mismo el proyecto pedaggico que tiene el docente, ni el proyecto de juego que tienen los nios, se desarrolla en un espacio transicional (Winnicott: 1997) que opera entre: la realidad como objeto de conocimiento, la fuerza subjetiva de dinmica que genera el aprendizaje grupal. El proyecto ldico-pedaggico es ese espacio entre que est potenciado por la gua de un adulto enseante que sostiene y andamia las construcciones cognitivas de los aprendientes desde su disponibilidad cada aprendiente y la

corporal, la accin que promueve, la palabra que brinda, la escucha atenta a lo que los nios proponen, y desde el espacio que habilita para que los aprendientes se apoderen del juego y se apropien del conocimiento. Desde este enfoque ldico-corporal de alfabetizacin con y desde el cuerpo, se propone al dispositivo ldico-pedaggico como configuracin didctica6; una estrategia amplia y abierta que contempla mucho ms que la propuesta de accin en s. En este sentido, las lneas de accin que a continuacin se ofrecen a modo de pistas para el diseo de dispositivos ldico-pedaggicos , tienen que estar incorporadas dentro de tres ejes insoslayables que orientan toda planificacin: la generacin de confianza, el proyecto ldico-pedaggico y la narrativa meta-cognitiva. No hay D.L.P. que pueda disearse sin tener en cuenta la creacin de un ambiente que genere confianza y promueva el deseo de aprender, sin que ste ltimo se articule con el deseo de ensear y sin que se promueva un espacio para el desarrollo meta-cognitivo7 ; porque la confianza habilita a los cuerpos a entrar en escena, el proyecto ldico-pedaggico es lo que posibilita que nios y maestros se apropien de la tarea y la narrativa metacognitiva es lo que permite que lo realizado se vaya inscribiendo como aprendizaje.

Posibles propuestas para la accin

Leer la escena El material a utilizarse: telas amplias que permitan que los nios jueguen a ocultarse. Dinmica del desarrollo: La docente da tiempo para el juego espontaneo y grupal con las telas; pasado un tiempo sta propone al grupo cerrar los ojos mientras ella le sugiere a un nio o nia ocultarse completamente bajo una de las telas. Luego le pide al resto del grupo que abran los ojos y miren-lean en la escena quin no est y est oculto bajo la tela.

Edith Litwin define a la configuracin didctica como la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construccin del conocimiento (Litwin, E.: 1997) 7 Por desarrollo meta-cognitivo nos referimos la capacidad de revisar y analizar los procedimientos utilizados para aprender.

A medida que la propuesta avanza la docente se abre a que los nios creen otras propuestas de juego con el mismo material o incorporando otros que estn a disposicin. Propuesta de meta-cognicin: la docente propone a quienes descubren quin est bajo la tela que expliquen cmo se han dado cuenta. Variantes: lo mismo se puede hacer con objetos de la sala

-Dibujar con el cuerpo El material a utilizarse: el propio cuerpo. Dinmica del desarrollo: La docente les propone a los nios dibujar objetos en el aire con alguna parte de su cuerpo y que los dems compaeros puedan observacin mediante- interpretar lo que estn dibujando. En una primera instancia, si es necesario y para generar confianza, la docente puede mostrarlo primero ella pero inmediatamente ofrecerles a los nios que lo intenten hacer. En este caso los objetos se los inventa cada uno que dibuja con el cuerpo seleccionando objetos de la sala o bien eligiendo dibujar los objetos que quieran. Otra posibilidad es tener imgenes de objetos pegadas en cartulinas que los nios tienen que mirar y luego dibujar con alguna parte del cuerpo para que sus compaeros interpreten A medida que la propuesta avanza la docente se abre a que los nios creen otras propuestas de juego con el mismo material o incorporando otros que estn a disposicin. Observaciones: para dibujar, se debe evitar utilizar slo el dedo; la propuesta es provocar a la exploracin de otras partes del cuerpo. Propuesta de meta-cognicin: cada nio cuenta cmo hizo para dibujar con su cuerpo; Variantes: se les puede ofrecer tambin dibujar con lpiz, modelar con masa o bien que el cuerpo entero adopte la forma del objeto que se ha elegido dibujar y que los dems nios y maestra intenten interpretar lo que se ha dibujado y/o modelado, luego comparar las distintas formas de dibujar o de representar a travs del modelado y analizar las posibilidades que ofrecen las distintas variables.

Explicando el objeto por su uso El material a utilizarse: el cuerpo

Dinmica del desarrollo: la docente propone a los nios dividirse en subgrupos , a cada uno d stos se le da la fotografa impresa de un objeto que tiene que ser por un lado representado corporalmente entre todos pero por otro, incorporado a una escena donde se vea el uso que se le puede dar a ese objeto Observaciones: En una primera instancia de juego, los objetos seleccionados para la representacin corporal tienen que ser de muy sencilla y fcil incorporacin en una escena. Luego, a medida que se repita la propuesta, se podrn ir seleccionando objetos de mayor complejidad de representacin. Tener en cuenta esto resulta sumamente importante para no generar la inhibicin que obstaculice el poder ponerse en juego Propuesta de meta-cognicin: Los nios que miran-leen la escena y pueden inferir el objeto comentan a los actores lo que les permiti darse cuenta y hacer la inferencia. Variantes: Dado un objeto los nios solo arman con sus cuerpos la escena que lo contextualiza y da sentido

Dejando huellas, Haciendo marcas El material a utilizarse: el cuerpo, harina Dinmica del desarrollo: En un espacio amplio y despejado de muebles y objetos, la propuesta consiste en jugar descalzos a pisar la harina y dejar sus huellas-marcas en el piso. En un primer momento se favorece el juego espontneo y de a poco la docente va proponindoles que cada uno reconozca su huella-marca. Se les propone a los nios comparar las huellas pisar la huella de un compaero , explorar tamaos , partes de la plata del pie que quedan marcadas y otras mltiples variantes que puedan surgir y proponer los mismos nios. Propuesta de meta-cognicin: los nios describen su huella en la medida de sus posibilidades y tratan de explicar como la reconocen y asociar a otras huellas-marcas que conozcan que las cosas dejan Variantes: Pensar un recorrido posible de realizar en el espacio de juego y luego ir marcndolo con las huellas Caminar de la mano con otro compaero e ir dejando huellas paralelas

A modo de cierre

En la posibilidad de comprender y producir textos con y desde el cuerpo, el concepto de alfabetizacin se ampla y potencia. El entrecruzamiento de teoras acerca de la alfabetizacin en la educacin infantil nos permite ir construyendo. Parafraseando a Giles Deleuze: no existen las reglas ni los mtodos, slo se trata de una larga y compleja construccin que, de alguna manera, ya estamos haciendo. Resta mucho por debatir, mientras tanto podemos pensar y decir que el proceso de redefinicin de la alfabetizacin se ha iniciado.. Paulo Freire deca El que tiene la palabra tiene el poder, y en este sentido estamos convencidos que ayudar a los nios y nias pequeos a construir su palabra con y desde su cuerpo es otorgarles poder para ser autores de sus propias narraciones. Bibliografa Deleuze, G. y Guattari, F.: Mil Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia. ED. Pre-Textos. 1997. Fernndez, Alicia: La Inteligencia Atrapada. Buenos Aires Editorial. Nueva Visin, 1987. Freire, Paulo. La educacin como prctica de la libertad. Editorial Tierra Nueva, Uruguay, segunda edicin 1970. Heidegger, Martin: Ser y tiempo, Madrid, Editorial Trotta, 2006. Larrosa, Jorge. Pedagoga profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad y formacin. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000. Litwin, E.: Las configuraciones didcticas Una nueva agenda para la enseanza superior, Buenos Aires: Paids, 1997. Teberosky, A. y Tolchisnsky: Ms all de la alfabetizacin, Bs. As Ed. Santillana, 1995 Winnicott,D: Realidad y juego.Barcelona .Gedisa.1997

Mnica Kac: Profesora en Ciencias de la Educacin (UNR). Profesora de los trayectos de la prctica en los profesorados N16, N1 y N2 de Nivel Inicial de la ciudad de Rosario. Profesora en el seminario de Tiempo libre de la Licenciatura de Educacin Fsica. Facultad de Humanidades y Artes (UNR).Directora pedaggica de la Red Ldica/Rosario (www.redludicarosario.blogspot.com) y Docente de Nivel Inicial. Public una serie de artculos especializados en didctica ldico-grupal y colabor con el captulo Los dispositivos ldico-pedaggicos y su planificacin estratgica en el libro coordinado por Mara Rene Candia y editado por Novedades Educativas en el 2010: La planificacin en la educacin infantil.

Autorizo a la editorial Novedades Educativas a publicar este artculo. Prof. Mnica Kac . DNI 17726296 . Dir: Dorrego 1708 7b Rosario. Santa Fe. Tel : 0341-4820774- 0341-156372729

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