Unidad Competencial 1.

Enfoques para la enseñanza de

las matemáticas.

1. La enseñanza tradicional o concepción idealista-platónica. .................................... 3

2. Modelo constructivista ............................................................................................. 4

2.1. Referentes del constructivismo ............................................................................ 5

2.1.1. Decroly. ............................................................................................................. 5

2.1.2. Montessori ........................................................................................................ 6

2.1.3. Piaget. ............................................................................................................... 6

2.1.4. Puig Adam ......................................................................................................... 7

2.2. El conocimiento previo en el proceso de enseñanza constructivista .................. 7

2.3. La orientación al alumnado por parte del profesor. ............................................ 9

3. La planificación de la actividad docente ................................................................. 10

3.1. La programación didáctica en matemáticas. ...................................................... 11

3.2. La programación de aula en matemáticas. ........................................................ 12

1
 Enfoques para la enseñanza de las matemáticas.

La didáctica de las matemáticas es la disciplina que trata de explicar los procesos de

aprendizaje y enseñanza de las matemáticas. Pero ¿cómo se enseñan las
matemáticas? ¿hay que seguir algún modelo o teoría? Y si es así ¿qué modelo o teoría
hace falta para poder enseñar adecuadamente y que el alumnado sea capaz de
conseguir un aprendizaje significativo?

Según Coll,C. et al (2015) las teorías sirven de referente para contextualizar metas,
alcanzar objetivos. Nos ayudan a extraer conclusiones y son un instrumento de reflexión
sobre nuestra práctica, sobre cómo se aprende y cómo se enseña.

Ahora bien, estas teorías según Bruner (1988) citado por Coll et Al. (2015) las teorías
deben estar contextualizadas y no oponer aprendizaje, cultura, enseñanza y desarrollo.

Por tanto, las teorías nos sirven para que a la hora de preparar nuestras programaciones
didácticas, nos hagamos las siguientes preguntas: ¿cómo aprenden nuestros alumnos?
¿Cómo debemos enseñarles un determinado concepto? ¿qué quiere decir que
aprenden? ¿deben repetir las actividades hasta que aprendan? ¿aprender es repetir?
¿qué es más importante, los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales?
podamos tener una respuesta adecuada. Las teorías ofrecen al profesor un marco
para analizar y reflexionar sobre las decisiones de enseñanza en el aula.

El conocimiento y estudio de las diferentes teorías dará lugar a los diferentes modelos
didácticos que adoptará el profesorado en el aula.

En definitiva, se trata de conseguir una escuela de calidad.

Hay dos grandes teorías sobre la enseñanza de las matemáticas.

1. La concepción idealista platónica

2. El modelo constructivista.

2
1. La enseñanza tradicional o concepción idealista-platónica.
La educación tradicional se fue asentando en la edad Media. El libro se consideraba un
objeto muy preciado debido sobre todo a que la transcripción era manual. Se valoraba
el culto a los clásicos y la memorización desempeñaba un papel muy importante. Por
eso la meta del aprendizaje era el conocimiento profundo y minucioso de estos clásicos,
era muy valorado.

Este modelo de enseñanza se fue asentando sobre la base de que el alumno debe
adquirir los conocimientos de forma axiomática. Debe aprender las reglas y
memorizarlas y con esto ya tendrá la base suficiente para poder tener un aprendizaje
adecuado.

Se enseña la matemática (cualquier contenido) completamente descontextualizada y

sus aplicaciones no se tienen en cuenta. Por tanto, la matemática pura y la aplicada
son dos cosas diferentes.

Los objetos matemáticos tienen una existencia propia y hay que descubrirlos.

El alumno aprende una serie de datos y números y los guarda en su memoria, aunque
luego no sepa utilizarlos. Por ejemplo, puede aprender un número de teléfono o a sumar,
pero ¿qué pasa si luego se olvida de alguna cifra?

El hecho de memorizar lleva a la repetición y con la repetición no se consigue una

interiorización de los contenidos, el aprendizaje es superficial.

3
2. Modelo constructivista
En el artículo ¿Para QUÉ LAS MATEMÁTICAS? De la revista Escuela 75 se menciona
los siguiente:

“En los programas modernos -dice Kline- las matemáticas son una colección de
estructuras deductivas. El tratamiento correcto, en mi opinión, no es deductivo, sino
constructivo. Deberíamos empezar con situaciones simples y concretas y con
argumentos heurísticos y sólo gradualmente llegar a una organización deductiva".

Esta sería una primera aproximación a una definición del “modelo constructivista”.

En el modelo constructivista, se pretende que el aprendizaje del alumno sea

“significativo”. ¿Qué quiere decir esto? Que el alumno conozca los nuevos contenidos
y le asigne un significado personal y propio. Es decir, el alumno debe integrar,
modificar el concepto mediante el establecimiento de relaciones y esquemas entre
el nuevo conocimiento y el que ya poseía.

Según Fernández González et al. (2002), el aprendizaje significativo es aquel en el que

el alumno partiendo de sus conocimientos previos y a través de la guía del profesor
consigue modificar lo que sabe hacia una mejor asimilación de las ideas.

Este aprendizaje le debe ayudar en otras situaciones, otros problemas y permitirle

resolver situaciones fuera del entorno escolar.

Sin embargo, nos preguntamos ¿una vez conseguido el aprendizaje significativo ya se

habrá conseguido el aprendizaje completo? ¿se ha finalizado el aprendizaje?

En resumen, la experiencia personal y los conocimientos de cada alumno determinan la

interpretación de la realidad. Pero ¿el alumno puede construir solo? No, en el modelo
constructivista se considera la enseñanza como una cooperación entre el profesor y
el alumno en la que gracias a la ayuda que le brinda el profesor el alumno puede
mostrarse competente en la resolución de tareas, en el empleo de los conceptos, en las
habilidades prácticas o en la adquisición de determinadas actitudes establecidas por el
currículum escolar.

En la enseñanza en el modelo constructivista son importantes los siguientes aspectos:

• Conocer la disposición del alumno hacia el aprendizaje: autoconcepto, grado de

equilibrio personal.

4
 • Conocer las herramientas de que dispone el alumnado y es capaz de utilizar:
instrumentos, habilidades, estrategias generales.

• Tener como punto de partida los conocimientos previos que ya tiene del
nuevo concepto que se propone enseñar.

• Ofrecer una ayuda adecuada.

En definitiva, la concepción constructivista es un modelo de enseñanza que parte del

punto de vista del alumno.

2.1. Referentes del constructivismo

Los cimientos de constructivismo se inician con Rousseau en el s. XVIII. Es el primero
junto a Comenio y Locke que considera que el aprendizaje debe partir del nivel del niño.
En el s. XIX se fueron sentando las bases para llevar a cabo la educación en este
sentido.

Sin embargo, no fue hasta principios del s. XX cuando se dieron las condiciones
necesarias para que el movimiento tomara forma. Se trata de la “nueva escuela”. Se
incluyen en este grupo pensadores muy diversos, que confluyen en el tiempo, aunque
no están necesariamente conectados. Dentro de este grupo se incluyen Decroly (1871-
1932) y Montessori (1870 – 1952) como favorecedores de la escuela activa y más tarde
Piaget (1896-1980). En España destacó Puig Adam (1900-1960).

2.1.1. Decroly.
Nació en Bélgica en (1871-1932) y estudió Medicina especializándose en enfermedades
nerviosas. Trabajo con niños con discapacidad intelectual lo que le llevó a crear una
escuela de educación especial.

Los puntos clave de su metodología son los siguientes:

• Introduce el concepto de “centro de interés” como las ideas fuerza alrededor

de las que debe centrar el aprendizaje del alumnado: alimentación, protección
defensa y producción. Es un aprendizaje para la vida.
• El niño debe pasar de la observación global a la descomposición del fenómeno.
• Defensa del niño y respeto por su personalidad.
• Oposición a la disciplina rígida.
• Creación de un ambiente motivador.
• Aprecio por la naturaleza.

5
 • Apuesta por una escuela activa.
• Es un método activo – analítico.

2.1.2. Montessori
María Montessori (1870-1952) se licenció en Medicina por la Universidad de Roma y
trabajó como ayudante de la cátedra de psiquiatría de la misma Universidad. Este hecho
ayudó a su profundo interés por el trabajo con los niños con problemas en el desarrollo
cognitivo.

Los puntos clave de su pedagogía son los siguientes:

• Favorece la libertad e independencia de los niños.

• Potencia la responsabilidad del alumno en su proceso de aprendizaje.
• Estimula las capacidades individuales del alumnado.
• Crea ambientes y materiales propicios al conocimiento que se quiere
desarrollaren el aula.

2.1.3. Piaget.
Jean Piaget (1896-1980) estudió y se licenció en Biología por la Universidad de su
ciudad natal Neuchâtel (Suiza). A partir de 1919 trabajó en instituciones de psicología
en París y Zúrich época en la que empezó a desarrollar su teoría sobre la naturaleza del
conocimiento.

La tesis básica de Piaget es la siguiente: el conocimiento y por consiguiente la

inteligencia es un fenómeno adaptativo del organismo al medio, es decir es una
interacción del niño con el medio. Este conocimiento se manifiesta como una sucesión
de fases en las que el alumno va asimilando y acomodando los conocimientos que le
ayudan a modificar sus esquemas. La adquisición de nuevos conocimientos obliga a
adaptar los anteriores.

Ante la pregunta ¿cómo se pasa de una fase de poco conocimiento a una de mayor
conocimiento? Piaget equipara la adquisición del conocimiento científico con la
construcción del conocimiento por parte del niño.

6
Piaget resalta la importancia de las bases biológicas en el proceso de aprendizaje y
considera que en el desarrollo de la inteligencia intervienen tanto el desarrollo
neurobiológico como la influencia de la vida social y cultural. Es el nacimiento de la
epistemología genética.

2.1.4. Puig Adam

Nación en Barcelona (1900-1960) y estudió ingeniería industrial y ciencias en Barcelona
y realizó el doctorado en Madrid y fue catedrático en el instituto San Isidro de Madrid.

Se le considera el padre de la didáctica española.

Sus principios pedagógicos y su experiencia didáctica en el campo de las Matemáticas

llevaron a Puig Adam, en 1955, a elaborar su Decálogo de la Didáctica de la Matemática,
cuyas afirmaciones se reproducen a continuación:

1. No adoptar una didáctica rígida, sino amoldarla en cada caso al alumno,

observándole constantemente.
2. No olvidar el origen de las Matemáticas ni los procesos históricos de su
evolución.
3. Presentar las Matemáticas como una unidad en relación con la vida natural y
social.
4. Graduar cuidadosamente los planos de abstracción.
5. Enseñar guiando la actividad creadora y descubridora del alumno.
6. Estimular dicha actividad despertando interés directo y funcional hacia el objeto
del conocimiento.
7. Promover en todo lo posible la autocorrección.
8. Conseguir cierta maestría en las soluciones antes de automatizarlas.
9. Cuidar que la expresión del alumno sea traducción fiel de su pensamiento.
10. Procurar a todo alumno éxitos que eviten su desaliento.

2.2. El conocimiento previo en el proceso de enseñanza

constructivista
Según Ausubel, Novak y Hanesian (1983) citado por Coll, C. (2015) “el factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto
y enséñesele en consecuencia”.

En esta afirmación hay que hacer una precisión como ¿cómo averiguar lo que saben los
alumnos? ¿Cuándo averiguarlo? Hay que tener en cuenta que no solo se enseñarán

7
contenidos conceptuales, también hay que desarrollar habilidades procesos, actitudes.
En primer lugar, para averiguar ese conocimiento, hay que tener en cuenta el
currículo educativo.

En segundo lugar, hay que definir los objetivos que se desea para esos alumnos. En
función de los objetivos finales se podrán seleccionar los medios para conocer los
conocimientos previos del alumnado. Estos objetivos finales serán las metas que
queremos que alcance el alumnado y alrededor de ellos hay que organizar el
aprendizaje.

El alumno adquiere esos conocimientos previos a través de la realidad que le rodea: el

cine, la televisión, el entorno familiar, el centro escolar, etc. A continuación, los organiza
y estructura en esquemas de conocimiento.

Por ejemplo, hay ideas previas erróneas que provienen del significado cotidiano de una
palabra que no coincide con el significado científico: “peso” en Física no es lo mismo
que “peso” en la vida cotidiana; o en matemáticas confundir “subir con aumentar”, por
ejemplo, en el caso del cantante más votado.

Otra fuente de errores es la propia escuela. En el caso de las fracciones, muchos niños
no reconocen la representación ½ cuando la figura no está dividida por una raya
horizontal o vertical.

Si las ideas previas son erróneas, hay que intervenir para conseguir que el alumnado
establezca esquemas de conocimiento adecuados.

Sin embargo, hay que tener siempre presente que partir de las ideas preconcebidas de
los alumnos es muy importante, pero no es el objetivo del constructivismo ni de la
enseñanza. Las ideas previas condicionan fuertemente el aprendizaje y sirven para
ayudar de forma más efectiva al profesorado a ayudar al alumnado a crear
esquemas de conocimiento correctos.

¿Cuándo averiguar que conocimientos previos tiene el alumno? En cualquier

momento que lo consideremos necesario y útil.

¿Cómo averiguar esos conocimientos? Mediante pruebas estandarizadas,

observación, entrevista o cualquier instrumento que sea adecuado al conocimiento a
impartir.

Por tanto, como conclusión se puede decir que para seleccionar el tópico a trabajar en
la enseñanza constructivista es necesario:

8
 • Conocer previamente los intereses de los alumnos.
• Conocer las habilidades, destrezas, actitudes del alumnado.
• Conocer los recursos materiales que se van a utilizar.
• Contextualizar los tópicos en el entorno próximo del alumnado teniendo en
cuenta la concreción curricular.

2.3. La orientación al alumnado por parte del profesor.

Para que la construcción de conocimiento por parte del alumnado sea la adecuada
es necesario conjugar lo que el profesor quiere/debe enseñar con lo que el
alumnado quiere/debe aprender.

Una vez el docente conoce lo que ya sabe el alumno, sus ideas previas, debe provocar
un conflicto cognitivo que será el primer paso para la creación de los esquemas de
conocimiento que llevan a un aprendizaje significativo.

Según Coll, C. (2015) el profesorado en el aula constructivista debe tener en cuenta 7

principios:

1. Contextualizar las actividades: poner al alumno a trabajar en determinadas

destrezas, actitudes o conocimientos vinculados a los problemas que esas
competencias pueden ayudar a resolver.
2. Trabajar en equipo: Posibilitar al máximo posible la participación de todo el
alumnado en las distintas actividades y tareas teniendo en cuenta su nivel de
competencia.
3. Fomentar el interés del alumnado: buscar la conexión afectiva y emocional
mediante el trabajo de temas de interés del alumnado.
4. Introducir ajustes: realizar ajustes en la planificación inicial si en algún
momento se observa que no se están las metas previstas inicialmente.
5. Promover la autonomía: utilizar recursos que fomenten el aprendizaje de
estrategias y habilidades que permitan al alumnado aprender de forma
autónoma. Una enseñanza que dé respuesta a la diversidad del alumnado.
6. Establecer relaciones: relacionar continuamente lo que el alumnado ya sabe
con los nuevos aprendizajes.
7. Utilizar un lenguaje claro: asegurar que no se producen malentendidos en la
comunicación, empleando un vocabulario adecuado para el alumnado.

9
3. La planificación de la actividad docente
Planificar la actividad docente implica organizar. La planificación docente es
imprescindible para una educación de calidad y es una parte importante en la didáctica
de cualquier materia.

Para comenzar a planificar, un procedimiento muy extendido entre los docentes es el de

empezar eligiendo el tema, después los contenidos conceptuales, luego establecer los
objetivos a alcanzar, las actividades a realizar y por último cómo se llevará a cabo la
evaluación.

Sin embargo, si se tiene en cuenta esta estructura, la planificación está centrada en la

materia, la enseñanza no atiende a los principios del constructivismo. Se programa
desde las actividades y eso puede llevar a caer en el “activismo.”

La planificación de la materia, atendiendo a los principios del constructivismo debe

basarse en el aprendizaje del alumno. En las metas que, como se ha indicado
anteriormente, se quiere que el alumnado alcance.

La planificación no es una secuencia lineal, sino que todos los factores implicados han
de interrelacionarse de manera global. Según Gaviria, K.(2020) “educar sin planificar es
como construir una casa sin plano, o escribir una novela sin borrador”.

Con la planificación educativa se consigue una reflexión y un análisis crítico de lo que

se quiere hacer a la vez que permite la organización, y ayuda a saber lo que realmente
se puede hacer.

La planificación de la enseñanza matemática debe dar respuesta a preguntas como

¿qué se va a hacer? ¿cómo se va a hacer? ¿Para quién se va a planificar? ¿con qué
recursos se contará? ¿será viable la planificación? ¿dónde se va a hacer?

10
 3.1. La programación didáctica en matemáticas.
La programación didáctica es la preparación que hace previamente el profesorado sobre
lo que va a hacer, cómo lo va a hacer, para quién va a planificar, con qué recursos
contará, dónde tendrá lugar.

La programación didáctica debe por lo menos concretar los apartados siguientes:

1. Introducción
a. Justificación.
b. Contextualización.
c. Marco legal.
2. Objetivos de la etapa vinculados con el área.
3. Competencias.
4. Contenidos.
5. Unidades didácticas
a. Organización de las unidades didácticas.
b. Temporalización.
6. Metodología.
a. Metodología general y específica.
b. Actividades y estrategias de enseñanza aprendizaje.
i. Actividades complementarias y extraescolares.
ii. Actividades de refuerzo y ampliación.
c. Recursos metodológicos.
7. Evaluación.
a. Tipos de evaluación.
b. Criterios de evaluación.
c. Criterios de calificación.
d. Instrumentos de evaluación.
8. Cuadro relacional de los elementos curriculares.
9. Medidas de atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo
o con necesidad de compensación educativa.
10. Elementos transversales:
a. Fomento de la lectura.
b. Tecnologías de la información y comunicación. Comunicación
audiovisual.
c. Emprendimiento.
d. Educación cívica y constitucional.
11. Fomento de la actividad docente e indicadores de logro.
12. Evaluación de la actividad docente.

Una buena programación didáctica debe ser coordinada con el equipo docente del
centro.

11
 3.2. La programación de aula en matemáticas.
El profesor además de manera individual debe preparar la programación de aula. Esta
programación contiene los mismos elementos que la programación didáctica, pero en
este caso está centrado en las unidades didácticas concretas.

1. La presentación de la unidad:
a. Título:
b. Curso y área.
c. Normativa
d. Justificación.
2. Temporalización.
a. Momento de realización.
b. Número de sesiones.
3. Contexto.
a. Descripción del centro.
b. Descripción del grupo.
c. Alumnos con necesidad específica.
4. Elementos curriculares
a. Objetivos.
b. Contenidos.
c. Competencias.
d. Evaluación.
5. Metodología.
6. Medidas de atención a la diversidad.
7. Elementos transversales.

Es conveniente utilizar plantillas que sinteticen la información que se va a presentar.

12