LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

E INNOVACIÓN PEDAGÓGICA

UNIDAD 2
REFLEXIÓN CENTRADA EN PROBLEMAS Y ÁMBITOS DE
INDAGACIÓN.

Jacala de Ledesma Hidalgo. 9no trimestre, grupo 4

Semana 5: Vinculación entre temas relevantes e

intereses particulares: que, para que y como
enseñar.
Actividad 2: El que, el cómo y el para que, de los
contenidos de la enseñanza.
Profesor: Exzael Cortes Contreras

Alumna: Blanca Idalia Hernández Chávez.

 Matricula: 21445621

EL QUE, EL COMO, EL PARA QUE DE LOS CONTENIDOS DE

LA ENSEÑANZA

TEXTO DE HOWARD GARDNER (2001). LA COMPRENSION COMO OBJETIVO DE LA EDUCACION

EN LA INTELIGENCIA FORMULADA.

 Según el autor ¿Cuáles podrían ser los temas que toda persona debería
saber?
Cualquier persona, sea cual sea su nivel de formación, ha oído hablar de estos
temas; y cualquier persona que se considere culta debería ser capaz de recordar
datos esenciales sobre ellos por haberlos adquirido durante su educación formal, o
a través de lecturas, películas o programas de televisión, o por el mero hecho de
vivir en una cultura saturada de información. Las personas instruidas también
deberían ser capaces de asimilar nueva información y opinar sobre la desaparición
de los dinosaurios, el alza del creacionismo, el desarrollo de programas
informáticos que simulan la evolución (o que evolucionan ellos mismos) y la
aparición periódica de nuevas especies en el registro evolutivo. También deberían
ser capaces de opinar sobre el oro nazi acumulado en los bancos suizos, sobre la
culpabilidad colectiva del pueblo alemán o sobre una obra de teatro que trata de
una persona que sobrevivió durante un año en un campo de exterminio.
Naturalmente, la evolución y el Holocausto no son los únicos temas que vale la
pena comprender.
 ¿a partir de qué criterios se pueden seleccionar temas y la forma de
enseñarlos?
Los criterios contemplados para seleccionar los contenidos se refieren,
fundamentalmente, a los aspectos epistemológicos, de praxis, de especificidad,
sociológicos y pedagógicos, los cuales ayudan a abrir una diversidad de enfoques
y opciones múltiples para los estudiantes. la comprensión basada en su ejercicio o
«actuación» pueden parecer muy exigentes, sobre todo si se las compara con los
métodos actuales, con frecuencia superficiales, que se emplean para medir lo que
los estudiantes saben y pueden hacer.
 «Nunca entenderás la teoría si no la aplicas... y la vuelves a aplicar». Destacar la
actuación no sólo estimula el consumo activo del material de clase, sino que
también refuerza la comprensión de ese material.
Ejemplo: Los casos más espectaculares se dan entre los estudiantes de física se
pregunta a los estudiantes, fuera del contexto del aula, que expliquen las fuerzas
que actúan sobre una moneda que se lanza al aire, las razones de las diferencias
de temperatura entre el verano y el invierno o la trayectoria que seguirá una bola
que sale disparada por un tubo curvado. Sorprendentemente, la mayoría de los
estudiantes de física dan las mismas respuestas que los niños que nunca han oído
hablar de esta disciplina
El conocimiento previo, las necesidades educativas especiales, el ritmo de
aprendizaje, la brecha digital… son aspectos que condicionan al profesorado
cuando elige la metodología que aplicará en el aula.

El análisis externo y análisis interno. El primero comprende: el contexto, la

resonancia y la estructura general del plan de estudios. En el segundo se
identifican tres grupos de criterios: fundamentación, componentes específicos y
coherencia interna.
1. Analizar los resultados de la evaluación. ...
2. Identificar los aprendizajes esperados que deben ser actualizados. ...
3. Reorganizar los contenidos. ...
4. Planificar nuevas actividades de enseñanza. ...
5. Comunicar los ajustes a los estudiantes.

 ¿Qué te hizo reflexionar con respecto a tu propia formación escolar y a lo

que te interesa trabajar actualmente? Aporta un ejemplo concreto y
explícalo ampliamente.
Los enseñantes deben estimular constantemente la comprensión señalando las
nociones inadecuadas y pidiendo a sus alumnos que reflexionen sobre las
consecuencias. De esta manera, los estudiantes aprenden gradualmente a
controlar sus propias teorías intuitivas y a cultivar el hábito de la comprensión.
«enseñanza para la comprensión». Este enfoque se caracteriza por una postura
explícitamente centrada en el ejercicio o actuación de la comprensión y exige que
los enseñantes expresen con la máxima claridad posible unos objetivos de
comprensión y unas actuaciones que demuestren su consecución, y que
compartan estas perspectivas con sus alumnos. Entre otras características
destacadas de este «marco de referencia para la comprensión» se encuentran las
siguientes: presentar temas generativos que sean fundamentales para la disciplina
en cuestión y que al mismo tiempo sean atractivos para los estudiantes y evaluar
la comprensión de los estudiantes no sólo al final del curso, sino mediante
frecuentes actuaciones provisionales a modo de (práctica).
Pero, para mí, la pregunta educativa más esencial es ésta: ¿es posible crear
enfoques educativos que puedan transmitir de una manera fiable y rigurosa las
nociones más importantes o esenciales de un tema, partiendo de las nociones
psicológicas que nos revelan las diferencias individuales en cuanto a capacidades
y modos de representación? Para responder a esta pregunta, en primer lugar,
debemos reconocer que no puede existir un solo enfoque formulario. Cada tema
es distinto —igual que es distinto el contexto de cada aula— y, en consecuencia,
cada tema se debe considerar en función de sus propias ideas esenciales y de su
red de conceptos, cuestiones, problemas y posibles malentendidos.

 Según tus intereses y tu experiencia ¿Cuáles son las temáticas relevantes

a enseñar con las personas con las que te interesa trabajar? Menciona dos
temáticas y desarrolla ampliamente a partir de las preguntas que y para que
enseñarlas.
El primer enfoque supone observar y aplicar las prácticas de instituciones que
tienen éxito en fomentar la comprensión. El ejemplo más claro es la institución
tradicional de la relación entre maestro y aprendiz. Los aprendices pasan mucho
tiempo junto a un maestro, observándolo de cerca y participando gradualmente en
las prácticas diarias de resolución de problemas y elaboración de productos
Esto no significa que se deba bombardear a los alumnos con cualquier tipo
concebible de material con la esperanza de abarcar todo su abanico de
capacidades. La teoría de las inteligencias múltiples ofrece la oportunidad de
examinar un tema en profundidad para determinar qué inteligencias, qué
analogías y qué ejemplos tienen más probabilidades de transmitir los aspectos
esenciales de un tema al mayor número posible de estudiantes. En este punto,
debemos reconocer el aspecto artesanal de la pedagogía, que no se presta a un
enfoque algorítmico. El placer de enseñar reside en esta faceta artesanal porque
ofrece la oportunidad de volver a examinar un tema y encontrar nuevas maneras
de transmitir sus aspectos esenciales, de la manera más clara y precisa posible, a
unas mentes distinta
Es importante que los educadores se centren en cuestiones importantes para su
comunidad y, sin duda, habrá innumerables temas que reúnan estas condiciones.
Sería un error por mi parte dar a entender que los tríos de posturas aquí
esbozadas se pueden aplicar por igual a todos los temas de un programa. De
hecho, he seleccionado deliberadamente estos dos temas porque son
relativamente ricos y multifacéticos y son fáciles de abordar desde varias
perspectivas. Ningún enfoque pedagógico puede tener la misma eficacia en toda
la gama de temas y aptitudes correspondientes a todas las disciplinas.
La comprensión es un problema genérico que tiene soluciones genéricas. La
comprensión es importante para los estudiantes, su consecución constituye un
desafío y existen varios métodos que pueden contribuir a esa consecución. La
adopción de un enfoque genérico parece justificable porque es razonable abordar
un problema en función de sus componentes fundamentales. Algunas tácticas
podrían tener éxito con todos los estudiantes o, por lo menos, con la inmensa
mayoría o, no todas las mentes funcionan de la misma manera y no todas las
personas tienen las mismas virtudes y los mismos defectos cognitivos. La
conciencia de este hecho debería influir profundamente en nuestra manera de
enseñar a los estudiantes y de evaluar lo que aprenden. Todos poseemos el
mismo conjunto de inteligencias (en cierto sentido, representan la herencia
intelectual de nuestra especie) pero no mostramos las mismas virtudes ni tenemos
los mismos perfiles. Algunas personas son más fuertes en unas inteligencias y
más débiles en otras y el hecho de que alguien destaque más en una inteligencia
concreta no implica necesariamente que también destaque (por exceso o por
defecto) en las demás.

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Las vías de acceso que se han descrito hasta ahora se centran en el individuo.
Pero muchas personas aprenden con más eficacia en el contexto de un grupo,
donde pueden adoptar distintos roles, observar las perspectivas de los demás,
interaccionar constantemente y complementarse entre sí. Por ejemplo, a un grupo
de estudiantes se le puede plantear problemas como éstos: ¿qué les ocurre a las
diversas especies de un entorno dado si se busca una manera de captar el interés
del estudiante y de situarlo en el núcleo del tema?
He identificado por lo menos siete vías de acceso separadas que se pueden hacer
corresponder, a grandes rasgos, con las diversas inteligencias (donde solo
mencionare 3):
1-Narrativa. La vía de acceso narrativa se dirige a los estudiantes que disfrutan -
aprendiendo temas mediante relatos o narraciones. Estos vehículos — lingüísticos
o fílmicos— ofrecen protagonistas, conflictos, problemas a resolver, objetivos a
lograr y tensiones que van en aumento y que, con frecuencia, se disipan después.
Por ejemplo, en el caso de la evolución se puede emplear la historia de los viajes
de Darwin (y contrastarla con la explicación del origen de la vida que se da en la
Biblia) o el ciclo vital de una especie concreta. El Holocausto se puede presentar
mediante una narración centrada en una persona (como Adolf Hitler o Ana Frank)
o mediante una crónica detallada de los acontecimientos acaecidos durante el III
Reich.
2. Cuantitativa/numérica. La vía de acceso cuantitativa se dirige a los estudiantes
que se interesan por los números y sus pautas, las diversas operaciones que se
pueden realizar y las nociones de tamaño, proporción y cambio. Se puede estudiar
la evolución observando la incidencia de distintos individuos o especies en
diversos nichos ecológicos y sus variaciones con el paso del tiempo. En cuanto al
Holocausto, se pueden estudiar los traslados de personas a varios campos de
exterminio y la tasa de supervivencia en cada uno, y comparar el destino de los
judíos y otros grupos de víctimas en distintas ciudades, regiones y países.
3. Lógica. La vía de acceso lógica galvaniza la capacidad humana de razonar por
deducción. Hay muchos acontecimientos y procesos que se pueden conceptuar en
función de silogismos. He aquí algunos relacionados con nuestros dos temas: Si
un territorio tiene más individuos/especies de los que puede sustentar; y si se dan
variaciones entre estos individuos/especies; entonces las variaciones que
sobrevivan mejor en un entorno particular podrán reproducirse y prosperar.
Es necesario reconocer que los temas no están aislados: proceden del conjunto
de las distintas disciplinas ya existentes o de nueva aparición, y son definidos
parcialmente por ellas. Por ejemplo, el estudio de la evolución se produce dentro
del ámbito de la biología y, en términos más generales, dentro del ámbito de la
explicación científica; en consecuencia, supone la búsqueda de principios y
modelos generales que se puedan aplicar a todos los organismos y en todo tipo de
circunstancias (aunque algunas ramas de la ciencia intenten explicar
acontecimientos únicos, como la desaparición de los dinosaurios). En cambio, el
estudio del Holocausto pertenece básicamente al campo de la historia (aunque en
ocasiones se incluyan representaciones artísticas de ese acontecimiento o
consideraciones filosóficas sobre la ética y la moralidad) y, aunque hay ciertos
aspectos del Holocausto que se parecen a otros sucesos históricos, una noción
fundamental de esta disciplina es que sus explicaciones se refieren siempre a
unos sucesos concretos, ocurridos en unos contextos específicos: no se buscan
principios generales ni modelos que se puedan verificar experimentalmente (si
bien algunos historiadores de mentalidad científica han intentado construir
modelos y verificarlos).

fuente:

Texto de Howard Gardner (2001). La comprensión como objeto de la educación en la

inteligencia reformulada, las inteligencias múltiples en el siglo XXI. De Ed, Paidós,
Barcelona España pp: 161-182.