Unidad 4

Recursos de
aprendizaje

IDEAS CLAVES DE LA UNIDAD 4

MOTIVACIÒN Y APRENDIZAJE
 Índice

Tabla de contenidos

1. Motivación y aprendizaje

1.1 Modelo de aprendizaje motivado ………………………………………………………………….3

1.2 Motivación para el logro …………………………………………………………………………….4

1.3 Teoría de la atribución ………………………………………………………………………………5

1.4 Teoría de Bruner … ………………………………………………………………………………....5

2. Teoría cognoscitiva social ……………………………………………………………………………..6

3. Teoría del procesamiento de la información …………………….………………………………….7
4. Teoría de la meta …………………………………………………………………………………………8
5. Motivación intrínseca y extrínseca ……………………………………………………………………8
6. Perspectivas de la aplicación del aprendizaje y memoria.........................................................9

6.1 Modelo de instrucción CASE .……………… ………………………………………........................10

6.2 Educación Básica ……………………………………………………………………………………..13

6.3 Educación Técnica ……………………………………………………………………………………14

6.4 Educación Universitaria ………………………………………………………………………………14

7. Pruebas neuropsicológicas ……….…………..……………………………………………………..15

7.1 Pruebas para la detección de dificultades de aprendizaje y memoria ……. .…………………...15

7.2 Pruebas psicoeducativas ………………………… ………………………………..………………...17

Bibliografía

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Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
 1. Motivación y aprendizaje

La motivación es el proceso de instigar y mantener la conducta,

dirigida a metas (Schunk et al., 2008). Se define desde un punto de
vista cognoscitivo porque plantea que los aprendices establecen metas
y emplean procesos cognoscitivos como la planeación y la supervisión
y conductas como la persistencia y el esfuerzo para alcanzar sus
metas.

Como sucede con el aprendizaje, la motivación no se observa

directamente, sino que se infiere de indicadores conductuales, como verbalizaciones, elección de
tareas y actividades dirigidas a metas. La motivación es un concepto explicativo que nos ayuda a
entender por qué la gente se comporta como lo hace. Aunque algunos tipos simples de aprendizaje
pueden ocurrir con poca o nula motivación, la mayor parte del aprendizaje es motivado. Los
estudiantes motivados para aprender prestan atención a la enseñanza y se involucran en
actividades como repasar la información, relacionarla con el conocimiento adquirido con
anterioridad y plantear preguntas.

Existen diferentes teorías de la motivación y temas vinculados de interés tales como: Teoría de
la motivación para el logro, la teoría de la atribución, la teoría cognoscitiva-social, la teoría de las
metas, las percepciones de control, el autoconcepto y la motivación intrínseca.

1.1 Modelo de aprendizaje motivado

La motivación de los estudiantes puede influir en lo que

aprenden y en cómo lo aprenden. A su vez, a medida que los
estudiantes aprenden y perciben que se vuelven cada vez más
hábiles, se sienten motivados para seguir aprendiendo.

La motivación es aquella actitud interna y positiva frente al

nuevo aprendizaje, es lo que mueve al sujeto a aprender, es por
tanto un proceso endógeno.

El modelo de aprendizaje motivado es genérico y no pretende reflejar ninguna

perspectiva teórica, aunque es cognoscitivo porque considera que la motivación surge en
gran medida de pensamientos y creencias.

. El modelo describe tres fases: antes de la tarea, durante la tarea y después de la tarea.
Ésta es una forma conveniente de pensar en el papel cambiante de la motivación durante
el aprendizaje.

Si los estudiantes perciben que una tarea académica es demasiado difícil, es posible
que no intenten realizarla o que la abandonen fácilmente porque temen fracasar y
consideran que tienen pocas esperanzas de lograr éxito en su realización. Disminuir su
miedo al fracaso y aumentar sus esperanzas de éxito mejora la motivación, lo cual se
puede lograr transmitiéndoles expectativas positivas para el aprendizaje y estructurando
las tareas de modo que las puedan realizar adecuadamente con un esfuerzo razonable.

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Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
 En el aprendizaje motivado se describen las siguientes fases:

Tabla 1. Fases del aprendizaje motivado

1.2 Motivación para el logro

Es posible que la motivación para el logro dependa en buena parte de factores

presentes en el hogar del niño.

Se asignaron tareas a los niños y los padres podían interactuar con ellos de cualquier
manera. Los padres de los niños con mayor motivación para el logro interactuaban más,
entregaban más recompensas y castigos, y tenían expectativas más altas de sus hijos que
los padres de niños con baja motivación para el logro.

Sin embargo, otras investigaciones muestran que la familia no influye de manera

automática. Por ejemplo, Stipek y Ryan (1997) encontraron que los preescolares que
vivían en hogares con carencias económicas obtenían puntuaciones más bajas en
medidas cognoscitivas que los niños más favorecidos en ese aspecto, pero no encontraron
diferencias entre esos grupos en medidas de motivación. Otra idea sobre la motivación
para el logro la observamos en la siguiente figura:

Figura 1: Característica de la motivación para el logro

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Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
 En la motivación para el logro la persona necesita
tener éxito y necesita recibir retroalimentación positiva
a menudo. La persona intenta presionar a sí mismo para
evitar ambas situaciones: a las poco arriesgadas y a las
de riesgo elevado.

1.3 Teoría de la atribución

La teoría de la atribución ha sido ampliamente aplicada en el estudio de la motivación

(Graham y Williams, 2009; Schunk et al., 2008). Las atribuciones son las causas percibidas
de los resultados. La teoría de la atribución explica cómo ven las personas las causas de
su conducta y de la conducta de los demás y supone que las personas se inclinan a buscar
información para hacer atribuciones.

Se supone que el proceso de asignación de causas es gobernado por reglas, por lo que
se han realizado muchas investigaciones en el campo para conocer la forma en que éstas
se utilizan. Desde una perspectiva de la motivación, las atribuciones son importantes
porque influyen en las creencias, las emociones y las conductas.

Algunas investigaciones indican que las atribuciones pueden variar en función del
género y el origen étnico (Graham y Williams, 2009). En lo que respecta al género, un
hallazgo común (aunque existen excepciones) es que en materias como matemáticas y
ciencia las niñas suelen tener menores expectativas de éxito que los niños.

La teoría de la atribución ha tenido enorme impacto en la teoría, investigación y práctica

de la motivación. Para asegurar un nivel óptimo de motivación los estudiantes deben hacer
atribuciones facilitadoras en relación con los resultados de las conductas para el logro. Los
juicios disfuncionales acerca de las capacidades, la importancia del esfuerzo y las
estrategias, y el papel que desempeñan las otras personas significativas pueden dar lugar
a bajos niveles de motivación y aprendizaje.

1.4 Teoría de Bruner

Jerome Bruner, un psicólogo del desarrollo, planteó una teoría del crecimiento en la
cual, en lugar de relacionar los cambios del desarrollo con estructuras cognoscitivas como
hiciera Piaget, destacó las diversas formas en que los niños representan el conocimiento.
Su visión representa una explicación funcional del desarrollo humano y presenta
implicaciones importantes para la enseñanza y el aprendizaje.

De acuerdo con Bruner (1964): “El desarrollo del funcionamiento intelectual humano,
desde la infancia hasta la perfección que puede alcanzar, es determinado por una serie de
avances tecnológicos en el uso de la mente” (p. 1). Esos avances tecnológicos dependen
de una facilidad cada vez mayor en el uso del lenguaje y la exposición a la instrucción
sistemática (Bruner, 1966). A medida que los niños se desarrollan, sus acciones son
menos restringidas por los estímulos inmediatos. Los procesos cognoscitivos, como los
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Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
pensamientos y las creencias, median la relación entre el estímulo y la respuesta, de modo
que los aprendices pueden seguir respondiendo igual en un ambiente cambiante o
responder de diferentes maneras en el mismo ambiente, dependiendo de lo que
consideren más adaptativo.

Bruner (1960) es bien conocido por su polémica propuesta de que se puede enseñar
de manera significativa cualquier contenido a aprendices de cualquier edad.

La propuesta de Bruner puede ser malinterpretada para indicar que se puede enseñar
cualquier cosa a aprendices de cualquier edad, lo cual no es verdad. Bruner recomendaba
volver a revisar el contenido. Al inicio, los conceptos deben enseñarse de una manera
sencilla para que los niños puedan entender e incrementar la complejidad de la
representación a medida que avanza el desarrollo.

En la literatura, aunque los niños no pueden describir en términos literarios los

conceptos de “comedia” Y “tragedia”, sí los entienden de manera intuitiva, saben, por
ejemplo, que “las comedias son divertidas y las tragedias son tristes”. Al avanzar el
desarrollo los estudiantes podrán leer, analizar y escribir trabajos sobre comedias y
tragedias; y a medida que avancen en el currículo, deberán tocar temas con crecientes
niveles de complejidad en lugar de encontrarse con un tema una sola vez.

La teoría de Bruner es constructivista porque supone que los aprendices de cualquier

edad asignan significado a los estímulos y eventos con base en sus capacidades
cognoscitivas y sus experiencias en los ambientes sociales y físicos. Aunque la teoría de
Bruner no es de etapas, sus modalidades de representación tienen cierta semejanza con
las operaciones que realizan los estudiantes durante las etapas de Piaget (por ejemplo,
sensorio motriz-por medio de la acción, operaciones concretas-icónicas, operaciones
formales-simbólicas).

2. Teoría cognitiva social

● En la teoría cognoscitiva social las metas y las expectativas son mecanismos de

aprendizaje importantes. La motivación es la conducta dirigida a metas que es instigada y
mantenida por las expectativas de las personas en relación con los resultados que anticipan
de sus acciones y de su autoeficacia para realizar esas acciones (Bandura, 1986, 1991,
1997). Las atribuciones y otras cogniciones, como los valores y la semejanza percibida,
influyen en la motivación a través de sus efectos en las metas y expectativas.

Bandura considera que el establecimiento de metas y la autoevaluación del progreso

hacia la meta constituyen mecanismos importantes que influyen en la motivación. Cuando
las personas trabajan para alcanzar metas advierten su progreso y mantienen su
motivación.

El establecimiento de metas opera de modo conjunto con las expectativas de resultado

y la autoeficacia. Las personas actúan de formas que creen que las ayudarán a alcanzar
sus metas. Para que las metas influyan en la conducta, se necesita un sentido de
autoeficacia para realizar las acciones que cumplen las metas.
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Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
 La comparación social es el proceso por el cual nos comparamos con otros (Wheeler y
Suls, 2005). Festinger (1954) propuso la hipótesis de que cuando las personas no disponen
de estándares objetivos de conducta, o cuando éstos no son claros, evalúan sus
capacidades y opiniones comparándose con otras. Advirtió también que las
autoevaluaciones más exactas se derivan de las comparaciones con personas similares en
la capacidad o característica a evaluar. Cuanto más parecidos sean los observadores a los
modelos, mayor es la probabilidad de que acciones similares de los observadores sean
socialmente apropiadas y produzcan resultados comparables.

Los profesores y los entrenadores deben ser prudentes cuando utilicen la comparación
social. Los estudiantes que sirven como modelos deben ser exitosos y ser percibidos por
los demás como similares en los atributos importantes. Si se percibe que los modelos son
diferentes (en especial en las capacidades subyacentes), o si fracasan, las comparaciones
sociales no tendrán un efecto positivo en la motivación de los observadores.

3. Teoría procesamiento de la información

Los planteamientos originales de las teorías del procesamiento de la información han

evolucionado para incluir procesos cognoscitivos y motivacionales de autorregulación

Las teorías del procesamiento de la información ven al aprendizaje como la codificación

de la información en la memoria a largo plazo. Los aprendices activan las partes pertinentes
de la memoria a largo plazo y en la memoria de trabajo (MT) relacionan el nuevo
conocimiento con la información existente. Cuando la información está organizada y es
significativa, no sólo es más fácil integrarla al conocimiento ya existente, sino que también
hay más probabilidades de recordarla.

Las estrategias de aprendizaje son planes cognitivos orientados hacia la realización exitosa
de una tarea. Las estrategias incluyen actividades como elegir y organizar la información,
repasar el material a aprender, relacionar el nuevo material con la información que se posee
en la memoria y aumentar el significado del material.

Las estrategias también incluyen técnicas que crean y mantienen un clima de

aprendizaje positivo, por ejemplo, maneras de superar la ansiedad ante las pruebas,
mejorar la autoeficacia, apreciar el valor del aprendizaje, y desarrollar expectativas y
actitudes positivas de los resultados (Weinstein y Mayer, 1986). El uso de estrategias es
una parte integral del aprendizaje autorregulado porque éstas dan a los aprendices mayor
control sobre el procesamiento de la información.

Los métodos de aprendizaje autorregulado son técnicas o procedimientos específicos

incluidos en las estrategias para alcanzar metas. Los métodos que organizan la información
pueden disminuir el estrés sobre el aprendizaje y ayudar a afrontar la ansiedad. Los
métodos no son igualmente apropiados para todos los tipos de tareas. Cuando se trata de
memorizar hechos simples, el método de elección puede ser el repaso, pero si la meta es
comprenderlos, el método más apropiado sería la organización.

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Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
 4. Teoría de la meta

● La teoría de la meta representa una concepción relativamente nueva de la

motivación humana, aunque incorpora muchas variables que otras teorías consideran
importantes (Schunk et al., 2008). Esta teoría plantea que existen relaciones importantes
entre las metas, las expectativas, las atribuciones, las nociones de capacidad, las
orientaciones motivacionales, las comparaciones sociales y con uno mismo y las conductas
de logro.

Una característica fundamental de la teoría de la meta es su énfasis en la forma en que

diferentes tipos de metas pueden influir en la conducta en situaciones de logro. Las
orientaciones a la meta pueden considerarse como las razones de los estudiantes para
realizar tareas académicas.

Las orientaciones a la meta pueden considerarse como las razones de los estudiantes
para realizar tareas académicas. Una meta de aprendizaje se refiere al conocimiento,
conducta, habilidad o estrategia que deben adquirir los estudiantes; una meta de
desempeño denota la tarea que deben realizar. Otros tipos de metas: metas de dominio, el
involucramiento en la tarea y el enfoque en la tarea.

Los estudiantes que siguen metas de aprendizaje tienden a sentirse eficaces para
alcanzarlas y a estar motivados para realizar actividades apropiadas para la tarea, por
ejemplo, esforzarse, persistir y usar estrategias eficaces.

Claves para motivarse

- Motivación diaria. Es necesario mantener el estado emocional a lo largo del tiempo de forma
consistente, si no, acabará desapareciendo.
- Objetivo claro y atractivo. El motivo que perseguimos debe ser lo suficientemente atractivo
como para generar un deseo importante que incite a la acción.
- Asunción de responsabilidad. Debes asumir que eres el único responsable de tus resultados,
y que estos dependen exclusivamente de ti.
- Elige los puntos de referencia adecuados. Definir un estándar elevado, a partir de ejemplos
de otras personas que te inspiren puede ser una clave para el desarrollo de la motivación
personal.

5. Motivación intrínseca y extrínseca

Para comprender de dónde viene el constructo psicológico

de la motivación intrínseca, es importante saber cuáles son los
orígenes de este concepto vinculado a los procesos mentales
vinculados a lo que nos motiva. Estos se remontan a tiempos
en los que ni siquiera existía la psicología como ciencia.

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Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
 La motivación ha sido objeto de presencia en todas las épocas. Ya Platón hablaba de la
ira, el valor, los instintos, Aristóteles mencionaba las metas, Epicuro se centró en la
búsqueda del placer y la huida del dolor.
Desde la fundación de la Psicología científica recordaremos a McDougall (1908) quien
recurrió a los instintos como explicación de la conducta, a Freud (1910) con la motivación
inconsciente. Aunque el conductismo de Watson y de Skinner no se ocuparon de este tema
ya que entendían el aprendizaje como único motor de la acción, hasta que el
neoconductismo a través de Clark Hull (1943) vio que no bastaba el aprendizaje para
ejecutar una conducta.
No es hasta las teorías de causación personal de los años 70 (De Charms) y la teoría
de la autodeterminación, allá por los años 80 (Deci y Ryan), que se empieza a hablar de
motivación intrínseca.
¿Qué es la motivación intrínseca?

La motivación intrínseca tiene su origen dentro del individuo, y está dirigida por las
necesidades de exploración, experimentación, curiosidad y manipulación, las cuales se
consideran conductas motivadoras en sí mismas. Dicho de otro modo, la motivación
intrínseca es el tipo de motivación que es autoadministrado, y que predispone al individuo
a esforzarse por aproximarse a la consecución de una meta.

La motivación intrínseca, según Deci, es una necesidad subyacente en el

individuo de competencia social y autodeterminación. Es decir, aquellas conductas que
se realizan en ausencia de cualquier contingencia externa aparente se consideran
intrínsecamente motivadas. La realización de la actividad es un fin en sí mismo y su
realización permite al sujeto sentirse autónomo y competente, fundamental para el buen
desarrollo de la autoestima sana

Todos podemos poner algún ejemplo de motivación intrínseca en nuestras vidas:

participar en un voluntariado, actos altruistas, hacer bien nuestro trabajo, búsqueda de más
conocimiento, superación personal en la realización de un deporte, realización de hobbies...

En definitiva, los motivos que llevan a activar un patrón conductual son inherentes a la
persona. No se necesitan estímulos externos como en la motivación extrínseca, pero no
son mutuamente excluyentes. Es decir, se puede llevar a cabo una actividad por la que se
está motivado intrínsecamente (ayudar a los demás) pero también obtener una recompensa
externa (dinero).

A diferencia de lo que se logra con la motivación extrínseca (recompensas externas), con

la motivación intrínseca logramos vivencias, sentimientos de eficacia y de dominio
de la tarea. Suelen aparecer tres sentimientos vinculados:

● La autodeterminación y autonomía: ser los directores de nuestra propia

vida.

● La competencia: controlar lo que hacemos, experimentar el dominio de

nuestras habilidades.

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Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
 ● Relaciones: interactuar, estar conectados y preocuparnos por los demás.

● Satisfacción por hacer algo propio y familiar

Al principio se pensó que ambos tipos de motivación eran independientes, pero Deci y
Lepper mostraron que una actividad que contaba con un alto interés intrínseco podría verse
disminuida si se introducían recompensas, a este hecho lo denominaron efecto de
sobrejustificación. Curiosamente, el sujeto perdía interés. El efecto negativo de la
recompensa se conoce como el precio oculto de la recompensa.

¿Qué es mejor, la motivación intrínseca o la extrínseca?

Debemos aclarar que ni la motivación extrínseca o la intrínseca son “malas” per se, sino
que dependerá de lo presentes que estén en la vida de cada persona, el contexto de la
misma y su situación psicológica y personal.

La motivación extrínseca está impulsada desde el exterior, ya sea por la fuerza del
premio o bien por la fuerza del posible castigo (p. ej., aquel estudiante que empieza a
estudiar la noche de antes por miedo a suspender y tener que pagar una tasa más elevada
de créditos académicos).

En estos casos, el sujeto se puede ver a sí mismo haciendo algo que no le guste
simplemente por la recompensa (pensemos en todas aquellas personas que realizan un
trabajo que no les motiva intrínsecamente por la recompensa económica). Este tipo de
motivación está disponible en la sociedad entera, incluso el sistema educativo está
extrínsecamente motivado. El gran hándicap de esta motivación es que no puede
satisfacer la necesidad de autodeterminación.

Por ello es necesario el desarrollo y cambio desde lo intrínseco a lo intrínseco, lo cual es

posible haciendo que el sujeto alcance niveles de autonomía en la tarea que realiza y
ofreciendo un contexto o ambiente que facilite las relaciones interpersonales.

Un ejemplo muy claro de esta última reflexión es empezar a educar a los niños
fomentando su autonomía y autorrealización por el proceso en sí (lo intrínseco) en vez de
centrarnos únicamente en los premios/castigos extrínsecos para que lleven a cabo las
tareas. Esto no es tan fácil: a la hora de realizar actividades y ponerlas en marcha, la
motivación extrínseca es en muchas ocasiones necesaria para empezar rutinas,
sobre todo en los niños. Sin embargo, una vez se han iniciado y se han ido incorporando
a la rutina del sujeto, sería que se mantuvieran por motivación intrínseca.

Gracias a la Psicología se sabe que cuando la motivación viene del interior, se es capaz
de hacer que tendamos a perseverar en la tarea durante más tiempo; por eso es tan
importante incentivarla en procesos como los estudios, oposiciones o en deportistas de alto
rendimiento. Esto es así, entre otras cosas, porque al ser intrínseca no depende tanto de
las situaciones que surgen a nuestro alrededor, y nos ayuda a adaptarnos a cada situación
y a cada obstáculo.

Por otro lado, hay que tener en cuenta que no existe la motivación intrínseca "pura",
dado que esta siempre está vinculada a eventos que ocurren a nuestro alrededor. Que nos

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Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
sea más útil entenderla como un elemento que se da en el individuo, en vez de como algo
que llega desde el exterior, no quita que a la práctica individuo y ambiente estén
íntimamente relacionados.

¿Cómo se promueve este tipo de motivación?

Nos basaremos fundamentalmente en lo que propone la teoría de la autodeterminación

de Deci y Ryan. Uno de los objetivos fundamentales para pasar de lo extrínseco a lo
intrínseco es centrarnos en satisfacer nuestras necesidades de autonomía y
autodeterminación.

En el ámbito laboral, pensar en términos de “tengo que”, “debería hacer…” nos lleva a
sentirnos agobiados, presionados, y a sentir que estamos llenos de tareas “obligatorias”
impuestas. Nos sentimos atados y, aunque se nos pague por estas actividades (lo que
promueve la motivación extrínseca), puede ser que no sea suficiente para sentirnos bien.

Es positivo intentar dejar de lado la mochila de los “tengo y debo” y empezar a pensar
en el “quiero”. Cuando pensamos en lo que queremos hacer estamos satisfaciendo
nuestras necesidades de autonomía y autodeterminación. Hoy en mi trabajo: ¿quiero
sentir que he contribuido en algo positivo? ¿quiero sentir que he ayudado a otra
persona? ¿quiero sentirme satisfecho por el esfuerzo que he realizado? ¿quiero aprender
cosas nuevas?

A continuación, podemos preguntarnos: “para conseguir eso que quiero hacer, ¿qué
puedo hacer para conseguirlo?”. Cuando nos planteemos lo que podemos hacer, estamos
incentivando la necesidad de sentirnos competentes y el control en lo que hacemos, y nos
estamos colocando en el asiento de conductor de nuestra vida. Está en nuestra mano elegir
hacer bien nuestro trabajo, elegir ayudar a otra persona, elegir buscar más información para
aprender un poco más…

Obviamente, no en todas las situaciones vamos a poder aplicar este cambio de

perspectiva, pero sí puede ser útil reflexionar sobre el por qué hacemos las cosas y cómo
podemos cambiar aquellas que no nos hacen sentir bien y son modificables.

Motivación intrínseca. ¿Qué es y cómo identificarla?

¿Qué pasa, sin embargo, cuando esa motivación no proviene de factores externos sino,
por el contrario, de otros de tipo interno? Es decir, ¿qué sucede si es la propia persona la
que genera el estímulo para ejecutar una acción? Cuando eso pasa, estamos ante lo que
la psicología denomina motivación intrínseca, es decir, aquella conducta que trae en sí
misma el incentivo. El ejemplo clásico lo vemos en los hobbies, que son actividades que las
personas realizan sin esperar retribuciones o resultados. El placer del hobbies es el mismo
hobbies. Otras veces sucede que, tras un estímulo externo, las personas emprenden una
acción que luego deben reforzar con un estímulo interno. O dicho en otras palabras, llevan
a cabo tareas cuya ejecución acaba por seducir lo suficiente como para mantener vivo el
interés. Esto también se considera motivación intrínseca. En cualquier de los dos casos,
existen 4 características que nos ayudan a comprender mejor el concepto de motivación
intrínseca:

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Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
 a) Autodeterminación: es la capacidad individual para gestionar el camino de vida.
Implica, a su vez, dos elementos: por un lado, la capacidad de decisión en torno a aspectos
cruciales; por otro, el establecimiento de metas y planes que permitan una proyección de la
persona en todos sus aspectos.

b) Competencia: son aquellas capacidades, habilidades, talentos, destrezas y

conocimientos con los que cuenta cada individuo para llevar a cabo su proyecto personal.
Las competencias nos definen como sujetos y nos diferencian del resto de las personas
con las que convivimos.

c) Interrelación: aun cuando la motivación intrínseca es labor de cada persona, las

relaciones interpersonales siguen siendo fundamentales para que cada uno decida cuáles
son sus intereses. El reflejo en los otros es necesario, pues de una forma u otra éstos
también nos definen como individuos.

d) Curiosidad: es la condición innata de las personas para el conocimiento. La

curiosidad es un motivo en sí mismo que debe ser orientado en función de las metas de
cada individuo. Si nuestros intereses son distintos, probablemente es porque nuestra
curiosidad también lo es. A través de ésta, además, podemos buscar respuestas sin recibir
estímulos exteriores.

Una persona intrínsecamente motivada trabaja en una ecuación matemática, por

ejemplo, porque lo disfruta. O una persona intrínsecamente motivada trabaja en una
solución de un problema porque el reto de encontrar una solución le proporciona una
sensación de placer. En ninguno de los casos la persona realiza la tarea porque hay algún
tipo de recompensa implícita, como un premio, un pago, o en el caso de los estudiantes,
una nota.

La motivación intrínseca no significa, sin embargo, que una persona no busque

recompensas. Sólo quiere decir que las recompensas externas no son suficientes para
mantener a una persona motivada.

La motivación intrínseca es la que nos impulsa a hacer cosas por el simple gusto de
hacerlas. La propia ejecución de la tarea es la recompensa. A diferencia de la motivación
extrínseca, basada en recibir dinero, recompensas y castigos, o presiones externas, la
motivación intrínseca nace en el propio individuo

6. Temas contemporáneos del desarrollo: Perspectivas de la aplicación del aprendizaje

y memoria en los ámbitos educativos

6.1 Modelo CASE

Case propuso un modelo de desarrollo de etapas estructurales para explicar los cambios
en las capacidades cognoscitivas de procesamiento de información. Las etapas de Case
(rangos de edad aproximados) y sus características distintivas son las siguientes (Meece,
2002): sensoriomotriz (del nacimiento al año y medio), representaciones mentales ligadas

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Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
a movimientos físicos; relacional (1.5 a 5 años), relaciones coordinadas a lo largo de una
dimensión (como el peso, un objeto es pesado o ligero); dimensional (5 a 11 años),
relaciones coordinadas a lo largo de dos dimensiones (por ejemplo, comparación de
estatura y peso); abstracto (11 a 18.5 años), uso del razonamiento abstracto. Los cambios
estructurales, es decir, el paso a nuevas etapas, están relacionados con el desarrollo de
estrategias cognoscitivas y los procesos de memoria.

El desarrollo cognoscitivo incluye adquirir estrategias eficientes para procesar la

información y produce un incremento en el tamaño de la memoria de trabajo. A medida que
las estrategias se hacen más eficientes (automáticas), consumen menos espacio de la
memoria de trabajo, lo que libera espacio para la adquisición de nuevas estrategias.

Case hacía hincapié en instruir a los estudiantes para ayudarlos a procesar la información
de manera más automática. Uno de los primeros pasos consiste en identificar la meta del
aprendizaje y las etapas que deben seguir los aprendices para alcanzarla. Así, para
disminuir las exigencias a la memoria de trabajo durante la enseñanza, no se debe
presentar demasiado material nuevo a la vez y se debe descomponer cada paso complejo
en pasos más simples.

Este proceso se puede ejemplificar con problemas en los que falta un sumando como 4
+ ___ = 7

(Case, 1978b). Los pasos requeridos son los siguientes:

✔ Leer los símbolos de izquierda a derecha.

✔ Notar que la cantidad a encontrar es uno de los dos sumandos.

✔ Decidir que el sumando conocido se debe restar del total conocido.

✔ Notar y almacenar el valor del sumando proporcionado.

✔ Notar y almacenar el valor del total

Una desventaja de esta teoría es el tiempo que requiere para diagnosticar, analizar y
planear. El modelo puede ser más útil para estudiantes que requieren ayuda correctiva
porque ellos suelen usar estrategias ineficientes y mostrar limitaciones en la memoria de
trabajo.

6.2 Educación básica

¿Qué es la educación básica en Ecuador?

La educación general básica está compuesta por diez años de atención obligatoria en
los que se refuerzan, amplían y profundizan las capacidades y competencias adquiridas en
la etapa anterior. Se introducen disciplinas básicas, para garantizar la diversidad cultural y
lingüística.

Se divide en niveles: el primer nivel corresponde a los infantes, el segundo nivel

corresponde a la educación general básica y de bachillerato, mientras que los niveles

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Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
tercero y cuarto hacen referencia a la educación superior (Art. 39 de la Ley de Educación
Intercultural (LOEI).

La Educación General Básica o EGB, en el Ecuador es el segundo nivel educativo,

abarca desde primer hasta décimo grado. En este nivel, los estudiantes adquieren un
conjunto de capacidades y responsabilidades a partir de tres valores fundamentales que
forman parte del perfil del bachiller ecuatoriano: la justicia, la innovación y la solidaridad.

Los estudiantes que terminan este nivel, serán capaces de continuar los estudios de
Bachillerato y participar en la vida política y social, conscientes de su rol histórico como
ciudadanos ecuatorianos.

6.3 Educación Técnica

El desarrollo de competencias técnicas y tecnológicas en las y los estudiantes del Sistema

Nacional de Educación constituye un objetivo prioritario de la política educativa del Ecuador. El
Bachillerato Técnico forma parte de la oferta educativa, y está diseñado a partir de competencias y
su estructura de desarrollo es modular; en consecuencia, esta oferta educativa está orientada al
desarrollo de competencias laborales en las y los estudiantes, de acuerdo a las figuras profesionales
que están articuladas a la vocación productiva de cada provincia del Ecuador.

Esto permite, a quienes cursan este nivel de formación, la incorporación de las herramientas
necesarias para continuar con su formación técnica y tecnológica superior, y también aportar desde
el mundo laboral al desarrollo socio-económico del país.

La tendencia histórica para analizar la desvalorización de la educación técnica estaba

siempre restringida a dos ámbitos: la educación y el mundo laboral. Sin embargo, mediante
un estudio realizado por la Corporación Andina de Fomento, denominado “Educación
Técnica y Formación Profesional en América Latina” (2013), se vislumbra que existe una
incidencia mucho mayor de la educación técnica sobre temas de alto impacto global y
nacional para producir procesos de transformación social y desarrollo del talento humano
que son las siguientes: la globalización financiera y comercial; el cambio tecnológico; el
cambio climático; las migraciones y la urbanización.

En este sentido, se espera que la EFTP contribuya a la igualdad de oportunidades en

distintos ámbitos, entregando alternativas atractivas y pertinentes de aprendizaje,
principalmente a grupos vulnerables. Para ello, esta educación requiere ser provista con
estándares de calidad y sin sesgos de género que limiten el acceso y la participación de las
mujeres en esferas ocupacionales específicas.

6.4 Educación universitaria

Las instituciones del Sistema Nacional de Educación Superior Ecuatoriano son

esencialmente pluralistas, están abiertas a todas las corrientes y formas del pensamiento
universal expuestas de manera científica. Dirigen su actividad a la formación integral del
ser humano para contribuir al desarrollo del país y al logro de la justicia social, al
fortalecimiento de la identidad nacional en el contexto pluricultural del país, a la afirmación
de la democracia, la paz, los derechos humanos, la integración latinoamericana y la defensa
y protección del medio ambiente.

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Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
 El cumplimiento de los fines de la universidad ecuatoriana “Dirigen su actividad a la
formación integral del ser humano...Les corresponde producir propuestas y planteamientos
para buscar la solución de los problemas del país” (Art. 2 de la Ley Orgánica de Educación
Superior).

La innovación y la competitividad, no se entienden sino están vinculadas a la solidaridad,

la justicia y la equidad, son parte esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este
desafío ético está y estará siempre vigente. Debemos formar hombres y mujeres con
plenitud de ciudadanía y valores; se requiere profesionales cada vez mejor preparados,
mejor instruidos, pero, sobre todo, mejor educados.

Otro nuevo reto: el aprender a aprender y aprender a emprender. No se educa para la

vida, se educa durante toda la vida. Esto implica un gran desafío, trabajar paralelamente en
una educación emprendedora y en una ética profesional basada en la solidaridad y en la
pertinencia de los conocimientos. El nuevo profesional requiere además de conocimientos
y competencias que le permitan enfrentar el continuo y acelerado cambio un profundo
compromiso ético con la sociedad que lo ha formado.

7. Pruebas neuropsicológicas

7.1 Pruebas para la detección de dificultades de aprendizaje y memoria

De acuerdo con Patricia Nafría Vicente psicóloga sanitaria y Neuropsicóloga en su

página web Psicología Nafría presenta un resumen del tema que a continuación
presentamos.

. Los tests neuropsicológicos son pruebas psicológicas que miden las funciones del
cerebro. Se utilizan para determinar si existe una lesión cerebral y cómo afecta al
comportamiento y al pensamiento de una persona. En este artículo, analizaremos cuáles
son algunas de las pruebas neuropsicológicas para evaluar la memoria.

Las pruebas neuropsicológicas también se denominan pruebas cognitivas, pruebas

neurocognitivas o herramientas de evaluación cognitiva. Se usan para evaluar las funciones
del cerebro midiendo capacidades y habilidades específicas. Estas pruebas proporcionan
información valiosa sobre el funcionamiento del cerebro, lo que puede ayudar a diagnosticar
otras enfermedades.

Suelen realizarse después de que una persona haya sufrido un traumatismo craneal o
un ictus, pero también pueden emplearse para ayudar a diagnosticar otras enfermedades
que afectan al cerebro, como la enfermedad de Alzheimer o la demencia.

Las pruebas neuropsicológicas para evaluar la memoria permiten a los médicos medir
lo bien que una persona puede recordar información nueva y recordar lo que ocurrió en el
pasado. En las pruebas de memoria pueden pedirle que recuerde listas de palabras o
números, o incluso que dibuje un mapa de memoria. Estos exámenes analizan dos tipos de
recuerdos: el inmediato y el diferido.

Las pruebas de recuerdo inmediato requieren que recuerde los elementos

inmediatamente después de que se le hayan presentado, mientras que las pruebas de

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recuerdo diferido requieren que recuerde los elementos después de un periodo de tiempo
más largo, normalmente de varios minutos.

Existen dos tipos de aprendizajes que las pruebas neuropsicológicas para evaluar la
memoria utilizan:

Aprendizaje y memoria verbales

Las tareas de aprendizaje y memoria verbales evalúan lo bien que alguien puede
aprender y retener nueva información en su sistema de memoria de trabajo verbal.

El proceso general consiste en presentar a las participantes listas de palabras o letras y

pedirles que las repitan inmediatamente, después de un breve retraso o después de
retrasos más largos. La capacidad de la persona evaluada se compara con la de otras
personas del mismo grupo de edad que no tienen daños cerebrales.

Aprendizaje visual y memoria

Las tareas de aprendizaje y memoria visual evalúan la capacidad de una persona para
aprender y retener información nueva en su sistema de memoria de trabajo visual,
haciéndole estudiar imágenes y realizando pruebas para evaluar la memoria, de recuerdo
inmediato o de recuerdo diferido.

Las pruebas neuropsicológicas para evaluar la memoria más común:

La Escala de Memoria Wechsler-IV

La escala de memoria de Wechsler es una serie completa de tareas utilizadas para

evaluar diferentes tipos de memoria. Incluye tareas verbales, perceptivas, de memoria de
trabajo y de recuerdo inmediato y retardado, diseñadas para evaluar aspectos específicos
de la función de la memoria a lo largo del tiempo.

Evalúa muchas áreas del funcionamiento cognitivo. Mide la memoria verbal y visual, la
atención, la concentración, la velocidad de procesamiento del lenguaje, la capacidad de
aprendizaje y otros factores.

El Test de Figuras Complejas de Rey

El Test de Figuras Complejas de King es un test de figuras complejas que mide la capacidad
visoespacial y la memoria visual. La prueba puede administrarse individualmente o en
grupos de dos o más personas. Ha demostrado ser una medida válida y fiable para medir
la capacidad visoespacial y la memoria visual con muy buenos resultados.

Se ha usado ampliamente en la investigación sobre el envejecimiento y la demencia, la

esquizofrenia, el trastorno por déficit de atención e hiperactividad, la enfermedad de
Alzheimer, los trastornos del espectro autista y otras condiciones neuropsicológicas.

El Test de Reproducciones Visuales

Es una prueba estandarizada que se utiliza para medir la capacidad de un individuo para
reproducir un patrón o diseño después de verlo durante 5 segundos. También se conoce

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como “prueba de memoria visual”. El Test de Reproducciones Visuales es una prueba de
papel y lápiz con una variedad de diseños impresos en blanco y negro. El sujeto debe
reproducir cada dibujo de memoria antes de pasar al siguiente.

El examinador registra cuántos elementos se han recordado correctamente y cuántos

no. La prueba puede administrarse de forma individual o en grupo, dependiendo de la
situación y del objetivo de la evaluación.

Los psicólogos, los médicos y demás profesionales que utilizan pruebas

neuropsicológicas para evaluar la memoria, son los que más usan este método. Después,
los resultados suelen ser empleados por estos profesionales como parte de un diagnóstico
general o un plan de tratamiento para su paciente.

El Test de Nombres de Boston

Es otra tarea que puede emplearse para evaluar las capacidades de aprendizaje verbal.

Consiste en 30 dibujos lineales (por ejemplo, una silla o una taza) que el examinador lee
en voz alta sin que el paciente dé ninguna indicación. El examinador registra cuántos
objetos se nombran correctamente en un periodo de tiempo determinado (normalmente 15
segundos).

7.2 Pruebas psicoeducativas

Una evaluación psicoeducativa evalúa las fortalezas y debilidades en las materias

académicas (como lectura, matemáticas y escritura), estilo de aprendizaje, la atención, el
procesamiento, la concentración y la memoria visuales y auditivas.

Si bien los padres y maestros pueden sospechar que un estudiante pueda tener un
problema de aprendizaje, sólo una evaluación psicoeducativa realizada por un profesional,
como un psicólogo o un psicopedagogo, puede proporcionar un diagnóstico claro y certero
de una discapacidad relacionada con el aprendizaje.

Una evaluación psicocognitiva o psicoeducativa efectuada profesionalmente también

tiene la ventaja de proporcionar una descripción detallada de todos los factores que
intervienen en los desafíos que el niño enfrenta en el aprendizaje, incluyendo problemas
cognitivos y psicológicos que podrían estar afectando la actividad del niño en la escuela.

A continuación, una propuesta de algunas pruebas psicoeducativas utilizadas por la

terapeuta educativa Simona Morogàn:

Tabla 2: Ejemplo de pruebas psicoeducativas

Batería pruebas nombre minutos

estándar
Compresión lectura ( 5-8 años) PROLEC 20-35 min
Prueba de lectura y el lenguaje escrito (8-12 años) PLLE 20-35 min
Test de aptitudes psicolingüísticas TEVI-R 20 MIN
Comprensión de órdenes que van en un orden de dificultad creciente TOKEN 20 MIN
Hiperactividad Conners 10 min
TOTAL 120 MIN

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 TIEMPO TOTAL APLIACION BRUEBAS 6 horas 2 horas

Una evaluación psicoeducativa completa brinda información sobre cualquier factor

psicológico o ambiental que esté afectando el desenvolvimiento del niño en el ámbito
escolar. Una evaluación psicoeducativa nunca debe tener como objetivo ser punitiva o
estigmatizadora; en cambio, una evaluación psicoeducativa debe tener como objetivo
ayudar a los estudiantes a alcanzar el desarrollo máximo de su potencial, al desentrañar y
explicar qué les está afectando y proponer estrategias para ayudarlo.

Bibliografía

Schunk, H. (2012). Teorías del aprendizaje. Una perspectiva educativa. Facultad de Psicología.
Universidad Nacional Autónoma de México. Editora Pearson. Sexta edición

Hurtado, O. (2021). Sistema de Educación Superior en el Ecuador.

Ministerio de Educación de Ecuador. (2018). Manual de estándares de aprendizaje de las figuras

profesionales del bachillerato Técnico.

Sitio web Yubrain. De Patricia Nafria Vicente.

https://www.yubrain.com/humanidades/educacion/que-es-una-evaluacion-psicoeducativa/

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