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CONEXION CON LA SALA DE CLASES CONEXIONES CON LA SALA DE CLASES. Qu es la Psicologa educativa?

Desde que existe la Psicologa educativa (hace 80 aos) ha habido controversia sobre lo que es en realidad. Algunos creen que es el conocimiento de la Psicologa aplicado a las actividades del saln de clases, otros piensan que consiste en la aplicacin de mtodos de la Psicologa para estudiar la vida en la sala de clases y la escuela. Hoy da se concibe como una disciplina puente entre la Psicologa y la educacin. La Psicologia educativa ocupa el conocimiento de otros campos, pero tambin crea el propio y ya existe un cuerpo de conocimientos acumulados a travs de la investigacin que le es propio. Est estrechamente relacionada con lo que sucede en cualquier situacin en que las personas aprenden. David Ausbel diferencia la Psicologa de la Psicologa de la educacin. La primera se ocupa del estudio de las leyes generales del psiquismo humano, mientras que la segunda limita su mbito al estudio de las leyes generales del psiquismo humano que rigen el aprendizaje escolar. La Psicologia educativa estudia los procesos educativos en una triple dimensin: teorica, proyectiva y prctica. Su objetivo de estudio de son los procesos de cambios provocados o inducidos en las personas como resultado de su participacin en actividades educativas Qu conocimientos bsicos necesita el profesor? Necesita ser un experto en aprendizaje, es decir, debe saber como aprenden sus alumnos. No slo como aprenden informacin, sino tambin como aprenden habilidades sociales, procedimientos, actitudes, valores, ideales, resolucin de problemas etc. Debe saber ensear en forma tal que sus alumnos aprendan Conocimiento bsico del desarrollo del nio y el adolescente. Debe tambin ser experto en nios y adolescentes. Conocer como se desarrolla su afectividad, su intelecto, su psicomotricidad, su socializacin; slo de esta manera sabr cuando puede ensear y cmo debe ensear Conocer la disciplina que ensea. Porqu aprenden las personas? Las especies disponen de 2 mecanismos complementarios para resolver el problema de adaptarse al entorno: 1) La programacin gentica. Permite disponer de respuesta ante estmulos determinados sin tener experiencias previas. Pero no capacita para responder ante situaciones nuevas e

imprevistas 2) El aprendizaje. Da la posibilidad de modificar y moldear las pautas de conducta ante los cambios que se van produciendo en el ambiente. Es un mecanismo adaptativo ms flexible y eficaz. Algunas definiciones de aprendizaje son las siguientes: Rubn Ardila dice que es un cambio relativamente permanente del comportamiento, que ocurre como resultado de la prctica Diana Papalia y Sally Olds afirman el aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisicin de conocimiento o habilidades a travs de la experiencia y que puede incluir el estudio, la instruccin, la observacin o la prctica. Los cambios en el comportamiento son razonablemente objetivos y por lo tanto pueden ser medidos Jhon Travers dice cualquier cambio de comportamiento que sea resultado de la experiencia y que permite a las personas enfrentar situaciones posteriores en forma diferente, puede llamarse aprendizaje En el fondo todo aprendizaje se caracteriza por: 1) El aprendizaje es un proceso, es decir, una serie de sucesos progresivos, que llevan a algn resultado 2) El aprendizaje involucra cambio o transformacin en la persona, ya que en su comportamiento, en sus estructuras mentales, en sus sentimientos, en sus representaciones, en el significado de la experiencia etc. 3) El aprendizaje se produce como resultado de la experiencia Por otra parte, algunos cambios que se producen en las personas son resultados de otros procesos o factores, como en los siguientes casos: Maduracin. Son procesos internos que se desarrollan independientemente de la experiencia ej: cambios fsicos de la pubertad. Crecimiento. Ejemplo: los cambios en la talla y en el peso de las personas de una misma edad. Fatiga. La prdida de eficiencia en una actividad prolongada no siempre se debe al aprendizaje sino a veces a la fatiga. Conductas reflejas. Son mecanismos que utiliza el organismo para defenderse del dao y son conductas que no son aprendidas. Ejemplo: pestaar, sobresaltarse, el reflejo pupilar. La necesidad de comprender

De acuerdo a las teoras cognitivas, estamos motivados por una necesidad de ordenar, predecir y comprender como funciona el mundo. El concepto de equilibrio de Piaget es un ejemplo de esta necesidad de orden y comprensin. Cuando nuestros esquemas existentes son inadecuados para explicar los hechos, estamos motivados a cambiar los esquemas, y de este proceso resulta un nuevo esquema: un avance en nuestro desarrollo. Otra visin de esta necesidad de conocer es lo que se llama motivacin de curiosidad. Esto se basa en la idea de que los nios gozan con las actividades que tienen un cierto nivel de sorpresa, discrepancia o incongruencia. Para ello se pueden plantear preguntas paradojales o contradictorias. Motivacin de logro Atkinson postulo que la tendencia a enfocarse a un objetivo de logro o tendencia al xito es un producto de tres factores: la necesidad de logro o motivo para el xito, la probabilidad de xito y el valor de incentivo de xito. Los alumnos con alta necesidad de logro tienden a sentirse motivados por tareas que presentan desafos, por lograr altas notas, por resolver problemas difciles y por buscar nuevas oportunidades. Al contrario los estudiantes con alta necesidad de evitar el fracaso se motivan con el refuerzo ante el xito, con las tareas cuyo logro suponen pequeos pasos y con buenas notas. La teora de la atribucin. Esta teora es un intento de describir en forma sistemtica las explicaciones que dan los estudiantes a su xito o fracaso en la sala de clases. Weiner encontro que las atribuciones que hacen las personas siguen ciertos patrones generales y tienden a ver las causas de sus xitos o fracasos como debido a 4 factores:habilidad, esfuerzo, suerte (buena o mala) y dificultad de la tarea. Estas atribuciones pueden ser clasificadas en 3 dimensiones. A) La primera es el locus de control, que puede ser interno o externo, esto quiere decir que las causas que originan el xito o fracaso estn dentro o fuera de la persona. B) La segunda dimensin es estabilidad, que se refiere a la probabilidad que cambie con el tiempo C) Y la tercera es la extensin en que el estudiante cree que tiene el control sobre la situacin de aprendizaje. Relacion entre atribuciones y dimensiones

Locus de control estabilidad controlabilidad Habilidad Interna Estable Incontrolable Esfuerzo Interno Inestable Controlable Suerte Externo Inestable Incontrolable Dificultad de la tarea Externo estable Incontrolable

Reacciones cognitivas y afectivas a las atribuciones cuando los alumnos tienen xito Atribucin Ejemplo Reaccin afectiva Reaccin cognitiva Esfuerzo Estudi mucho para esta prueba Aumenta el orgullo Expectativa de resultado diferente Habilidad Soy bueno para las matemticas Aumenta el orgullo Expectativa de resultado similar Dificultad de la tarea La prueba fue fcil Disminuye el orgullo

Expectativa de resultado similar Suerte Le acert Disminuye el orgullo Expectativa de resultado diferente Reacciones cognitivas y afectivas a las atribuciones cuando los alumnos fracasan Atribucin Ejemplo Reaccin afectiva Reaccin cognitiva Esfuerzo No estudi lo suficiente Aumenta la verguenza Expectativa de resultado diferente Habilidad soy malo para las matemticas Aumenta la verguenza Expectativa de resultado similar Dificultad de la tarea La prueba estuvo fcil Disminuye la verguenza Expectativa de resultado similar Suerte No le acert Disminue la verguenza Expectativa de resultado diferente Concepto de s mismo y autoestima Arthur Combs distingue 4 factores afectivos que influyen en forma critica en el proceso de aprendizaje: el concepto de s mismo, los sentimientos de amenaza, los valores y el sentimiento de pertenencia y acogida.

El concepto de s mismo lo definiremos como la idea que el nio se va formando acerca de s a travs de la informacin que recibe del medio y a travs de sus propias experiencias con ste. Esto incluye como l se ve, lo que l siente y piensa que es y en gran parte corresponde a como l cree que los dems lo ven. El concepto de s mismo est formado por todas las creencias y actitudes que tiene la persona respecto a si misma; abarca un conjunto bastante amplio de representaciones mentales, que inluyen imgenes y juicios, no slo conceptos, que el individuo tiene acerca de s mismo y que engloban sus distintos aspectos corporales, psicolgicos, sociales y morales. Este concepto va

acompaado de sentimientos de xito o fracaso, aceptacin o rechazo, alegra o tristeza, triunfo o derrota. McCandless aporta tambin evidencia para comprobar que el concepto de s y la autoestima se relacionan con el rendimiento acadmico desde la educacin bsica hasta la universidad. El concepto de s mismo tiene tanta fuerza que ha resultado ser mejor predictor del xito escolar que las mediciones de C.I.

Canfield y Wells, nos dicen que la teora es importante, pero lo que realmente debe preocuparnos es que podemos hacer por los alumnos. De la teora y de su investigacin con programas de desarrollo de la autoestima, extraen algunos principios bsicos que pueden orientar al profesor: 1) Es posible cambiar el autoconcepto, y es posible que los profesores puedan lograr cambios, ya sea en forma positiva o negativa. Ejemplo: un profesor que comunica un sentido clido de valor personal, como tambin otro profesor que hace sentir mal a los alumnos. 2) No es fcil el cambio, porque tiene lugar lentamente y toma tiempo 3) Los esfuerzos que intentan cambiar creencias centrales en la persona tienen mayor impacto aunque son ms difciles de lograr. Si un educador es capaz de hacer que un nio se considere a s mismo como capaz de aprender, estar cambiando una creencia central. 4) Las experiencias perifricas tambin ayudan. Cualquier cosa puede ayudar a sentirse a una persona bien consigo misma, como por ejemplo llamarla por su nombre para felicitarla por su buena nota 5) Es importante relacionar entre s los xitos o las fortalezas. El autoconcepto acadmico Es la parte del s mismo que se relaciona ms directamente con el rendimiento acadmico y que juega un rol fundamental en ste, ya que le sirve al alumno como un sistema de gua personal para dirigir su comportamiento en la escuela. Arancibia distingue 4 dimensiones de este s mismo acadmico, las que se expresan en conductas de los alumnos. 1) Las relaciones del nio con otros, dentro de su contexto escolar. 2) La asertividad o sentido de control que tiene el alumno sobre lo que ocurre en la clase 3) El compromiso o confianza en relacin con su propio potencial 4) El enfrentamiento de situaciones escolares para el cumplimiento de las metas acadmicas en general.

Los resultados de investigaciones indican que el autoconcepto acadmico se relaciona estrechamente con el rendimiento escolar, es decir, los alumnos con mejor autoconcepto acadmico tienden a tener mejor rendimiento escolar. Las expectativas del profesor. Son inferencias que hacen los profesores respecto al aprovechamiento acadmico presente y futuro y a la conducta general de los estudiantes en la sala de clases. Las expectativas generales incluyen las creencias de los profesores respecto a las capacidades de los alumnos, al potencial de estos para beneficiarse de la enseanza y a la apropiada dificultad del material asignado. La formacin de expectativas es normal y no es ni buena ni mala en si misma. Caracteristicas fisicas Comportamiento del nio INPUTCul es el origen de las expectativas del profesor? Nombre del alumno Resultados de los test de inteligencia Clase social Informacin acumulada Expectativas del profesor sobre el alumno Rendimiento anterior Sexo Conocimiento de los hermanos Los orgenes del cognitivismo: La teora de la Gestalt En esta teora el aprendizaje se caracteriza por ser un proceso interno, que involucra la percepcin de relaciones esenciales entre los distintos componentes de un set de informacin. A esto se le denomin insight o discernimiento repentino. Los principios de la gestalt son: 1) El sujeto percibe estructuras, totalidades como significaciones y no percibe estmulos aislados. Por ejemplo el nio en la sala de clases no percibe solo el contenido en forma aislada, sino tambin los elementos que el profesor utiliza, los estmulos del ambiente, el aprecio de sus compaeros, el tono de voz del profesor etc. Esto puede configurar un clima grato para aprender 2) Toda Gestalt est formada por una figura y fondo. Por ejemplo si alguien conversa con una persona, y al mismo tiempo suena una meloda, la persona que est concentrada en la conversacin percibe las palabras y no la meloda, la que servir de fondo 3) La percepcin tiene la tendencia a completar una gestalt confusa e incompleta. A veces nos basta percibir un solo elemento para configurar la gestalt total. 4) La percepcin tiende a agrupar los estmulos semejantes: un rostro a veces nos recuerda el de un amigo. Cuando dos profesores se parecen fisicamente, los alumnos tienden a pensar que

sus rasgos de personalidad son semejantes. 5) La percepcin tiende a agrupar en unidades, estmulos que estan muy cerca unos de otros en el espacio o en el tiempo. En relacin al aprendizaje las leyes de la gestalt operaran ms o menos as: El aprendizaje se produce mediante la reorganizacin perceptiva que ocurre a partir de un conflicto tensional que se genera con la percepcin de un problema. Mientras el problema persista (no se cierre) el sujeto organiza y reorganiza sus cogniciones hasta que de pronto encuentra la solucin (por insight) en una nueva organizacin estructoradora que le da sentido. El aprendizaje sera mejor y ms eficiente si los elementos que provocan la tensin son semejantes (a experiencias anteriores o a otros elementos), si se encuentran prximos etc. Si el problema o actividad no se entrega totalmente estructurada, el sujeto tiene la oportunidad de cerrar la situacin mediante la reorganizacin de sus propias estructuras mentales. La ley de la continuidad actuara mejorando el aprendizaje y configurando una Gestalt consistente. La persona que logra insight , ve la situacin bajo un nuevo aspecto, incluyendo todas sus relaciones lgicas y percibiendo la conexin entre medios y fin. El aprendizaje por insight se muestra resistente al olvido. El conocimiento como construccin social: Lev Vygotski Vygotski rechaza por completo los enfoques que reducen el aprendizaje a una mera acumulacin de asociaciones entre estmulo y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones como la consciencia y el lenguaje que no pueden ser ajenos a la Psicologa. Este autor no niega la importancia del aprendizaje asociacionista, pero lo considera insuficiente. Propone una Psicologa basada en la actividad. l considera que el hombre no se limita a responder a los estmulos, sino que acta sobre ellos transformndolos. Esto se hace posible por la mediacin de instrumentos que se interponen entre el estmulo y la respuesta. Busca que el hombre se adapte activamente a las condiciones ambientales. Para ello distingue 2 tipos de instrumentos en funcin del tipo de actividad adaptativa. 1) La herramienta: es el ms simple porque acta materialmente sobre el estmulo modificndolo. Ej: cincel sobre la madera. 2) Signos o smbolos: el ms usado es el lenguaje, aunque hay otros ms. El signo no modifica materialmente al estmulo sino a la persona que lo utiliza como mediador, y acta sobre la interaccin de la persona con su entorno. Vygotsky crea que el pensamiento (cognicin) y el lenguaje (habla) de los nios se inician

como funciones separadas pero que se conectan estrechamente en los aos preescolares en la medida en que los nios aprenden a usar el lenguaje como un mecanismo para pensar. Para Vygotski el conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura. Concibe al sujeto como un ser eminentemente social. Este autor adems dijo que todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento etc) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta internalizacin es el producto de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social. En la adquisicin de conocimiento, este comienza siempre siendo objeto de intercambio social, comienza siendo interpersonal, para luego internalizarse y hacerse intrapersonal. Es decir para Vygotski el aprendizaje precede al desarrollo. El autor plantea que existen 2 niveles de desarrollo al explicar el concepto de zona de desarrollo proximo (ZDP) que es la distancia que hay entre el nivel de desarrollo real determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto (aqu gracias a la ayuda de otro la persona puede trabajar y resolver un problema). Es en la ZDP gracias a los soportes y ayuda de los otros, que puede desencadenarse el proceso de construccin, modificacin, enriquecimiento y diversificacin de los esquemas de conocimiento que definen el aprendizaje escolar.. es as como lo que la persona es capaz de hacer con la ayuda de la ZDP, en un momento dado, podr hacerlo ms independientemente ms adelante. El aprendizaje de los nmeros, la lectura y la escritura y otras materias enseadas en la escuela son ejemplo de los tipos de conocimiento que Vygotski vea como construcciones sociales. Sugiri que este aprendizaje se produce en forma ms eficiente cuando los nios son expuestos en forma consistente a la enseanza en la zona de desarrollo prximo. La teora de Vygotski es: Instrumental: en el sentido de afirmar que los procesos superiores (tales como las estrategias para recordar, el lenguaje interno ec) sirven de instrumentos para conocer el medio. Histrica: el hombre en el momento de su nacimiento es heredero de toda la evolucin filogentica pero el producto final depende en gran medida del medio en que viva. Sociocultural: ya que afirma que las funciones psicolgicas superiores se desarrollan, en primer lugar, en el curso de la interaccin de un nio con un adulto o un compaero ms competente, y posteriormente se interiorizan. El aprendizaje por descubrimiento: Jerome Bruner Jerome Bruner es uno de los psiclogos, que al igual que Piaget se define por la posicin cognitiva del aprendizaje, elaborando una serie de opiniones acerca del proceso mismo de aprender, as como del proceso de la instruccin; sus ideas se conjugan en lo que se conoce como teora de la instruccin.

Para Bruner el aprendizaje de una materia parece implicar 3 procesos casi simultneos 1) Adquisicion: de nueva informacin. Depende de un proceso activo de construccin 2) Transformacin del conocimiento: como transamos, extrapolamos, interpolamos 3) Comprobacin de lo adecuado del conocimiento. Aunque Bruner habla de etapas en el desarrollo humano y el aprendizaje, difiere de Piaget diciendo que estas etapas no estn claramente ligadas a la edad y que algunos ambientes pueden retardar la secuencia o detenerla; otros la hacen apresurarse. La posicin terica cognitiva postula que la percepcin es el punto de partida del conocimiento, la motivacin el elemento impulsor y orientador de la accin cognitiva y la actividad motora y operativa las fuentes esenciales del desarrollo intelectual. Bruner tiene en comun con Piaget, entre otras cosas, la importancia dada a la exploracin activa y a la solucin de problemas como forma de aprender de manera natural. Sin embargo mientras Piaget enfatizaba el aprendizaje de los nios por medio de la exploracin del ambiente fsico, Bruner subraya la importancia del aprendizaje en la escuela. De acuerdo a este autor, la clave para la enseanza del conocimiento exitoso de la disciplina es traducirlo a trminos que los estudiantes puedan entender Tres modos de representacin o modelos de aprendizaje El modo de representacin es uno de los coneptos ms importantes de la teora del desarrollo cognitivo de Bruner. Una representacin es la manera en la cual una persona describe, comprende o aprende el mundo de manera significativa. Con el crecimiento y desarrollo del intelecto humano la representacin del mundo progresa.. el crecimiento no es una cuestin cronolgica, no es una cuestin de etapas de desarrollo; es un dominio sucesivo de 3 formas de representacin junto con su parcial traduccin, cada una dentro de las otras. 1) Representacin enactiva (realizativa) Esta es la representacin por accin. Es un enfoque pragmtico para resolver problemas y comprender hechos, poniendo nuestros pensamientos en accin, en prctica y viendo realmente como funcionan y si funcionan. Es un modo de representar hechos a travs de la respuesta motora apropiada. En el modelo enactivo se aprende haciendo cosas, actuando, imitando y manipulando objetos. Este es el modelo que usan con mayor frecuencia los nios pequeos. Es casi la nica forma en que un nio puede aprender en el primer ao de vida; no obstante tambin los adultos lo suelen usar cuando intentan aprender tareas psicomotoras complejas u otros procesos. Por ejemplo el arte del ballet, la oratoria, la prctica en la conduccin y direccin de un coro. 2) Representacin icna (imaginativa) se desarrolla cuando el nio es finalmente capaz de representarse el mundo a s mismo a

travs de una imagen o de un esquema espacial que sea relativamente independiente de la accin. La representacin icna del mundo se logra aproximadamente despus del primer ao de vida. Es una representacin de imgenes no de abstracciones. Cuando los nios representan, el mundo icnicamente son capaces de distinguir entre ellos mismos y la realidad externa. Este modo de representacin adquiere una importancia creciente a medida que el nio crece y se le insta a aprende conceptos y principios no demostrables fcilmente. As por ejemplo, los conocimientos sobre pases extranjeros, las vidas de personajes famosos y la literatura dramtica no se aprenden normalmente por el modelo enactivo. Los profesores pueden lograr que se adquieran estos contenidos educativos, proporcionando a los estudiantes dibujos y diagramas relacionados con el tema y ayudandoles a crear imgenes adecuadas. La representacin icna es especialmente til para los nios en el estadio preoperatorio y en el de las operaciones concretas. Este modelo requiere menos tiempo que el modelo enactivo. Bruner recomienda el uso de diapositivas, de la televisin, de pelculas y de otros materiales audiovisuales o visuales. Estos medios pueden aportar experiencias sustantivas e imgenes que sirven para enriquecer y complementar las experiencias del estudiante. 3) Representacin simblica Hace uso de la palabra escrita y hablada. Esto aumenta la eficacia con que adquieren y almacenan los conocimientos y con que se comunican las ideas. Resulta ms til y eficaz a medida que el nio pasa del estadio de las operaciones concretas al estadio de las operaciones formales. Las funciones de la categorizacin Es un proceso de organizacin e integracin de la informacin con otra informacin que ha sido previamente aprendida. La capacidad de agrupar cosas es esencial para hacer frente al inmenso nmero de objetos, personas, acontecimientos, impresiones y actitudes con que nos solemos encontrar. Bruner enumera 5 ventajas de la capacidad para clasificar acontecimientos, en trminos de categoras conceptuales: 1) La clasificacin ayuda a simplificar el medio ambiente. 2) La clasificacin ayuda a encontrar semejanzas. 3) La clasificacin elimina la necesidad de reaprendizajes constantante. 4) La clasificacin permite poner en prctica una conducta determinada en muchas situaciones diferentes. 5) La clasificacin mejora la capacidad para relacionar objetos y acontecimientos. Hacia una teora de la instruccin Bruner diseo una teora de la instruccin como prescriptiva ms que descriptiva, es decir, prescribe reglas para el logro ms efectivo de conocimientos y destrezas. Tambin entrega criterios para la evaluacin crtica de prcticas de enseanza de aprendizaje especficas. Otra

caracteristca es su cualidad normativa de los aprendizajes. Es decir, regula los criterios en los intentos educativos. Una teora del aprendizaje, describe lo que ocurri despus de hecho, mientras que la teora de la instruccin nos dice antes como debe ser el curso de accin. Una teora de la instruccin se preocupa del como se puede aprender mejor lo que uno desea ensear, mejorando ms que describiendo el aprendizaje. Los 4 principios bsicos de la teora de la instruccin son: predisposicin para aprender, estructuracin del conocimiento para su comprensin ptima, secuencia efectiva y forma y ritmo del refuerzo. A) Predispocisin para aprender. Establece especficamente las experiencias que contribuyen a desarrollar una predisposicin por el aprendizaje ya sea por algo general o particular. Bruner plantea que los nios tienen un deseo natural de aprender y una curiosidad por explorar cosas nuevas. El profesor debe regular el comportamiento de bsqueda o investigacin del conocimiento a travs de actividades como: Activacin (para que empiece) Mantencin (para que se mantenga activo) Direccin (para que no sea al azar)

B) Estructuracin del conocimiento para su comprensin ptima. La estructuracin ptima requiere de la formulacin de un cuerpo de informacin de la manera ms simple posible, haciendose manipulable y generadora de nuevas ideas. La estructura debe ser acorde con el desarrollo y habilidades del aprendiz. Por estructurar el conocimiento Bruner quiere decir que un cuerpo de conocimientos debe estar en una forma lo suficientemente simple como para que el aprendiz lo comprenda y para que sea reconocible o familiar a la experiencia del alumno. Qu criterios ayudan a estructurar el conocimiento para que el alumno lo pueda aprender? Deben tener un modo de representacin acorde al alumno (enactivo, icno, simblico) Debe existir economa. La cantidad de datos que se deben retener mentalmente y el procesamiento de dicha informacin para su adecuada comprensin va a disminuir por las complicaciones que se agregan y las etapas sucesivas para procesar la informacin, con el objeto de llegar a la conclusin. Poder efectivo se refiere al valor generativo, relevancia y productividad del set de proposiciones aprendidas del alumno. La economa y el poder efectivo estn relacionados, pero los 2 son tericamente independientes

C) La especificacin de las secuencias ms efectivas Significa el ordenamiento efectivo del material para el alumno. La instruccin debe desarrollarse en una secuencia ordenada, de dificultad creciente o de una manera en que el alumno pueda asimilar, apreciar y dominar. No hay secuencia que se adecue a todos los alumnos. Esta depender del perodo de desarrollo, el carcter del material que ser aprendido, las diferencias individuales y las experiencias de aprendizaje pasadas. D) Forma y ritmo del refuerzo Se pueden utilizar reforzadores intrnsecos o extrnsecos segn sea el caso. Es mas recomendabla el primero Aprendizaje por descubrimiento. Bruner cree que el aprendizaje ms significativo es desarrollado por medio de descubrimientos. El autor propone los mtodos de descubrimiento guiado, que implica al estudiante oportunidades de manipular objetos en forma activa y transformarlos por medio de accin directa, as como actividades que animen a explorar, analizar o procesar. Estas actividades buscan profundizar el conocimiento de una materia estudiada. Aprender descubriendo no quiere decir descubrir algo totalmente desconocido hasta ahora; quiere decir, descubrir algo por s mismo. Esto no slo ayuda a que lo aprendido tenga sentido, sino adems se puede recuperar de la memoria con mayor facilidad. El aprendiza por descubrimiento no se aplica a todo tipo de aprendizaje. Este mtodo implica la construccin y comprobacin de hiptesis. Su valor es trascender lo muy conocido y asumir una postura que va ms all de la aceptacin de la informacin y puede conducir a un pensamiento ms creador El aprendizaje por recepcin verbal significativa de David Ausubel. Su enfoque del aprendizaje ofrece un interesante contraste con el de Bruner. De acuerdo con Ausubel, las personas adquieren conocimientos a travs de la recepcin ms que a travs del descubrimiento. Los conceptos, principios e ideas son presentados y recibidos, no descubiertos. Una de las distinciones es entre aprendizajes por recepcin y aprendizajes por descubrimiento, la otra se refiere a los aprendizajes significativos por oposicin a los aprendizajes mecnicos o memorsticos En el aprendizaje por recepcin, el alumno recibe los contenidos que debe aprender en forma final, acabada. Slo necesita comprender y asimilar lo que le es entregado para poder reproducirlos cuando sea requerido. En el aprendizaje por descubrimiento en cambio, el alumno recibe el contenido en forma no acabada y es l quien debe descubrir o reorganizar el material antes de poder asimilarlo. El aprendizaje repetitivo se produce cuando el alumno adopta la actitud de asimilar al pie de la letra los contenidos, o cuando los contenidos son arbitrarios, o cuando el alumno no tiene los conocimientos necesarios para que resulten

significativos. El aprendizaje significativo se produce, en cambio, cuando los nuevos contenidos pueden relacionarse de un modo sustantivo con los conocimientos previos del alumno y cuando se tiene una actitud favorable hacia el contenido que permite darle significado propio. Ausubel, quiere demostrar as que aunque el aprendizaje y la instruccin interactan son relativamente independientes, de tal manera que algunas formas de enseanza no conducen necesariamente a un tipo de aprendizaje. Ausubel le da importancia a los aprendizajes significativos por recepcin. El piensa que los aprendizajes por descubrimiento son importantes en la educacin pre escolar y en los primeros aos de educacin bsica, sin embargo el conocimiento bsico de cualquier disciplina acadmica se adquiere mediante recepcin significativa, y es a travs de este tipo de aprendizaje, mediante el lenguaje como la humanidad ha construido, almacenado y acumulado sus conocimientos y cultura Teora de la asimilacin cognitiva Ausubel plantea que la persona aprende recibiendo informacin verbal, vinculando sta con los conocimientos previamente adquiridos y de esta forma da a la nueva informacin y a la informacin antigua una significacin especial, nueva. La asimilacin corresponde al resultado de la interaccin entre el nuevo conocimiento que se va a aprender y la estructura cognitiva existente. La asimilacin asegura el aprendizaje de 3 maneras: 1) Proporcionando significado adicional a la nueva idea 2) Reduciendo la probabilidad que se olvide la nueva idea. 3) Haciendo ms accesible la recuperacin de la informacin. El proceso de asimilacin cognitiva puede realizarse de 3 formas diferentes, mediante el aprendizaje subordinado, supraordinario y combinatorio Aprendizaje subordinado o inclusivo: al proceso de vinculacin de la informacin nueva con segmentos preexistentes de la estructura cognitiva, se le llama inclusin. La estructura cognitiva se ordena jerarquicamente con respecto al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas. Las nuevas ideas son subordinadas a la idea establecida de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad. Estos conceptos de mayor generalidad son llamados inclusores y sirven de anclaje a las nuevas ideas o conceptos. Existen 2 tipos de inclusin: A) Inclusin derivativa: se produce cuando el material de aprendizaje o nueva informacin, es comprendido como un ejemplo especfico de un concepto establecido en la estructura cognoscitivas o como un apoyo o ilustracin de una proposicin general, previamente aprendida. Se deriva en forma fcil de los inclusores. B) Inclusin corelativa: La nueva informacin es vinculada a la idea establecida, pero es una

extensin, modificacin o limitacin de ella. No pueden ser derivados de los inclusores ya existentes. Aprendizaje supraordinado: Se produce cuando las ideas establecidas se reconocen como ejemplos ms especficos de la nueva idea y se vinculan a ella. La nueva idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarca a las ideas subordinadas. Aprendizaje combinatorio: En este aprendizaje la nueva idea es vista en relacin con ideas ya existentes o establecidas en la estructura cognoscitiva. En este caso, la nueva idea no es ms inclusiva ni ms especfica que las ideas establecidas. La mayora de las generalizaciones nuevas que los estudiantes aprenden en las asignaturas, son de aprendizaje combinatorio. Condiciones del aprendizaje significativo La relacin de las ideas nuevas con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, debe ser sustancial y no arbitraria. Puede ser una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin. El material que el alumno aprende debe ser potencialmente significativo para l, vale decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria y al pie de la letra. El aprendizaje significativo presupone que el alumno manifiesta una actitud de aprendizaje significativo; es decir, una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, y no al pie de la letra. Qu propone Ausubel a los profesores? A) Los principios del aprendizaje significativo por recepcin estn al alcance de cualquier profesor. B) La exposicin verbal es en realidad la manera ms eficiente de ensear la materia de estudio y produce conocimientos ms slidos y menos triviales que cuando los alumnos son sus propios pedaggos. C) El arte y la ciencia de presentar con eficacia ideas e informacin, es verdaderamente una de las funciones principales de la pedagoga. D) Presentar, organizar y traducir el contenido de la materia de estudio a la etapa de desarrollo del alumno E) El aprendizaje significativo es principalmente activo, dependiendo de la necesidad que el alumno tenga de significados integrados y de lo vigorosa que sea su facultad de autocrtica. F) El maestro debe facilitar gran variedad de aprendizajes de recepcin que se caractericen por una manera independiente y crtica de comprender la materia en estudio. G) El maestro debe dar la oportunidad, motivar y alentar las actitudes de autocrtica hacia la adquisicin de significados precisos e integrados. H) Pedirle a los alumnos que vuelvan a formular con sus propias palabras las proposiciones nuevas, para no caer en un verbalismo infrtil y repetitivo, creyendo el propio alumno y haciendo creer a los dems el dominio de un aprendizaje que no es tal. I) Finalmente, las prcticas de evaluacin del aprendizaje significativo no pueden exigir la

repeticin exacta de la informacin o de ideas aprendidas, sino que una presentacin de lo esencial del material con las propias palabras del alumno. Qu es el constructivismo? Es la idea que mantiene que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, va generando una construccin propia que se va produciendo da a da por la interaccin entre estos factores antes mencionados. Segn el constructivismo, el conocimiento no es una copia de la realidad sino una construccin del ser humano. Esta construccin se realiza con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea. Elementos del pensamiento Dominio del conocimiento especfico PENSAMIENTO Actitudes y disposiciones Procesos y destrezas bsicos Conocimiento metacognitivo Los procesos bsicos Procesos Subprocesos (destrezas) Observar Recordar y reconocer Construir patrones y generalizar Comparar, clasificar, identificar informacin relevante e irrelevante Sacar conclusiones basndose en los patrones Inferir, predecir,plantear hiptesis, aplicar Evaluar conclusiones basndose en los patrones Evaluar la consistencia, identificar errores, sesgos, estereotipos. Identificar supuestos implcitos, reconocer generalizaciones demasiado amplias o estrechas, confrontar las conclusiones con los hechos Pensar creativamente Fluidez, flexibilidad, originalidad, generacin y asociacin de ideas El dominio del conocimiento especfico Se refiere al conocimiento del tpico o rea de conocimiento de la asignatura. Conocer el contenido de la asignatura permite utilizar las destrezas del pensamiento para mejorar y profundizar el conocimiento y mientras ms sepamos acerca del contenido, mejor podemos distinguir que destrezas intelectuales son necesarias para su comprensin. El conocimiento metacognitivo Significa que los alumnos deben saber cuando estn usando los procesos bsicos, como se

relacionan con el conocimiento especfico, y por que se estn usando. Tambin deben estar muy conscientes de que estn haciendo. Cuando un profesor dice podras decirme como llegaste a esta conclusin o Cmo resolviste el problema? est dando importancia a los procesos metacognitivos Las actitudes y disposiciones Uno de los elementos que tiene impacto en la calidad del pensamiento son las actitudes. Ejemplo de esto son: la apertura ante la evidencia de un problema, el respeto a las opiniones que difieren de las nuestras, la bsqueda y necesidad de informacin, la tendencia a reflexionar antes de actuar, el suspender el juicio ante las evidencias insuficientes, la tolerancia a la ambigedad y muchas otras. Las actitudes son complejas y muchas veces se aprenden por modelamiento: los alumnos dispuestos a pensar en forma crtica y precisa generalmente tienen profesores que buscan precisin y modelan diversas formas de pensamiento crtico frente a ellos en las clases. Los programas centrados en el mejoramiento intelectual Se pueden agrupar en 2 grandes categoras: los programas independientes y los programas infundidos en los contenidos instruccionales. Los programas independientes se caracterizan por desarrollar un conjunto de habilidades intelectuales a travs de contenidos que no corresponden al curriculum escolar. Son cursos complementarios que se agregan al horario y a las asignaturas normales de un grupo curso o nivel.ej: en Chile se utiliza Filosofia para nios de Mathew Lipman y el programa de enriquecimiento instrumental de Reuven Feuerstein. Los programas infudidos intentan ensear destrezas intelectuales en forma explcita a travs del curculum regular, como parte de la actividad de la clase, sin ocupar tiempo extra. Ej: modelo de dimensiones del aprendizaje de Marzano, Blackburn, Arredondo. El enfoque humanista La psicologa Humanista est influenciada por el existencialismo: el hombre como ser en el mundo, tiene que determinar su esencia a travs de su existencia, lo que supone ejercer su libertad y ser responsable de su conducta. Tambin ha recibido la influencia de la fenomenologa, segn la cual la realidad no se apoya en los sucesos, sino en el fenmeno, que es una percepcin individual del hecho. La teora de la educacin centrada en la persona Rogers plantea que sus escritos sobre educacin giran alrededor de la persona y del maestro, ms que de los mtodos o tcnicas de instruccin. Los humanistas describen a las personas como bsicamente cooperadoras, constructivas y dignas de confianza, y creen que si les concede la posibilidad de satisfacer sus necesidades bsicas, se harn disciplinadas, equilibrando sus requerimientos con los requerimientos externos. El aprendizaje lo caracterizan como experiencial, siendo su esencia la libertad y su logro el proceso de crecimiento en la cual las potencialidades se actualizan.

La meta ltima del aprendizaje es la autorrealizacin. Es decir, ayudar a la persona a crecer completamente como ser humano y llegar al ms alto logro y actualizacin de sus potencialidades para alcanzar su mximo desarrollo. Roger divide el aprendizaje en 2 grandes clases, en un extremo esta el aprendizaje sin sentido, por ejemplo memorizar una lista de palabras que uno no conoce (se olvida facilmente por carecer de significado personal). Y en el otro extremo est el aprendizaje experiencial, el que s tiene sentido y relevancia personal. Por eso se aprende rapidamente y se retiene porque es significativo para la persona. Cuales son las caracteristicas que definen el aprendizaje significativo? 1) Tiene un compromiso personal. La persona en su totalidad, tanto en lo cognitivo como en lo afectivo est envuelta en el aprendizaje. 2) Es iniciado por uno mismo, es decir, es autoiniciado. An cuando la estimulacin pueda venir desde fuera, el sentido de descubrir, de lograr, de captar y comprender vienen del interior del sujeto. 3) Es penetrante. Cambia la conducta, la actitud e incluso la personalidad 4) Es evaluado por el aprendiz 5) Su esencia es el significado. Cuando el aprendizaje tiene lugar, el elemento de significado para el que aprende, se constituye en la totalidad de la experiencia. Postulados de la teora de Carl Rogers El rol del profesor en este sistema de aprendizaje es el de un facilitador, el instrumento mediante el cual el aprendiz libremente empieza a actualizar todas sus potencialidades. El aprendizaje se sustenta, de acuerdo a Rogers en 10 hiptesis. 1) El ser humano posee una potencialidad innata para el aprendizaje. Pero esto puede ser liberado bajo condiciones apropiadas 2) El aprendizaje significativo ocurre cuando los aprendizajes perciben la importancia que tiene la materia para sus propsitos. Esta situacin tambin afecta la rapidez con que los individuos aprenden. La gente con metas que desean adquirir, estn destinadas a proceder con rapidez deliberada, como es evidente el deseo del nio de andar en patines, porque sus amigos ya saben 3) El tipo de aprendizaje que implica un cambio en la organizacin de s mismo, en la percepcin de s mismo, es amenazador y existe tendencia a rechazarlo. Si la persona acepta actitudes y valores que son opuestos a los propios, puede encontrar que est cambiando porque sus valores sufrirn una acomodacin y el cambio puede resultar doloroso y amenazante para la percepcin de s mismo.

4) Cuando la amenaza externa es mnima, los aprendizajes se asimilan ms rpidamente y se perciben ms fcilmente. Ej: un nio con problemas de lectura, se siente amenazado cuando tiene que leer frente a los otros. La amenaza disminuye cuando se permite al alumno avanzar a su propio ritmo y convertirse en su propio evaluador 5) El aprendiz avanza sin tropiezos cuando la amenaza al s mismo es mnima. Porque es ms fcil distinguir las experiencias unas de otras, es decir, aquellas que son significativas de las que no lo son. 6) La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la experiencia. Aprender a ser cirujano en la sala de clases y en la mesa de operaciones, es bien diferente. 7) El aprendizaje se facilita cuando el alumno participa de manera responsable en el proceso. 8) El aprendizaje autoiniciado que abarca la totalidad de la persona es el ms perdurable y profundo. Es toda la persona la que se entrega en estos aprendizajes creativos. 9) La autocrtica y la autoevaluacin tienen primaca sobre la evaluacin de otros, en la facilitacin de la independencia, creatividad y autoconfianza. Los nios, desde pequeos, deben ser preparados para la autoevaluacin, las decisiones y las consecuencias de sus conductas y decisiones 10) Aprender el proceso de aprender, incorporando al s mismo al proceso de cambio y estar continuamente abierto a la experiencia, es el aprendizaje ms til ue existe hoy. Las condiciones suficientes y necesarias para establecer una relacin que facilite el aprendizaje 1) autencidad del profesor. 2) Aceptacin positiva incondicional, es decir, valorizar al aprendiz, sus sentimientos y opiniones 3) Comprensin emptica. Mtodos para construir la libertad Trabajar con problemas que los alumnos perciban como reales Proporcionar recursos que respondan a las necesidades de los estudiantes. Uso de contratos para que el estudiante autocontrole y evale su aprendizaje. Utilizar mtodos de investigacin. Utilizar la simulacin como un tipo de aprendizaje experiencial. Desarrollar experiencias de grupo bsico de encuentro. Utilizar la instruccin programada como aprendizaje experiencial.

El aprendizaje experiencial Uno de los problemas para legitimar los mtodo de aprendizaje experiencial es que no posee bases tericas claras en las cuales sostenerse. Burnard emprende el trabajo de delinear una teora de conocimiento, cuyo objetivo es distinguir, describir y clarificar tres tipos de conocimiento: el conocimiento proposicional, prctico y experiencial. A) Conocimiento proposicional: equivaldra al conocimiento declarativo o conceptual y est referido a ideas, teoras o modelos acerca de un tpico, persona o cosa, lo podemos encontrar en los libros, sin tener una experiencia directa de l. B) Conocimiento prctico: se refiere a la adquisicin de habilidades y destrezas, como las habilidades interpersonales por ejemplo. Una persona podra tener un conocimiento prctico sin tener un apropiado conocimiento proposicional. C) Conocimiento Experiencial: es aquel alcanzado a travs de la relacin, del encuentro personal, y es la naturaleza subjetiva y afectiva de este encuentro lo que contribuye a este tipo de aprendizaje. Nuestra experiencia directa con algn lugar o persona, del que tenemos un conocimiento proposicional anterior, cambia, modifica lo que ya sabemos. Este conocimiento es personal y difcilmente se puede comunicar con palabras a otros, no lo encontramos en los libros. No puede ser tampoco enseado como el proposicional y el prctico. El experto en este caso es el que ha vivido la experiencia En esta linea Kolb plantea un modelo de aprendizaje experiencial que integra la vivencia del pensar y del sentir a la disciplina que se aprende. Si bien es cierto que el modelo de Kolb apunta bsicamente a responder a los diferentes estilos de aprendizajes de las personas, su modelo plantea la posibilidad de incorporar la experiencia, la reflexin, el sentimiento y la accin al contenido. De acuerdo a Kolb, las personas difieren en 2 aspectos importantes en su acercamiento al aprendizaje: como perciben y como procesan el conocimiento. Las personas perciben la realidad de manera diferente: en situaciones nuevas, algunos responden sintiendo y otros pensando. Ambos no son excluyentes, las personas se ubican a lo largo de un continuo, ms cerca de uno u otro extremo. La otra diferencia se refiere a como las personas procesan la experiencia y la informacin: unos observan primero y otros actuan primero. Kolb plantea que la enseanza debiera seguir una secuencia cclica que considere la experiencia concreta, la observacin reflexiva, la conceptualizacin abstracta y la experiencia activa o aplicacin, en la situacin de aprendizaje, para responder a los estilos particulares que se ubican en algn punto de la interseccin en el continuom de las dimensiones sentir-pensar y observar-hacer. En este ciclo a los alumnos se les ofrece una experiencia (ejercicio, juego, simulacin etc) y se les estimula a reflexionar sobre la experiencia. A partir de la reflexin se construyen nuevos conceptos y se desarrolla nuevas teoras o modelos, los cuales son evaluados a travs de la aplicacin del nuevo aprendizaje a situaciones reales. En este ciclo se combinan los conceptos de conocimiento proposicional, prctico y experiencial cuando se requiere. El facilitador debe tener en mente que la naturaleza del conocimiento experiencial es subjetiva, por lo tanto las percepciones y reflexiones de los estudiantes pueden ser diferentes y nicas. Pero tambin debe considerar aquellos aspectos comunes, y compartidos que hacen

posible la aplicacin de las ideas construidas a nuevas situaciones que permiten, a partir de la experiencia individual, construir significados compartidos