Unidad 3

Recursos de
aprendizaje

IDEAS CLAVES DE LA UNIDAD 3

TIPOS DE APRENDIZAJE
TEORIAS DEL APRENDIZAJE
PROCESOS DE APRENDIZAJE COGNOSCITIVOS
 Índice

Tabla de contenidos

1. Tipos de aprendizaje ……………….……………………………………………………………......3

1.1 Aprendizaje emocional… …………………………………………………………….. …..........3

1.2 Aprendizaje por observación o vicario ………..…………………………...............................3

1.3 Aprendizaje implícito y explícito ………………………………………………………………....4

1.4 Aprendizaje asociativo y no asociativo ………………………………………………………….5

1.5 Aprendizaje por descubrimiento ………………………………………………………………….6

1.6 Aprendizaje significativo …………………………………………………………………………..7

1.7 Aprendizaje cooperativo y colaborativo ………………………………………………………….7

1.8 Aprendizaje experiencial …………………………………………………………………………. 8

1.9 Aprendizaje memorístico ………………………………………………………………………….8

1.10 Aprendizaje receptivo …………………………………………………………………………….. 8

2. Teoría Cognitiva Social …. ……………………………………………................................... 9

2.1 Modelamiento Aprendizaje y Desempeño . ……………… ………………………………………... 9

3. Teoría Constructivista ……….…………………………………………………………………………10

3.1 Teoría de Piaget ……. ……… ………………………………………………………………………10

3.2 Teoría de Vygotsky ………………………… ……………………………………………………….11

4. Procesos de aprendizaje cognoscitivos ……………………………………………………………13

4.1 Adquisición de habilidades…………………………………………………………………………..13

4.2 Conocimiento meta cognoscitivo …………………………………………………………………..13

4.3 Aprendizaje de conceptos ………………………………………………………………………….14

4,4 Solución de problemas………………………………………………………………………………14

4.5 Transferencia – transferencia estratégica …………………………………………………………16

4.6 Tecnología y enseñanza …………………………………………………………………………….16

Bibliografía

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Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
 1. Tipos de aprendizaje

1. A lo largo de los años, los estudios de muchos de estos investigadores han permitido ir
descifrando cómo funciona nuestra memoria y cómo influye la observación o la experiencia en la
hora de construir conocimiento y cambiar nuestra manera de actuar.

1.1 Aprendizaje emocional

El aprendizaje emocional significa aprender a conocer y

gestionar las emociones de manera más eficiente. Este aprendizaje
aporta muchos beneficios a nivel mental y psicológico, pues influye
positivamente en nuestro bienestar, mejora las relaciones
interpersonales, favorece el desarrollo personal y nos empodera.

1.2 Aprendizaje por observación o vicario

Este tipo de aprendizaje también se conoce como aprendizaje

vicario, por imitación o modelado, y se basa en una situación social en
la que al menos participan dos individuos: el modelo (la persona de la
que se aprende) y el sujeto que realiza la observación de dicha
conducta, y la aprende.

Autores tan relevantes y célebres como Burrhus F. Skinner, Julián

B. Rotter y, sobre todo, Albert Bandura contribuyeron en la descripción del proceso por el cual se
produce el aprendizaje observacional, por el cual aprendemos viendo cómo se comportan otras
personas.

El concepto “aprendizaje observacional” resulta un poco ambiguo. Muchos autores lo identifican

con el aprendizaje social descrito por Albert Bandura; este término probablemente sea la forma más
popular de hacer referencia a este proceso en la literatura científica.

A su vez, tanto la definición del aprendizaje social como la del observacional se confunden con
otras cercanas, en particular el aprendizaje vicario, la imitación y el modelado. No obstante, es
posible encontrar matices diferenciales entre el ámbito de aplicación original de cada uno de los
términos, aunque con el paso del tiempo las distintas concepciones se han ido homogeneizando.

En este sentido podemos englobar dentro del aprendizaje observacional cualquier tipo de
aprendizaje que se produzca como resultado de la contemplación de conductas de otros seres vivos
(ya que no se trata de un término específico para los humanos), así como de las consecuencias de
estas, es decir, de su contingencia con la aparición de refuerzos y castigos.

El principal particular del aprendizaje observacional es que se da sin necesidad de que la persona
que aprende obtenga refuerzo: en este caso se obtiene información sobre los posibles efectos que
tendrá un determinado comportamiento. Sin embargo, el refuerzo sí es necesario para que la
conducta se ejecute.

En cuanto al resto de términos que hemos mencionado, cada uno de ellos destaca un rasgo
específico de un fenómeno amplio y compartido. Así, cuando hablamos de “modelado” estamos
enfatizando la importancia de quien actúa como modelo de comportamiento, mientras que
“aprendizaje social” se refiere a la inclusión de éste en el marco de la socialización.

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Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
 Bandura propuso el concepto de determinismo recíproco, según el cual cuando un ser vivo lleva
a cabo un aprendizaje no está siendo un simple receptor de los eventos que suceden en su entorno,
sino que existe una influencia mutua entre el contexto, las conductas y variables cognitivas como
las expectativas o la motivación.

1.3 Aprendizaje implícito y explícito

El aprendizaje implícito hace referencia a un tipo de aprendizaje

que se constituye en un aprendizaje generalmente no-intencional y
donde el aprendiz no es consciente sobre qué se aprende.

El resultado de este aprendizaje es la ejecución automática de

una conducta motora. Lo cierto es que muchas de las cosas que
aprendemos ocurren sin darnos cuenta, Por ejemplo, hablar o caminar. El aprendizaje implícito fue
el primero en existir y fue clave para nuestra supervivencia. Siempre estamos aprendiendo sin
darnos cuenta.

Aprendemos a hablar y a caminar sin tener ese propósito, y somos capaces de aplicar el mismo
mecanismo de aprendizaje para adquirir el conocimiento de distintas habilidades, sin proponérnoslo.

En Psicología este tipo de aprendizaje se denomina “implícito”, o sea la capacidad de aprender

sin prestar atención y sin intención, en forma inconsciente. No todo el aprendizaje se puede adquirir
en forma implícita,

El aprendizaje explícito se caracteriza porque el aprendiz tiene intención de aprender y es

consciente de qué aprende.

Por ejemplo, este tipo de aprendizaje nos permite adquirir información sobre personas, lugares
y objetos. Es por eso que esta forma de aprender exige de atención sostenida y selectiva del área
más evolucionada de nuestro cerebro, es decir, requiere la activación de los lóbulos prefrontales

En la siguiente figura se presenta un resumen de estos tipos de aprendizaje:

Figura 1: Características del aprendizaje implícito y explícito

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Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
 1.4 Aprendizaje asociativo y no asociativo

Este es un proceso por el cual un individuo aprende la asociación

entre dos estímulos o un estímulo y un comportamiento. Uno de los
grandes teóricos de este tipo de aprendizaje fue Iván Pavlov, que
dedicó parte de su vida al estudio del condicionamiento clásico, un tipo
de aprendizaje asociativo.

Aprendizaje no asociativo (habituación y sensibilización)

El aprendizaje no asociativo es un tipo de aprendizaje que se basa en un cambio en nuestra

respuesta ante un estímulo que se presenta de forma continua y repetida. Por ejemplo. cuando
alguien vive cerca de una discoteca, al principio puede estar molesto por el ruido. Al cabo del tiempo,
tras la exposición prolongada a este estímulo, no notará la contaminación acústica, pues se habrá
habituado al ruido.

Dentro del aprendizaje no asociativo encontramos dos fenómenos: la habituación y la

sensibilización.

La Habituación es considerado como la forma de aprendizaje más primitiva de aprendizaje y se

define como el decremento de la respuesta de un organismo a un estímulo, en otras palabras, es el
proceso por el cual dejamos de responder a aquello que no es relevante.

Es un fenómeno tremendamente cotidiano y frecuente en nuestro día a día. Aquellas personas

que viven cerca de un aeropuerto, una carretera de grandes dimensiones o una discoteca lo
reconocerá fácilmente, ya que si para ti es la primera vez que te encuentras en la cercanía de
lugares tan ruidosos te resultará imposible vivir en esas condiciones, mientras que los que ya llevan
viviendo en esas condiciones unas semanas, ya no escuchan la contaminación acústica. La
habituación ha actuado sobre ellos, y ha hecho que los estímulos que para nosotros resultan
aversivos en un primer momento, ellos sean incapaces de escucharlos si no es prestando una
atención muy detenida.

Pero el ruido ambiental es solo un representativo ejemplo de las múltiples situaciones en las que
este proceso se encuentra presente. Estoy seguro de que cuando vas conduciendo o andando al
trabajo no prestas atención a todos aquellos detalles de la carretera, los carteles, señales y
publicidad te resultan completamente invisibles ya que has aprendido a no responder a ellos.

En la siguiente figura se presenta un resumen de estos tipos de aprendizaje:

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Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
 Figura 1: Características del aprendizaje asociativo y no asociativo

Si un niño no hace caso a las frecuentes regañinas e intentos

de cambio de un profesor o unos padres descontentos con sus
notas académicas, no sería justo decir que el niño es
desobediente, por el contrario, seguramente se trate de que los
constantes gritos y llamadas de atención ya no sean la forma más
correcta de conseguir el cambio en él, ya que ha dejado de
responder a ellas.

También es el caso de la típica persona que no hace más que quejarse o discutir cada vez que
habla y cuyos intentos de queja e indignación quedan reducidos a cero ya que los dejamos de
percibir, como se suele decir “por un oído me entra, y por el otro me sale”

1.5 Aprendizaje por descubrimiento

Este aprendizaje hace referencia al aprendizaje activo, en el que

la persona en vez de aprender los contenidos de forma pasiva,
descubre, relaciona y reordena los conceptos para adaptarlos a su
esquema cognitivo. Uno de los grandes teóricos de este tipo de
aprendizaje es Jerome Bruner.

Jerome Bruner (1960) ha sido uno de los principales

representantes en la dirección cognitiva en educación a mediados del siglo XX. La meta de la
educación es para él enseñar a pensar.

El estudiante es estimulado por su guía o profesor a descubrir la estructura de los contenidos

educativos por sí mismo. La propuesta de Bruner va más allá del aprendizaje por condicionamiento
y por modelaje que proponían los conductistas.

El profesor debe organizar la clase para que el estudiante pueda envolverse activamente en sus
propios descubrimientos. El estudiante asimila en forma inmediata su aprendizaje; puesto que,
todas las claves necesarias en el proceso de elaboración y organización de los conocimientos los

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Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
hace el mismo. No necesita asimilar el conocimiento de otros. Los aprendizajes por descubrimiento
generan conocimientos propios. Sin embargo, es posible distinguir un descubrimiento guiado
destacándose, en el maestro, el rol de guía.

1.6 Aprendizaje significativo

Este tipo de aprendizaje se caracteriza porque el

individuo recoge la información, la selecciona, organiza y
establece relaciones con el conocimiento que ya tenía
previamente. En otras palabras, es cuando una persona
relaciona la información nueva con la que ya posee. El
aprendizaje significativo se produce cuando la
información recibida se elabora y se organiza, de tal
manera que, pasa a ser útil para el individuo que la
aprende.

David Ausubel (1963, 1977), considera que el aprendizaje debe ser significativo para que sea
útil. La manera cómo el aprendizaje adquiere sentido o significación es por medio de la recepción
del conocimiento; no por descubrimiento como lo postulara Bruner.

El aprendizaje verbal significativo es destacado por Ausubel desechando la simple memorización

por no conducir a aprendizajes significativos. De esta manera, la información verbal y las ideas que
conllevan se consideran en conjunto haciéndose significativas las relaciones entre ideas para el
aprendiz.

Para evitar la mera memorización a la que puede conducir un aprendizaje meramente receptivo,
Ausubel ha propuesto un modelo de enseñanza expositiva que enfatiza el significado del
aprendizaje. Para esto, los materiales de aprendizaje se presentan a los estudiantes en forma
organizada y secuencial siguiendo el método deductivo.

1.7 Aprendizaje cooperativo y colaborativo

El aprendizaje cooperativo es un tipo de aprendizaje que

permite que cada alumno aprenda, pero no solo, sino junto a sus
compañeros.

Por tanto, suele llevarse a cabo en las aulas de muchos centros

educativos, y los grupos de alumnos no suelen superar los cinco
miembros. El profesor es quien forma los grupos y quien los guía,
dirigiendo la actuación y distribuyendo roles y funciones.

El aprendizaje colaborativo es similar al aprendizaje cooperativo. Ahora bien, el primero se

diferencia del segundo en el grado de libertad con la que se constituyen y funcionan los grupos.

En este tipo de aprendizaje, son los profesores o educadores quienes proponen un tema o
problema y los alumnos deciden cómo abordarlo

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Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
 1.8 Aprendizaje experiencial

El aprendizaje experiencial es el aprendizaje que se produce

fruto de la experiencia, como su propio nombre indica.

Esta es una manera muy potente de aprender. De hecho, cuando

hablamos de aprender los errores, nos estamos refiriendo al
aprendizaje producido por la propia experiencia. Ahora bien, la
experiencia puede tener diferentes consecuencias para cada
individuo, pues no todo el mundo va a percibir los hechos de igual manera. Lo que nos lleva de la
simple experiencia al aprendizaje, es la autorreflexión.

1.9 Aprendizaje memorístico

El aprendizaje memorístico significa aprender y fijar en la memoria

distintos conceptos sin entender lo que significan, por lo que no realiza
un proceso de significación. Es un tipo de aprendizaje que se lleva a
cabo como una acción mecánica y repetitiva.

El aprendizaje memorístico se considera como la actividad de

aprendizaje más básica y rudimentaria que se ha empleado a través del tiempo solapado bajo la
escuela tradicional, este consiste en el simple almacenamiento de información la cual puede dar
resultado en algunos casos que representan la minoría.

El aprendizaje memorístico se ha convertido en el hecho o datos que deben ser aprendidos

literalmente, ya que no es necesario intuirlos, comprender un concepto no basta con agregar datos
o significados a la información que está presente, cuando los educandos se aprenden un número
de teléfono lo repiten tantas veces como sea necesario y así lo podrían recordar con facilidad,
entonces el aprendizaje memorístico no les parece difícil de acuerdo a su satisfacción; los estudios
sobres el funcionamiento de la memoria han demostrado que los hechos y datos se aprenden
rápidamente si se repiten con frecuencia se recordarán mejor.

En general, tiende a asociarse aprendizaje mecanicista con aprendizaje memorístico, pues aquel
se lleva a cabo a partir de conductas repetitivas y mecánicas que provocan una retención. En este
caso, la información se convierte en un almacenamiento sin conexión con los conocimientos previos.
David Ausubel sostiene que este proceso, hace que la nueva información no se vincule con la
moción de la estructura cognitiva, dando lugar a una acumulación absurda, ya que el aprendizaje
no es el óptimo.

Un ejemplo claro de esto, se da en el ámbito escolar, cuando los alumnos se apresuran a

memorizar datos para alguna evaluación.

1. 10 Aprendizaje receptivo

Con este tipo de aprendizaje denominado aprendizaje receptivo la

persona recibe el contenido que ha de internalizar.
Es un tipo de aprendizaje impuesto, pasivo. En el aula ocurre cuando
el alumno, sobre todo por la explicación del profesor, el material impreso
o la información audiovisual, solamente necesita comprender el
contenido para poder reproducirlo.

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Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
 2. Teoría cognitiva social

2. Bandura ha transformado su teoría del Aprendizaje

Social en la por él actualmente denominada TEORÍA
COGNITIVA SOCIAL (Bandura, 1986).

3. Con esta nueva teoría se separa definitivamente del

enfoque conductista; aun cuando, lo reconoce como
componente del aprendizaje humano siendo determinante
recíproco de otros aspectos tan importantes como éste.

Bandura postula en su nueva teoría un determinismo recíproco en el cual el ambiente, la conducta

y la personalidad (lo cognitivo) del individuo juegan un rol interaccional. En este sistema triádico, lo
cognitivo determina a la conducta y al ambiente en el que se desenvuelve el sujeto; pero, también
el ambiente determina a la conducta y a la personalidad (cogniciones, voliciones, emociones) del
individuo; por último, la conducta también determina al individuo y al ambiente.

Bandura ha cambiado su teoría porque entiende que el aprendizaje no es simplemente un modo

condicionado de adquisición de respuestas; sino, una adquisición de conocimientos a través de los
procesos cognitivos de la información.

En su teoría explica el fenómeno de la agresión, como una explicación alternativa a teorías

provenientes de otros enfoques de la psicología y, finalmente, sugiere formas en que debe tratarse
la agresión e indisciplina que atenta contra el aprendizaje escolar.

La agresión está, muchas veces, en la base de las conductas castigadas y resulta un tema
importante y significativo para la conducta escolar. La conducta controlada de disciplina escolar es
esencial para que la enseñanza se haga posible. La indisciplina tiene, muchas veces, componentes
de agresión.

2.1 Modelamiento, Aprendizaje y Desempeño.

La teoría cognoscitiva social plantea que las consecuencias de las conductas sirven como fuente
de información y de motivación, y no como el medio para fortalecer las conductas, como afirman las
teorías del condicionamiento.

La teoría cognoscitiva social distingue entre un nuevo aprendizaje y el desempeño de conductas

aprendidas previamente. A diferencia de las teorías del condicionamiento, que plantean que el
aprendizaje implica la conexión de respuestas con estímulos o respuestas seguidas por
consecuencias, la teoría cognoscitiva social afirma que el aprendizaje y el desempeño son procesos
diferentes.

Aunque gran parte del aprendizaje se produce mediante el hacer, aprendemos muchas cosas a
través de la observación. El aplicar alguna vez lo que aprendemos depende de factores como
nuestra motivación, interés, incentivos para actuar, necesidad percibida, estado físico, presiones
sociales y tipos de actividades en las que somos competentes. El reforzamiento, o la creencia de
que pronto aparecerá, afectan el desempeño más que el aprendizaje.

El modelamiento un componente fundamental de la teoría cognoscitiva social se refiere a los

cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que se derivan de la observación de uno o más
modelos (Rosenthal y Bandura, 1978; Schunk, 1987, 1998; Zimmerman, 1977). A lo largo de la
historia, el modelamiento se ha equiparado con la imitación, pero es un concepto más incluyente.

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Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
Bandura (1986) distingue tres funciones fundamentales del modelamiento: facilitación de la
respuesta, inhibición y desinhibición, y aprendizaje por observación.

Las personas aprenden muchas habilidades y conductas que no ejercen por falta de motivación. La
facilitación de la respuesta se refiere a las acciones modeladas que sirven como incitadores sociales
para que los observadores se comporten en consecuencia.

Los efectos inhibitorios y desinhibitorios aparecen porque las exhibiciones modeladas comunican a
los observadores que podrían recibir consecuencias similares si muestran esos comportamientos.
Esta información también puede influir en las emociones, por ejemplo, aumentando o disminuyendo
la ansiedad; y en la motivación.

El aprendizaje por observación a través del modelamiento ocurre cuando los observadores
manifiestan nuevos patrones de conducta que, antes de estar expuestos a las conductas
modeladas, no tenían ninguna probabilidad de manifestar, incluso aunque estuvieran muy
motivados a hacerlo (Bandura, 1969). Un mecanismo clave es la información que transmiten los
modelos a los observadores acerca de las formas de producir nuevas conductas.

3. Teorías constructivistas

El constructivismo es una perspectiva psicológica y filosófica que

sostiene que las personas forman o construyen gran parte de lo que
aprenden y comprenden. Una influencia importante para el surgimiento
del constructivismo es la teoría y la investigación sobre el desarrollo
humano, especialmente las perspectivas de Piaget y Vygotsky.

En años recientes el constructivismo comenzó a aplicarse cada vez más al aprendizaje y la

enseñanza. La historia de las teorías del aprendizaje revela que las influencias ambientales como
explicaciones del aprendizaje fueron sustituidas por los factores humanos. Este cambio comenzó
con el surgimiento de la psicología cognoscitiva, que puso en duda la aseveración del conductismo
en cuanto a que los estímulos, las respuestas y las consecuencias eran adecuados para explicar el
aprendizaje.

Las teorías cognoscitivas ponen gran énfasis en el procesamiento de información del aprendiz como
una de las principales causas del aprendizaje. En lugar de hablar acerca de cómo se adquiere el
conocimiento, hablan de cómo se construye. Aunque estos investigadores difieren en la importancia
que ponen en los factores que influyen en el aprendizaje y en los procesos cognoscitivos de los
aprendices, las perspectivas teóricas que adoptan se podrían agrupar y denominar en general como
constructivismo.

En lugar de considerar el conocimiento como verdadero, los constructivistas lo definen como una
hipótesis de trabajo. El conocimiento no es impuesto desde el exterior de las personas, sino que se
forma dentro de ellas. Las construcciones de una persona son verdaderas para ella, pero no
necesariamente para los demás.

Esto se debe a que las personas producen conocimientos con base en sus creencias y
experiencias en las situaciones las cuales difieren de una persona a otra. Así, todo el conocimiento
es subjetivo y personal, y es producto de nuestras cogniciones (Simpson, 2002). El aprendizaje está
situado en contextos.

Un supuesto fundamental del constructivismo es que las personas son aprendices activos y
desarrollan el conocimiento por sí mismas.

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Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
 Otro supuesto del constructivismo es que los profesores no deben enseñar en el sentido
tradicional de dar instrucción a un grupo de estudiantes, sino que más bien deben estructurar
situaciones en las que los estudiantes participen de manera activa con el contenido a través de la
manipulación de los materiales y la interacción social.

El constructivismo tiene importantes implicaciones para la enseñanza y el diseño curricular

(Phillips, 1995). Las recomendaciones más directas son involucrar a los estudiantes de manera
activa en su aprendizaje y proporcionarles experiencias que desafíen su pensamiento y los obliguen
a reorganizar sus creencias. El constructivismo también respalda el énfasis actual en la enseñanza
reflexiva.

3.1 Teoría de Piaget

En sus inicios, la teoría de Piaget tuvo poco impacto, pero

gradualmente fue adquiriendo un lugar importante en el campo del
desarrollo humano. Esta teoría abarca muchos tipos de desarrollo y es
compleja. Aunque la teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget ya no es
una de las más aceptadas, sigue siendo importante y presenta varias
implicaciones útiles para la enseñanza.

Las perspectivas constructivistas sociales, como la de Vygotsky,

resaltan la utilidad del aprendizaje en grupos sociales y la colaboración entre pares. Cuando los
estudiantes actúan como modelos y observadores entre sí, no solamente enseñan habilidades, sino
que experimentan una mayor autoeficacia para el aprendizaje.

Piaget criticó el aprendizaje pasivo. Los niños necesitan ambientes estimulantes que les permitan
explorar de forma activa y que incluyan actividades prácticas. Este tipo de enseñanza facilita la
construcción activa del conocimiento

En cualquier grado escolar, los docentes deben evaluar el nivel de desarrollo de sus estudiantes
antes de planear sus lecciones; deben saber cómo piensan sus alumnos para provocarles un
conflicto cognoscitivo a un nivel razonable, de modo que puedan resolverlo a través de la asimilación
y la acomodación.

2.3 Teoría de Vygotsky

Al igual que la teoría de Piaget, la de Vygotsky es una teoría

constructivista; sin embargo, este último asigna mayor
importancia al entorno social como un facilitador del desarrollo y
del aprendizaje

Una de sus principales contribuciones a la psicología fue su

énfasis en la actividad socialmente significativa como una
influencia importante en la conciencia humana.

La teoría de Vygotsky destaca la interacción de los factores interpersonales (sociales), los

histórico-culturales y los individuales como la clave del desarrollo humano. Al interactuar con las
personas en el entorno, como cuando se trabaja en grupos de aprendizaje o en colaboración, se
estimulan procesos del desarrollo y se fomenta el crecimiento cognoscitivo.

Pero para Vygotsky la utilidad de las interacciones no radica, como en el sentido tradicional, en
que proporcionan información a los niños, sino en que les permiten transformar sus experiencias
con base en su conocimiento y características, así como reorganizar sus estructuras mentales. Los

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Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
aspectos histórico-culturales de la teoría de Vygotsky aclaran la cuestión de que no es posible
separar el aprendizaje y el desarrollo del contexto en el que ocurren.

La manera en que los aprendices interactúan con sus mundos (es decir, con las personas, los
objetos y las instituciones que los conforman) transforman su pensamiento. El significado de los
conceptos cambia cuando se vincula con el mundo. En consecuencia, “escuela” no es simplemente
una palabra o una estructura física, sino también una institución que busca fomentar el aprendizaje
y el civismo.

Existen también factores individuales o heredados que influyen en el desarrollo. Vygotsky estaba
interesado en los niños con discapacidades mentales y físicas porque creía que sus características
heredadas producían trayectorias de aprendizaje diferentes a las de los niños que no tenían esos
problemas.

De esos tres factores, el que ha recibido mayor atención, al menos entre los investigadores y
profesionales occidentales, es el interpersonal. Vygotsky consideraba que el entorno social era
fundamental para el aprendizaje y que las interacciones sociales transformaban las experiencias
relacionadas con ese aprendizaje. El entorno social influye en la cognición a través de sus
“herramientas”, es decir, sus objetos culturales, como los automóviles y las máquinas; su lenguaje
y sus instituciones sociales, por ejemplo, las escuelas y las iglesias.

Las interacciones sociales ayudan a coordinar los tres factores que influyen en el desarrollo. El
cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar las herramientas culturales en las interacciones
sociales y de internalizar y realizar la transformación mental de esas interacciones.

Un concepto importante es la zona de desarrollo próximo (ZDP), que se define como “la distancia
entre el nivel actual del desarrollo, determinada mediante la solución independiente de problemas,
y el nivel de desarrollo potencial, determinado por medio de la solución de problemas bajo la guía
adulta o en colaboración con pares más capaces” (Vygotsky, 1978, p. 86). La ZDP representa la
cantidad de aprendizaje que un estudiante puede lograr en las condiciones de instrucción
apropiadas, se trata principalmente de una prueba del desarrollo de un estudiante, que indica su
preparación o nivel intelectual en un área específica, muestra la relación entre el aprendizaje y el
desarrollo.

La influencia del entorno histórico-cultural se observa claramente en la creencia de Vygotsky de

que la escuela es importante, no porque sea el lugar donde se proporcione andamiaje a los alumnos,
sino porque les permite desarrollar una mayor conciencia de sí mismos, de su lenguaje y del papel
que les toca desempeñar en el orden mundial.

Participar en el mundo cultural transforma el funcionamiento de la mente más que simplemente

acelerar los procesos que, de cualquier manera, se desarrollarán. Por lo tanto, en términos
generales, la ZDP se refiere a nuevas formas de conciencia que ocurren a medida que la gente
interactúa con sus instituciones sociales. La cultura influye en el curso del propio desarrollo mental.

En una situación de aprendizaje, es probable que al principio el profesor tenga que hacer la
mayor parte del trabajo, pero después los estudiantes deben compartir con él la responsabilidad. A
medida que los alumnos se vuelven más competentes, el docente va retirando gradualmente el
andamiaje para permitirles desempeñarse de manera independiente.

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Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
 4. Procesos de aprendizaje cognoscitivos

El desarrollo de competencias en cualquier área representa un proceso de adquisición de

habilidades, en consecuencia, comenzaremos por examinar los temas relevantes para la
adquisición de habilidades generales y específicas.

4.1 Habilidades generales y específicas

Las habilidades se clasifican de acuerdo con su grado de especificidad. Las habilidades

generales se aplican a una amplia variedad de disciplinas; las específicas únicamente son útiles
para ciertas áreas. La solución de problemas y el pensamiento crítico son habilidades generales
porque sirven para adquirir una gama de habilidades cognoscitivas, motoras y sociales, mientras
que la factorización de polinomios y la solución de problemas con raíz cuadrada involucran
habilidades específicas debido a que tienen aplicaciones matemáticas limitadas.

La adquisición de habilidades generales facilita el aprendizaje de muchas maneras. Bruner

(1985) señaló que tareas como “aprender a jugar ajedrez, aprender a tocar la flauta, aprender
matemáticas y aprender a leer con fluidez las rimas en la poesía se asemejan porque requieren
atención, memoria y perseverancia.

Entonces podemos preguntar: ¿qué cuenta más para el éxito en el aprendizaje? Se necesita
cierto conocimiento local: las personas no pueden volverse hábiles para las fracciones sin aprender
las reglas que rigen su operación (como la suma y la resta).

Para estudiar el aprendizaje académico muchos investigadores han utilizado una metodología
de novato a experto que incluye los siguientes pasos:

● Identificar la habilidad para aprender.

● Encontrar un experto, es decir, alguien que demuestre que domina la habilidad, y un
novato, alguien que sepa algo acerca de la tarea pero que no la realice de forma
adecuada.
● Determinar la forma en que el novato puede pasar al nivel de experto lo más
eficientemente

4.2 Conocimiento meta cognitivo

La metacognición se refiere al control consciente y deliberado de la actividad cognoscitiva. La

metacognición comprende dos conjuntos de habilidades relacionadas. En primer lugar, se debe
entender qué habilidades, estrategias y recursos requiere cada tarea.

Las habilidades meta cognoscitivas se desarrollan con lentitud. Los niños pequeños no están
plenamente conscientes de los procesos cognoscitivos que participan en diversas tareas. Por
ejemplo, por lo general no pueden reconocer lo que estaban pensando y luego recordar en qué
estaban pensando.

Saber cuáles habilidades y estrategias nos ayudan a aprender y a recordar información es

necesario, pero no suficiente para mejorar nuestro rendimiento. Incluso los estudiantes conscientes
de lo que les ayuda a aprender no realizan de manera consistente actividades meta cognoscitivas
por diversas razones. En algunos casos, la metacognición es innecesaria porque es fácil aprender
el material. Las actividades meta cognoscitivas mejoran el rendimiento, pero el hecho de que los
estudiantes no las usen con frecuencia plantea un dilema a los educadores. Es necesario
enseñarles una gama de actividades, que van desde las que se aplican al aprendizaje en general,

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Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
como determinar el objetivo del aprendizaje, hasta las que se aplican a situaciones específicas,
como subrayar las ideas importantes en un texto, y es importante alentar su uso en varios contextos.

También se requiere que los estudiantes vigilen su comprensión de las ideas principales, pero
esta vigilancia no tiene sentido si no comprenden qué es una idea principal o cómo localizarla. Se
debe alentar a los alumnos a utilizar estrategias metacognoscitivas (ésta es una de las implicaciones
de la discusión en la secundaria Nikowsky) y brindarles oportunidades para que apliquen lo que han
aprendido fuera del contexto de enseñanza.

4.3 Aprendizaje de conceptos

Los estudiantes aprenden conceptos en muchos contextos diferentes. Los conceptos son
conjuntos rotulados de objetos, símbolos o acontecimientos que tienen características comunes o
atributos críticos. Un concepto es un constructo mental o representación de una categoría que nos
permite identificar ejemplos y no ejemplos de la categoría.

El aprendizaje de conceptos se refiere a la formación de representaciones para identificar

atributos, generalizarlos a nuevos ejemplos y discriminar ejemplos de no ejemplos.

La comprensión de conceptos de los niños cambia con el desarrollo y la experiencia. Los niños
que están en una etapa de transición sobre el significado de un concepto podrían mantener en la
mente una hipótesis primordial al mismo tiempo que revisan otras nuevas.

Según Gagné (1985), el aprendizaje de conceptos implica una secuencia por etapas. En la
primera etapa se le presenta al aprendiz la característica del estímulo como un ejemplo del concepto
junto con un no ejemplo.

El alumno entonces confirma la habilidad para discriminar. En la siguiente etapa, la de

generalización, identifica ejemplos y no ejemplos. En la tercera etapa la característica del estímulo
(que se convertirá en el concepto) se modifica y se presenta junto con no ejemplos. La adquisición
del concepto se verifica pidiendo al aprendiz que identifique varios ejemplos en la clase utilizando
estímulos no utilizados previamente durante el aprendizaje.

La mayoría de los conceptos se pueden representar en una jerarquía con conceptos superiores
(más elevados) y subordinados (más bajos). Para cualquier concepto dado, se pueden encontrar
otros similares más o menos en el mismo nivel de la jerarquía; a los que se conoce como conceptos
coordinados.

Por ejemplo, el concepto “gato doméstico” tiene como conceptos superiores “felino” y “mamífero”,
las diversas razas (de pelo corto, siamés) como conceptos subordinados y otros miembros de la
familia de los felinos (león, jaguar) como conceptos coordinados. El concepto presenta atributos
críticos (garras, colmillos) y atributos variables (largo del pelo, color de ojos). Un grupo comprende
ejemplos y no ejemplos del concepto (como perro y ardilla).

Al enseñar conceptos, es útil presentar ejemplos con atributos opcionales diferentes, pero que
contengan atributos relevantes en común, de modo que estos últimos se puedan señalar con
claridad junto con las dimensiones irrelevantes. Por ejemplo, al enseñar el concepto de “triángulo
rectángulo” el tamaño es irrelevante, al igual que su dirección. Se podrían presentar triángulos
rectángulos de diversos tamaños orientados a distintas direcciones. Utilizar ejemplos resueltos es
una estrategia cognoscitiva de enseñanza eficaz.

4.4 Solución de problemas

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Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
La solución de problemas es uno de los tipos de procesamiento cognoscitivo más importantes que
a menudo ocurren durante el aprendizaje. La solución de problemas se ha estudiado desde hace
mucho tiempo, pero el interés por este tema se ha incrementado debido al desarrollo de las teorías
cognoscitivas del aprendizaje. Algunos teóricos consideran que la solución de problemas es un
proceso fundamental del aprendizaje, especialmente en áreas como las ciencias naturales y las
matemáticas.

Aunque los términos “solución de problemas” y “aprendizaje” no son sinónimos, el primero suele
participar en el segundo, sobre todo cuando los alumnos pueden ejercer cierto grado de
autorregulación sobre el aprendizaje y cuando el aprendizaje implica desafíos y soluciones que no
son evidentes.

Enfrentamos un problema cuando estamos en una “situación en la que queremos alcanzar una
meta y debemos encontrar los medios para hacerlo” (Chi y Glaser, 1985; p. 229). El problema puede
consistir en responder una pregunta, calcular una solución, localizar un objeto, obtener un empleo,
instruir a un estudiante, etcétera. La solución de problemas se refiere a los esfuerzos que deben
hacer las personas para lograr una meta a la que no pueden llegar de manera automática, es decir,
a los esfuerzos para resolver un problema para el que no tienen una solución automática

De acuerdo con esta definición, no todas las actividades de aprendizaje incluyen el tener que
resolver los problemas. Es muy probable que, cuando las habilidades de los alumnos se desarrollan
tanto que ejecutan las acciones para alcanzar metas de manera automática, no requieran solucionar
los problemas, lo que suele ocurrir con muchas habilidades en diferentes áreas. También es
probable que en el aprendizaje de bajo nivel (posiblemente trivial), en el que los estudiantes saben
qué deben hacer para aprender, no se requiera resolver problemas.

Al mismo tiempo, los estudiantes aprenden nuevas destrezas y aplicaciones para las habilidades
ya aprendidas, de manera que muchas actividades escolares podrían implicar la solución de
problemas en algún momento durante el aprendizaje.

Históricamente se ha analizado la solución de problemas como la solución a problemas como

punto de partida para las perspectivas cognoscitivas actuales: ensayo y error, insight y heurística

Köhler (1926) realizó investigaciones reconocidas sobre la solución de problemas con simios en
la isla de Tenerife durante la Primera Guerra Mundial. En un experimento colocó un plátano fuera
del alcance de un simio encerrado en una jaula; el simio podía alcanzar el plátano utilizando un palo
largo o uniendo dos palos.

Köhler concluyó que la solución de problemas ocurre por insight: los animales estudian la
situación y de manera repentina “ven” la forma de alcanzar la meta y ponen a prueba la solución.
Los primeros intentos de solucionar el problema de los simios fallaban debido a que probaban
diferentes estrategias ineficaces, como lanzar un palo hacia el plátano. Con el tiempo lograron
percibir al palo como una extensión de sus brazos y lo utilizaron en consecuencia.

Igual que las habilidades (que estudiamos antes), las estrategias para resolver problemas
pueden ser generales o específicas. Las estrategias generales se aplican a problemas de diversas
áreas, sin importar su contenido; las específicas se emplean sólo en áreas particulares. Por ejemplo,
dividir un problema complicado en subproblemas (análisis por submetas) es una estrategia general
aplicable a situaciones como redactar un trabajo para el final de un curso, elegir una especialidad
académica o decidir en dónde vivir.

Las pruebas para clasificar especímenes de laboratorio, por el contrario, son específicas. Es
probable que la capacitación profesional que recibieron los profesores de la secundaria Nikowsky
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Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
incluyera estrategias generales y específicas. Las estrategias generales son útiles cuando los
problemas que estamos resolviendo no tienen soluciones que saltan a la vista. Las estrategias
generales útiles son las de generar y probar, el análisis de medios y fines, el razonamiento analógico
y la lluvia de ideas. Las estrategias generales no son tan útiles como las específicas cuando se está
trabajando con materiales muy conocidos.

4.5 Transferencia – transferencia estratégica

La transferencia es un tema fundamental para el aprendizaje y depende de los procesos

cognoscitivos. La transferencia consiste en aplicar el conocimiento en nuevas formas y situaciones,
o en situaciones conocidas con contenido diferente. La transferencia también explica la manera en
que el aprendizaje anterior influye en el subsecuente. La transferencia participa en el nuevo
aprendizaje porque los estudiantes trasladan a esta situación sus conocimientos y experiencias
previas importantes.

La capacidad cognoscitiva de transferir es importante, ya que sin ella todo el aprendizaje sería
situacional y gran parte del tiempo académico se dedicaría a enseñar las habilidades en situaciones
nuevas. Existen varios tipos de transferencia. La transferencia positiva ocurre cuando el aprendizaje
anterior facilita el nuevo. Aprender a conducir un automóvil con transmisión estándar permite que
sea más fácil aprender a conducir otros automóviles con la misma transmisión.

La transferencia negativa ocurre cuando el aprendizaje anterior interfiere con el nuevo o lo hace
más difícil. Aprender a conducir un automóvil de transmisión estándar podría tener un efecto
negativo si después queremos aprender a conducir un automóvil con transmisión automática, pues
nos inclinaríamos a presionar un embrague fantasma y quizá a hacer cambios de velocidades
mientras el automóvil avanza, lo que podría arruinar la transmisión.

La transferencia cero significa que un aprendizaje no tiene efectos observables sobre otros
posteriores. Aunque algunas formas de transferencia de habilidades sencillas ocurren de manera
más bien automática, muchas de ellas requieren habilidades de pensamiento de orden superior y
creencias acerca de la utilidad del conocimiento.

La transferencia se aplica tanto a las estrategias como a las habilidades y conocimientos. Un

desafortunado hallazgo de muchos estudios de investigación es que los estudiantes aprenden
estrategias y las aplican de manera eficaz, pero no logran mantener su uso con el tiempo ni las
generalizan más allá de los entornos educativos. Este es un problema común en la solución de
problemas.

Muchos factores obstaculizan la transferencia de estrategias, entre los que se puede mencionar
el no entender que una estrategia es apropiada en diferentes contextos, el no entender que se
puede modificar para utilizarla en diferentes contenidos, el creer que la estrategia no es tan útil para
el desempeño como otros factores, por ejemplo, el tiempo del que se dispone; el pensar que la
estrategia exige demasiado esfuerzo o el pensar que un material nuevo no ofrece oportunidades de
aplicarla.

4.6 Tecnología y enseñanza

Con frecuencia la tecnología se equipara con el equipo (por ejemplo, las computadoras), pero la
primera tiene un significado mucho más amplio. La tecnología consta de los diseños y entornos que
involucran a los aprendices (Jonassen et al., 1999). La investigación sobre los efectos de la
tecnología sobre el aprendizaje va en aumento, al igual que los esfuerzos por eliminar los obstáculos
para incluirla en la enseñanza (Ertmer, 1999).

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Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
 Uno de los desafíos que enfrentan los investigadores es el de determinar la manera en que la
tecnología influye en los procesos cognoscitivos de los estudiantes durante la codificación, la
retención, la transferencia, la solución de problemas.

Es tentador evaluar el aprendizaje basado en computadoras comparándolo con el aprendizaje

que se da sin estos aparatos, pero este tipo de comparaciones pueden ser confusas debido a que
también puede haber diferencias en otros factores, como la autenticidad del contenido y las
interacciones entre el profesor y el estudiante, y entre los estudiantes. En lugar de enfocarse en
este tema, parecería más productivo examinar los tipos de procesos cognoscitivos que se suscitan
en los entornos basados en computadoras y en otras aplicaciones tecnológicas.

Las aplicaciones tecnológicas pueden utilizarse de forma eficaz para mejorar el aprendizaje de
los estudiantes.

La tecnología mejora el aprendizaje. Es difícil evaluar de qué manera la tecnología mejora la

enseñanza en comparación con la enseñanza convencional, y las comparaciones suelen producir
resultados engañosos (Oppenheimer, 1997). Ningún medio de enseñanza es consistentemente
mejor que los demás, sin importar su contenido, los estudiantes o el entorno (Clark y Salomon,
1986).

La tecnología no causa el aprendizaje, más bien es un medio para aplicar los principios de la
enseñanza y el aprendizaje efectivos. Esto sigue siendo verdad en la actualidad y se podría decir
de la tecnología en general. Clark y Salomon (1986) recomendaron a los investigadores determinar
las condiciones en las que las computadoras facilitan la enseñanza y el aprendizaje. El uso de la
tecnología debe depender de las metas de aprendizaje. Aunque tiene el potencial de fomentar
diferentes metas de aprendizaje, tal vez no sea la mejor manera de fomentar la interacción de los
estudiantes mediante la enseñanza de pares, las discusiones de grupo y el aprendizaje cooperativo.

Bibliografía

SCHUNK, DALE H. (2012). Teorías del aprendizaje. Una perspectiva educativa. Facultad de
Psicología. Universidad Nacional Autónoma de México. Editora Pearson. Sexta edición

García-Allen, Jonathan. (2016)Una clasificación con los tipos de aprendizaje y las características
de cada uno. https://psicologiaymente.com/desarrollo/tipos-de-aprendizaje

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Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio