Primer trabajo parcial de Didáctica III (no presencial) Fecha de entrega: 22 de junio de 2017.

La autora argentina Gloria Edelstein (2012) en su obra “Formar y formase en la enseñanza” señala
recogiendo aportes de Kemmis (1999) “que la reflexión constituye un acto político que acelera o
aplaza la realización de una sociedad más racional, más justa y satisfactoria. Respecto a la
naturaleza de la reflexión, se precisa que está orientada a la acción, es social, política y su
producto es la praxis en tanto acción informada y comprometida”. La autora agrega además una
serie de observaciones de las que destacamos la siguiente: “Frente a la tendencia a pensar la
reflexión como un proceso psicológico que se produce en el plano mental y que deriva en la
separación-escisión entre pensamiento y acción, el autor entiende la reflexión como un proceso
dialéctico. Se configura como metapensamiento atento a establecer relaciones entre pensamientos
y acciones en un contexto determinado. En este sentido y, en consonancia con la tres formas de
razón planteadas por Aristóteles (técnica o instrumental, práctica y teórica o especulativa)
distingue tres formas de reflexión: la reflexión orientada a la resolución de problemas, la
deliberación práctica y el pensamiento especulativo. La primera, de índole técnica y de uso más
frecuente, identifica un problema y concibe soluciones para resolverlo, seleccionando los medios
desde líneas de acción alternativas. La segunda va más allá de los medios y se plantea la
evaluación de situaciones complejas, procurando determinar lo apropiado desde el punto de vista
moral: básicamente decidir que línea de acción será la más sabia y prudente. La especulativa, por
último, se constituye desde la crítica y reconoce que los contenidos de nuestro pensamiento
conforman y son conformados por las situaciones históricas en que nos encontramos.
De todos modos, en ninguna de estas opciones -técnica, práctica o de reflexión crítica- se puede,
según Kemmis, entender la reflexión sin referirse a la acción y al contexto. Para comprenderla, es
necesario saber cómo se orientan los actores a la acción por la reflexión y cómo se orientan a sí
mismos en relación con el contexto histórico en el que deben actuar” (págs. 36-37)

Tomando el texto precedente como marco epistemológico posible y conceptualizador de la didáctica

de la historia, realizar una producción escrita en torno a un tema -inserto en una secuencia mayor-
en la que puedan proyectarse (elaboración de un proyecto)1 Sugiero que elijan un tema que los esté
concentrando actualmente en sus cursos de práctica pre-profesional.

El trabajo se constituye entre otros aspectos, en una instancia de análisis, un “balance” en torno a
donde ustedes hoy se sitúan ligado a su “trayecto de formación” , por lo tanto es un ejercicio que
incluye la práctica reflexiva.

También es un trabajo donde comenzarán a hacer más conciente, la importancia e influencia de los
procesos de escritura en la formación profesional. El texto de Mireille Cifali 2 puede ayudar en este
sentido.

Conceptos que hemos venido trabajando en el curso y que pueden colaborar en la producción:

1- La epistemología de la propia didáctica de la historia, es decir pensar a la propia didáctica de la

1
Texto de referencia: “Entre dichos y hechos. A modo de introducción” de Ana Zavala (2010) en Del dicho al hecho.
Cinco miradas en torno a los vínculos entre proyecto y acción de enseñanza, Cuadernos de Historia 4, Montevideo,
Biblioteca Nacional particularmente en la página 10.
2
Cifali, Mireille (2007) Primero un proceso. De los escritos a la escritura, Cap. VIII en Escribir la experiencia, París
PUF.
historia desde su doble epistemología3 las confluencias que le son propias y como un espacio de
articulación de saberes diversos.

2-Acercamiento a la noción de trayecto de formación (Gilles Ferry: 1990), El trayecto de

formación. Este autor señala al respecto: “Formarse no puede ser más que un trabajo sobre sí
mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de medios que se ofrecen o
que uno mismo se procura”. También hemos señalado que en ese trayecto de formación vamos
procesando etapas que no son lineales pero que dan cuenta de los procesos de elaboración y
reflexión que vamos incorporando.

3-La relación con el saber (Beillerot, J.:1998)4

Esta noción pone el acento no tanto en el saber en sí, sino en el vínculo con el saber, que es
cambiante, dinámico, atraviesa nuestras subjetividades, se liga a nuestra historia y biografía.

4-Incluir en dicha reflexión los aspectos teóricos e historiográficos que a ustedes los están
movilizando, que los han impulsado a investigar, leer y conectarse con historiadores/as con
perspectivas historiográficas innovadoras, en el marco de los vínculos que establecemos con las
otras ciencias sociales. En este marco la constatación de que el historiador produce en un tiempo
presente y desde ese presente articula preguntas hacia el futuro y el pasado, establece una dinámica
relacional entre presente-pasado y pasado-presente singular y a seguir profundizando. Autores como
Marc Bloch, Michel de Certeau, Jaques Le Goff y Reinhart Koselleck pueden colaborar en este
sentido.

Estos puntos son una guía para la reflexión y elaboración. Pensar en términos de procesos habilitará
el planteo de un análisis más profundo y más complejo sobre nuestras propias prácticas, las
prácticas de enseñar historia.

Otro elemento cardinal tiene que ver con que estas prácticas están situadas, ocurren con alumnos/as
que son singulares en un grupo singular y en un contexto de enseñanza media (UTU o liceo) y
comunitario (localidad/ciudad) también particular -dinámica relacional-.

Explicitar bibliografía utilizada e incluir los dispositivos con los que se piensa trabajar.

Normas de presentación: Times new roman, T 12, interlineado 1,5. Máximo 10-15 páginas. Fecha
de entrega: jueves 23 de junio de 2016.

3
Zavla, Ana (2006) Caminar sobre los dos pies:
4
Beillerot, Jacky (1998) Los saberes, sus concepciones y su naturaleza en Saber y relación con el saber, Buenos
Aires, Paidós.