ENSEÑAR A PENSAR:

CULTURA DE
PENSAMIENTO EN EL AULA

MÓDULO 1
 MÓDULO 01. Aspectos introductorios

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MÓDULO
MÓDULO

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ASPECTOS INTRODUCTORIOS

ÍNDICE DE CONTENIDOS.

1. Sentido y valor de la Cultura de Pensamiento en el aula

2. Aportaciones de la neurociencia
3. Visibilización del pensamiento
4. Taxonomía de Bloom
5. Autores de referencia y consultas de interés
6. Recapitulación de contenidos del módulo

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La cultura del pensamiento se basa en la creencia de que el pensamiento del

grupo, tanto individual como colectivo, se valora, se hace visible y se promueve
activamente como parte de la experiencia cotidiana de todos los miembros del grupo
(Ritchhart, 2015).

1. SENTIDO Y VALOR DE LA CULTURA DE PENSAMIENTO EN EL AULA

Para abordar el sentido y valor de la Cultura de Pensamiento partiremos

de su relación entre el rendimiento académico y las técnicas de trabajo
empleadas sobre el propio pensamiento. Como expone Torre Puente (1994,
15): “Los aprendices hábiles usan con frecuencia métodos que incluyen
chequeo activo de su propio estudio, planificación, observación y verificación
de la eficacia del método utilizado […] Así, concluyen, metacognición,
motivación y habilidades cognitivas forman la triple alianza para el aprendizaje”.
Pasemos, entonces, a hablar del término “pensamiento eficaz”. Swartz et
al. (2013) nos lo explican de la siguiente forma:
El pensamiento eficaz se refiere a la aplicación competente y estratégica de
destrezas de pensamiento y hábitos de la mente productivos que nos permiten
llevar a cabo actos meditados de pensamiento, como tomar decisiones,
argumentar y otras acciones analíticas, creativas o críticas. Los individuos que
son capaces de pensar con eficiencia pueden emplear, y de hecho emplean,
esas destrezas y hábitos por iniciativa propia, y son capaces de monitorizar su
uso cuando les hace falta.

En consecuencia, con estas palabras, estos mismos autores desgranan

el pensamiento eficaz en tres elementos esenciales: las destrezas de
pensamiento, los hábitos de la mente y la metacognición, de los que iremos
hablando a lo largo de los diferentes módulos.
¿Qué implica este pensamiento eficaz del que estamos hablando? Las
siguientes palabras aclaran esta cuestión de base:

El pensamiento eficaz implica la aplicación planificada, correcta y coherente de

los procedimientos adecuados para una tarea que requiera que pensemos, sin
saltarnos ninguna operación clave y apoyándonos en las actitudes reflexivas
adecuadas y en el conocimiento relevante en la materia. Cuando se está
acostumbrado a pensar detenidamente sobre las cosas, este proceso es
automático. Los pensadores eficaces, reflexionan sobre el tipo de pensamiento

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que realizarán antes de realizarlo y mientras lo llevan a cabo. Realizan diversas

actividades de reflexión, a menudo combinándolas entre sí, y en el contexto de
diversas actitudes de reflexión permanentes, con el fin de lograr sus objetivos.
Se apoyan en sus habilidades y buscan la solución al problema, ajustando el
enfoque hasta quedar satisfechos con el resultado (Swartz et al. 2013, pp. 16).

A partir de estas palabras podemos ver el alcance del pensamiento

eficaz. De hecho, si albergamos dudas del sentido y valor de la Cultura de
Pensamiento, las afirmaciones recogidas en el párrafo anterior nos hacen ver
que incluso muchos de nosotros mismos no siempre desplegamos todos los
encantos que encierra nuestro propio pensamiento. No estamos empleando
todo su potencial y, no por falta de él. Un buen entrenamiento siempre saca lo
mejor de cada persona. Y eso es, precisamente, lo que pretendemos poner en
marcha con los estudiantes.

Pensar con detenimiento, trabajar el control de la impulsividad,

fomentar la reflexión, la planificación… son aspectos que influyen en cómo se
desarrolla el proceso mental en cada ocasión y en los que, como docentes,
podemos ayudar al alumnado en el día a día del aula.

Queremos, en este momento, hacer hincapié en la necesidad de

generar un clima de aula en el que el pensamiento se sitúe en el centro de
nuestras miradas, pero no de forma aislada. Se trata, por tanto, de impregnar la
vida que fluye en clase, del trabajo del pensamiento. No podemos reducirlo a
unas actividades sueltas a lo largo del curso escolar, de forma esporádica, sin
vinculación con el resto de aspectos que se abordan. No es un añadido, una
tarea más que nos agobia ante la falta de tiempo para terminar el currículum.
No se trata, tampoco, de rellenar unas fichas o unos papeles e irnos a casa con
la conciencia tranquila por haber dedicado una sesión o parte de ella a realizar,
por ejemplo, una rutina de pensamiento.

En ese planteamiento falla algo. Lo más importante, de hecho. El

respirar del aula, el espíritu del trabajo, todo lo que acontezca ha de estar
impregnado de la visualización del pensamiento. De hecho, el aprendizaje de
los contenidos curriculares se ve reforzados, completados y mejorados gracias
a la creación de una Cultura del Pensamiento:

Somos de la opinión de que el pensamiento eficaz puede y debería enseñarse

a alumnos de cualquier nivel. Es más, puede enseñarse sin arriesgar los
objetivos del sistema educativo. Nuestro compromiso es integrarlo en la
enseñanza de esos contenidos. De hecho, lejos de ponerlos en peligro, esta
forma de enseñanza los potencia (Swartz et al. 2013, pp. 20).

En este sentido, otro de los aspectos que dotan de mayor sentido y

valor a la Cultura de Pensamiento se centra en el concepto que Swartz (2018)
nos transmite sobre la “Infusión”, resaltando la necesidad de trabajar cada

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destreza del pensamiento incardinada al contenido curricular, no al margen del

mismo.

El eterno valor de los “conocimientos previos”

Seguramente hemos escuchado infinidad de veces la importancia de los

conocimientos previos. Cursos de formación, lecturas, conversaciones entre
compañeros… vuelven una y otra vez a indicar cómo la detección y activación
de conocimientos previos puede conducirnos hacia el éxito del aprendizaje del
alumnado. Resulta esencial comprender que (Ruiz Martin, 2020 a, pp.31):

El hecho es que los conocimientos previos a los que podemos vincular lo

que aprendemos son solo aquellos que se activan durante el episodio de
aprendizaje. Cuanto más extensos sean los esquemas activados, mayor
cantidad de conexiones podremos establecer con la nueva información, y,
por lo tanto, más afianzada quedará esta en nuestra memoria.

Los conocimientos previos estimulan el aprendizaje puesto que nos

permiten organizar la información en función de las estructuras informativas
previas, al tiempo que nos permiten almacenar más información en la memoria
de trabajo, tal y como podemos ver en la tabla siguiente:

Los conocimientos previos estimulan el aprendizaje

¿Qué hacen? ¿Cómo lo hacen?

Guían la construcción del conocimiento Los esquemas transferidos desde la

en la memoria de trabajo. memoria a largo plazo ofrecen una
estructura organizadora que selecciona y
organiza las nuevas unidades de
información.

Permiten que quepa más información en Diversas unidades de información se

la memoria de trabajo. organizan en una única estructura de
conocimiento, lo cual permite procesar
más información aún en la limitada
memoria de trabajo.

Mayer 2020

Con bastante seguridad, muchos de los que leéis estas líneas os

preguntaréis ¿Cómo puedo activar los conocimientos previos de mis alumnos?

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¿Qué técnicas son viables en el aula? Veamos algunas vías sencillas y

prácticas para aplicar en el aula:
Por lo tanto, una parte importante de la elaboración consiste en activar
dichos conocimientos antes de proceder con el estudio. Esto es algo que
podemos hacer echando un vistazo general a lo que estudiaremos,
revisando títulos de secciones, palabras destacadas y otras pistas que nos
permitan hacernos una idea previa. Para hacerlo aún mejor, vale la pena
tratar de deducir sobre qué tratará la lección antes de empezar, así como
hacer un pequeño esfuerzo para repasar mentalmente qué cosas creemos
saber sobre ella (Ruiz Martin, 2020 a, pp.76).

No obstante, esta relevancia en muchas ocasiones queda reducida a

una mera prueba escrita al inicio de curso o una serie de preguntas antes de
empezar un nuevo tema. Pero, ¿de verdad se produce esa conexión entre los
conocimientos previos y los nuevos? ¿Cómo ayudamos nosotros a que los
alumnos establezcan esa conexión? ¿El proceso de evaluación contempla
realmente una valoración del progreso desarrollado por el alumnado desde sus
conocimientos previos hasta los adquiridos?

2. APORTACIONES DE LA NEUROCIENCIA

La idea de que existen diferentes estilos de aprendizaje porque el cerebro de

cada uno aprende de una forma distinta por naturaleza es un mito que los científicos
no se cansan de refutar. Si algo han revelado la neurociencia y las ciencias cognitivas
es que los mecanismos por los que el cerebro aprende son prácticamente iguales en
todos nosotros.

(Ruiz Martín, 2020 a, pp.11)

¿Cómo aprende nuestro cerebro? ¿Qué sucede en él para que se

produzca el aprendizaje? ¿Qué podemos hacer para que nuestro aprendizaje
sea más eficaz? Estas y otras muchas inquietudes suponen la base para los
estudios realizados por la neurociencia, encargada desde hace décadas
(aunque ahora esté más en boca de pedagogos, psicólogos y expertos
educativos) de investigar cómo funciona el cerebro cuando aprende, así como
de identificar las acciones y circunstancias que optimizan el aprendizaje.

Uno de los aspectos que hace necesario trabajar el pensamiento en el

aula reside, precisamente, en la toma de conciencia de los propios

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mecanismos que nos acerca a un aprendizaje verdadero, significativo, real…

es decir, al aprendizaje en todo su sentido. Resulta esencial que los alumnos,
desde pequeños, conozcan cómo funciona su pensamiento, qué hace que
aprendan mejor y de forma más eficaz, cómo hacer visible su pensamiento,
qué estrategias poner en marcha para aprender, etc. Sin embargo, como
apunta Ruíz (2020 a, pp.9):

Por desgracia, nadie nos enseña cómo aprender y mucho menos cómo hacerlo
tomando como referencia los datos que la ciencia arroja sobre cómo aprende
nuestro cerebro. Cuando los niños se enfrentan a las tareas escolares,
desarrollan sus propias estrategias de aprendizaje de manera espontánea.
Algunos tienen la suerte de dar con las que realmente son efectivas, mientras
que otros se quedan atascados con estrategias que no lo son. Ni los unos ni los
otros suelen ser conscientes de que esas estrategias puedan marcar la
diferencia.

Hablemos de… La motivación

Nuevamente, son muchas las preguntas que hemos de plantearnos,

entre ellas, ¿Cómo influye la motivación en el aprendizaje? ¿Sin motivación no
hay aprendizaje? Mayer (2020, pp. 71) entiende que “la motivación para el
aprendizaje (que podemos denominar motivación académica) puede apreciarse
en el esfuerzo que aplica un estudiante en la comprensión del material de
estudio, es decir, en la ejecución de los adecuados procesos cognitivos de
selección, organización e integración”. Por ello, si el alumno no realiza un
esfuerzo por procesar la nueva información, no se producirá un aprendizaje
significativo.
En este sentido, hemos de diferenciar entre motivación e interés. Como
docente, podemos despertar el interés y la curiosidad de nuestros alumnos
hacia la temática objeto de estudio. Sin embargo, no olvidemos que la
motivación “es un estado interno que incita y sostiene una conducta orientada a
la consecución de un objetivo” (Mayer, 2020, pp. 71). Estas afirmaciones son
apoyadas por otros estudiosos:

En realidad, otra de las características del estudiante exitoso es la motivación,

ese estado emocional que lo lleva a destinar tiempo y dedicación a las tareas
de aprendizaje. Pero la motivación, a diferencia de lo que podríamos pensar,
no es solo cuestión de interés, el cual, por cierto, se puede promover. De
hecho, la motivación por aprender algo depende sobre todo de que confiemos
en nuestra capacidad para aprenderlo. Y para asentar esta confianza, no hay
nada más efectivo que el éxito en nuestro empeño. (Ruiz Martín, 2020 a, pp.13)

Pasemos, a continuación, a desgranar los componentes de la motivación

gracias a la siguiente tabla:

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COMPONENTES DE LA MOTIVACIÓN

Componente Descripción
Personal Ocurre internamente en el estudiante
Activadora Induce una conducta
Estimuladora Fomenta la persistencia y la intensidad (de la conducta)
Dirigida Está dirigida a alcanzar un objetivo
Elaborado a partir de Mayer (2020, pp. 71)

Llegados a este punto, cabe preguntarse cómo funciona la motivación,

es decir, qué aspectos provocan nuestra propia motivación o la de nuestro
alumnado. Resulta interesante conocer qué aspectos internos son los que
pueden estar moviendo su motivación pues la acción docente se dirigirá de una
u otra forma en función de estos parámetros. Vamos a abordar los tipos de
motivación a partir de la siguiente tabla con el fin de ayudar al lector a
comprender estos aspectos:

Motivación ¿Qué significa? Ejemplo

basada en…
el interés El estudiante se esfuerza más Me gusta esto. Es útil
cuando el material es valioso, útil o para mi
de su interés.
en creencias El estudiante se esfuerza más Soy bueno en esto, mi
cuando considera que dicho trabajo esfuerzo tendrá
le compensará. resultados.
en atribuciones El estudiante se esfuerza más Mi éxito o fracaso
cuando atribuye sus éxitos o dependen de lo que me
fracasos a su propio esfuerzo, no a esfuerce yo.
otros factores externos.
en metas El estudiante se esfuerza más Quiero aprender esto.
cuando sus objetivos académicos
están claros:
- Lograr un buen rendimiento
(metas de rendimiento)
- Alcanzar un buen dominio
sobre la materia (metas de
competencia)
- Evitar un rendimiento pobre
(metas de evitación del
fracaso)
en la cooperación El estudiante se esfuerza más Estamos trabajando

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social cuando considera al docente un juntos para aprender

interlocutor social que trabaja en esto.
equipo con los alumnos.
Elaborado a partir de Mayer (2020, pp. 73)

Debemos hacer hincapié en la complementariedad de los tipos de

motivación descritos en la anterior tabla. En ocasiones, un alumno puede
presentar más de un tipo o ir mezclándose en función del momento del curso,
la temática en cuestión, fases personales por las que estén atravesando, etc.

Finalmente, para completar esta información sobre los tipos de

motivación vamos a compartir las palabras de Ruiz Martín (2020 a, pp.13)
puesto que consideramos que resumen lo abordado hasta ahora de forma
significativa:

En efecto, si la motivación es importante para el éxito, este lo es aún más para

la motivación. Pero el éxito que estimula es el que se percibe como tal, como
una victoria que ha requerido cierto esfuerzo. Por ello, para mantener la
motivación de los estudiantes, lo más oportuno sería apoyarlos para que
consiguieran superar sus metas, que deben situarse a un nivel asumible sin
dejar de representar un reto. Una de las mejores maneras es ayudarlos a
desarrollar estrategias de aprendizaje eficaces. […] Por desgracia, las
estrategias más eficaces no son intuitivas y, de entrada, conllevan un esfuerzo
cognitivo mayor, así que su adquisición espontánea no resulta obvia. De hecho,
uno de los motivos por los que no enseñamos estos métodos a los estudiantes
es que desconocemos que existan métodos mucho más efectivos que otros y
que, además, resulten útiles para todos los estudiantes. En general, no
apreciamos que la habilidad de aprender pueda ser una cuestión de técnica.

Hablemos de… La plasticidad cerebral

Muchas veces hemos escuchado frases relacionadas con el tiempo en el

que resulta más sencillo, probable o exitoso realizar un aprendizaje, alcanzar
una habilidad… Una de las aportaciones más significativas de la neurociencia
nos habla de la plasticidad cerebral, término con el que se designa la
capacidad de modificarse como resultado de nuestras experiencias, vivencias,
relaciones, etc.

La neuroplasticidad se produce porque las neuronas, las células del cerebro

que están especializadas en la transmisión y modulación de señales eléctricas,
modifican continuamente las conexiones que establecen entre ellas, fruto de
los estímulos que reciben desde los órganos de los sentidos. Así, el

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aprendizaje es posible porque las neuronas crean nuevas conexiones

(llamadas “sinapsis”) o modifican la eficacia de las existentes (Ruiz Martin,
2020 a, pp. 177).

Así pues, el aprendizaje puede producirse a lo largo de nuestra vida

puesto que la plasticidad neuronal es una capacidad que no desaparece los
primeros años. En ocasiones, la idea tradicional en la que el aprendizaje se
produce exclusivamente cuando somos pequeños es autolimitante, no nos deja
crecer y continuar avanzando.

Hablemos de… El aprendizaje y las emociones

El signo de la gente inteligente es su capacidad para controlar sus emociones

aplicando la razón.

Marya Mannes

Otra de las revelaciones de la neurociencia hace referencia a la

influencia de las emociones en el aprendizaje. Podemos decir que es algo que
todos los maestros, de una u otra forma, sospechaban, intuían o han podido
experimentar en algún momento de su desempeño profesional. Seguramente,
hayamos tenido en nuestras clases un estudiante que, ante la presión, el estrés
o los nervios de un examen, el temor a hablar ante sus compañeros, el miedo a
equivocarse, etc. se bloquea y no es capaz de demostrar todo el conocimiento
que verdaderamente posee. Veamos, pues, a lo largo de este apartado, de qué
manera puedan afectar nuestras emociones al éxito escolar. Según Gross (en
Ruiz Martín, 2020b, pp.231) “puesto que las emociones afectan a los procesos
cognitivos más básicos, como la atención o la memoria de trabajo, e incluso
pueden tomar el control de nuestra conducta, a veces hacen difícil lo que sería
más fácil sin ellas”.

En relación con las emociones, debemos hablar de la capacidad de

autorregulación1 puesto que resulta esencial para realizar un aprendizaje
satisfactorio:

1
Podemos distinguir entre autorregulación cognitiva (o metacognición), asociada a la
capacidad de aprender a aprender y la autorregulación emocional de la que hablamos en este
apartado.

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Regular las emociones resulta crucial para el estudiante, sobre todo por dos
motivos: porque las emociones alteran los procesos cognitivos indispensables
para el aprendizaje e influyen en el rendimiento del estudiante, y porque tienen
un papel relevante con relación a la motivación. No en vano, las evidencias
reflejan que una buena capacidad de autorregulación emocional aporta claros
beneficios a los estudiantes con relación a sus resultados académicos. (Ruíz
Martín, 2020 a, pp. 190).

Debido a estas razones, entre otras, resulta realmente positivo trabajar

estas habilidades con nuestro alumnado, que puede ver influido su camino
escolar y personal por esta capacidad de autorregulación. Si bien es cierto que
“la mayoría de nosotros empleamos estrategias de autorregulación emocional
sin saberlo” (Ruiz Martin, 2020 a, pp.196), el porcentaje de alumnos que
manejan estas estrategias es verdaderamente reducido.

3. VISIBILIZACIÓN DEL PENSAMIENTO

Creemos que podemos enseñar a nuestros alumnos a pensar sobre el acto de pensar,
de tal manera que sean capaces de determinar por sí mismos cómo hacer un ejercicio
de pensamiento eficiente, de seguir todas las pautas como alguien que piensa de
forma eficiente lo haría. De hecho, creemos que no es difícil.
Swartz et al. (2013, pp. 37)

Entendiendo el proceso de aprendizaje como un proceso activo, en el

que el alumnado debe no sólo establecer conexiones significativas de
pensamiento sino también tomar conciencia del camino seguido para alcanzar
este aprendizaje, la visibilización del aprendizaje viene a sacar todo el potencial
del trabajo que se desarrolla en el aula.
¿Qué entendemos por pensamiento visible o visibilización del
pensamiento? Con estos términos se pone el foco de atención en el proceso de
reflexión, procesamiento y uso de dichos contenidos (Perkins, 2001). Otros
autores lo definen como “cualquier tipo de representación observable que
documente y apoye el desarrollo de las ideas, preguntas, razones y reflexiones
en desarrollo de un individuo o grupo” (Tishman y Palmer, 2005, pp.2)
De esta forma, en el aula debemos poner en funcionamiento estrategias,
herramientas y actividades que estimulen los procesos de pensamiento, así

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como la toma de conciencia de los mismos. En palabras de Ritchhart, Church y

Morrison (2014, pp. 59):
En términos más amplios, estas ideas piden que se externalicen los procesos
de pensamiento para que los aprendices puedan tener un mayor dominio sobre
ellos. Para este fin, los autores ponen en primer plano una variedad de ideas
sobre cuestionar, escuchar, documentar, nombrar y otras, incluyendo muchas
estrategias específicas y un enfoque general para generar una cultura de
aprendizaje en el aula que sea positiva, atrayente y pensante.

Por lo tanto, podríamos decir, según las afirmaciones anteriores, que

hacer visible el pensamiento significa externalizar los procesos empleados.
Algo que, dicho así, parece sencillo, pero que resulta todo un reto en la
enseñanza tradicional en la que el docente ejerce la figura más activa
trasladando al alumno, agente pasivo, los conocimientos que ha de aprender.
Por ello, una vez más, abogamos por un cambio de rol, así como por la
implementación de metodologías activas, de las que hablaremos en el módulo
número tres.
Tal y como apuntan García-Martín y Gil (2020, pp.3), “el enfoque del
Pensamiento Visible llevado a la práctica facilita la comprensión de los
estudiantes de los contenidos objeto de enseñanza al trabajar sobre la
representación observable de los aprendizajes”. Pero, llegados a este punto,
cabe preguntarse, como en muchas otras ocasiones, ¿Qué debemos hacer en
el aula? Según Richhart et al. (2014), debemos conocer y promover los
movimientos del pensamiento puesto que conducen a una comprensión
profunda del proceso de aprendizaje. En consecuencia, “si el docente incluye
estos movimientos de pensamiento en sus clases, logrará que los estudiantes
alcancen una mayor compresión de los contenidos, desarrollando su
pensamiento y favoreciendo su aprendizaje” (Ritchhart, 2015). Estos
movimientos del pensamiento serán abordados en el siguiente módulo de
contenidos.
El amplio abanico de herramientas digitales con las que contamos en la
actualidad nos permite contar con recursos para acompañar el proceso de
visibilización del pensamiento en el aula. De esta forma, se seleccionarán
aquellas que nos den lugar al registro de las ideas, la reflexión y el debate.
Algunas herramientas útiles pueden ser cámaras de video o grabadoras,
pudiendo emplear recursos como Blogger, Genially, Power Point…

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4. TAXONOMÍA DE BLOOM

La taxonomía de Bloom es una interesante herramienta que utilizamos los docentes

para establecer objetivos de aprendizaje y desarrollar habilidades cognitivas.

Elizondo (2020, pp. 15)

Resulta imprescindible, como en toda metodología, profundizar en las

raíces que la sustentan; sólo así se llega a su total comprensión, paso previo
para una implementación en el aula realista y coherente con dichas bases. Hoy
en día, muchos docentes ya han oído hablar de la Taxonomía de Bloom o han
visto la pirámide de jerarquización de las operaciones cognitivas.

En 1956 Benjamín Bloom, como psicólogo y pedagogo, lideró un grupo

de trabajo que hizo una gran contribución al mundo educativo. En un momento
en el que la psicología, enmarcada en la escuela de Chicago, se centraba en
cómo se aprende y cómo evaluar los aprendizajes, se comprobó que no todas
las acciones cognitivas que se ponen en funcionamiento albergan la misma
complejidad. Si nos paramos a pensarlo, evidentemente, no es igual de difícil
recordar una información que relacionarla con otra, categorizarla o analizarla.
Por ello, Bloom elaboró la taxonomía de los objetivos de la educación que,
según Elizondo (2020, pp. 15) “nace con la intención de categorizar distintas
formas del proceso de evaluación. Supone un completo marco que organiza
qué hacemos con nuestro pensamiento cuando aprendemos, es decir, qué
estrategias cognitivas usamos en cada momento”.

Esta jerarquización fue revisada posteriormente, quedando establecida a

través de “seis niveles cognitivos que describen la extensión del aprendizaje
desde lo simple a lo complejo, el profesor debe guiar a los alumnos de los
niveles de aprendizaje inferiores a los superiores desarrollando habilidades de
pensamiento de bajo nivel y de alto nivel con el fin de conseguir un
pensamiento profundo y eficaz” (Elizondo, 2020, pp. 15).

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Elizondo (2020, pp.15)

5. AUTORES DE REFERENCIA Y CONSULTAS DE INTERÉS

Para profundizar en la Cultura de Pensamiento algunos autores de

referencia y de los que, lógicamente, hablaremos a lo largo de los diferentes
módulos de contenidos son:
- Robert Swartz y su aportación a través de las destrezas de
pensamiento, así como la importancia del término “Infusión”.
- Ron Richhart, investigador asociado en el “Project Zero” de Harvard,
nos habla, en el marco de la creación de cultura de pensamiento en al
aula, de la importancia de que los estudiantes piensen de forma visible,
ensalza el valor de las fuerzas culturales y presenta las estructuras de
facilitación denominadas “rutinas de pensamiento”.

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- David Perkins, ligado también al Project Zero, investiga la mente desde

hace más de 40 años, proponiendo estrategias para fomentar el
pensamiento crítico y creativo de los niños.
- Benjamin Bloom, del que acabamos de hablar en relación con su
jerarquización de procesos cognitivos.
- Edward de Bono, profesor de la Universidad de Oxford, creó una
dinámica conocida como “Seis sombreros para pensar” con el fin de
facilitar la resolución de problemas desde diferentes puntos de vista.
- Tony Ryan, creó las llaves del pensamiento para potenciar tanto el
pensamiento creativo como crítico.

6. RECAPITULACIÓN DE CONTENIDOS DEL MÓDULO

A lo largo del primer módulo del presente curso hemos sentado

algunas bases significativas de la Cultura de Pensamiento, destacando
la importancia del Pensamiento Visible, las aportaciones de la
Taxonomía de Bloom y las aportaciones de la neurociencia. A partir de
este capítulo y, por supuesto, en los siguientes, esperamos transmitir a
los estudiantes de este curso el gran sentido y valor de la Cultura de
Pensamiento.
Para finalizar este módulo, os invitamos, compañeros, a
reflexionar en torno a las siguientes cuestiones: ¿Qué clase de docente
quiero ser? ¿Qué escuela desearía para mis hijos, sobrinos, nietos…?

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