UNIDAD 1: Diversidad cultural y equidad en la escuela infantil.

1. DIVERSIDAD CULTURAL, COMPLEJIDAD Y EQUIDAD EN LA ESCUELA INFANTIL.

La diversidad es pluralidad y complejidad, cuando reconocemos la diversidad que hay en un grupo de

niños, estamos reconociendo que está integrado por personas diversas que se relacionan entre sí y se
influyen mutuamente. Esta interacción entre personas diversas siempre nos cambia y también influye
en el entorno en el que vivimos y aprendemos.

Somos personas distintas y únicas, lo cual significa reconocer que no respondemos a un patrón único y
esa diversidad es la que nos permite interactuar, aprender y cooperar. Al mismo tiempo somos
flexibles y aprendemos.

Cuando añadimos el adjetivo cultural al concepto diversidad, lo que hacemos es colocar el foco de la
educación en lo cultural, es decir, reconocer que la educación siempre implica construcción y
transmisión cultural. La diversidad cultural reconoce que esas urdimbres de significados son
diferentes para unas y otras, que no son estáticas e inamovibles, sino que cambian en las relaciones
entre personas, donde las vamos construyendo colectivamente. Por eso, intencionadamente, no
hablamos de la cultura, sino de culturas y de lo cultural.

El sentido que las situaciones y los objetos tienen no están en los objetos mismos o en las situaciones
por sí mismas, sino que son construidos en las interacciones de clase. Esos significados que se
comparten constituyen el entramado cultural de la clase y de la escuela.

Es útil el imaginar lo cultural con la metáfora del iceberg en el que vemos una pequeña parte del
concepto real. Lo más relevante del concepto es, frecuentemente, lo no visible. Esa diversidad cultural
siempre está presente, aunque no sabemos cómo se va a manifestar. La forma de hacerla visible es
provocar y facilitar las relaciones, la comunicación entre quienes están presentes en la escuela:
niños/as, maestros/as, padres y madres.

La escuela infantil (0-6 años) suele representar, frente a otras etapas educativas posteriores, un
modelo educativo en el que se reconoce la diversidad del alumnado y sus familias como normal u es
frecuente que el foco se ponga en el niño y no tanto en el currículo mismo. Es decisivo que esto sea así
ya que lo que vivimos en la etapa infantil ejerce una influencia muy poderosa y duradera en nuestras
actitudes y comportamientos. Ese modelo centrado en el niño y reconocedor de la diversidad cultural
del grupo es frecuente, pero no siempre es así.

Si consideramos el aula un espacio de relación e interacción donde se construye un marco cultural

compartido es necesario reconocer la posibilidad de la infancia y sus familias de participar en el aula y
de que puedan influir en lo que ocurre dentro del aula. Al hablar de diversidad cultural establecemos
también una distinción entre diversidad y diferencias porque estas últimas nombran características
que clasifican y separan.

Cuando recurrimos a estas características para clasificar a niños debemos preguntarnos para qué lo
hacemos y a quién beneficia. Estas categorías no nos dan información sobre quién es cada cual, no nos
aportan conocimientos que nos permita apoyar su aprendizaje de forma útil. Por tanto, la diversidad
cultural no debe confundirse con las categorías sociales que utilizamos para clasificar a las personas.
Asumimos un concepto antropológico de lo cultural que contempla las diferencias en un plano de
horizontalidad evitando utilizarlas para jerarquizar y justificar la discriminación.

La diversidad cultural es un hecho y basta con reconocer; sin embargo, la equidad exige un
compromiso ético y político por parte del profesorado. La equidad supone dar a cada persona lo que
necesita en función de sus circunstancias y características. El compromiso con la equidad es
irrenunciable en una sociedad democrática y, especialmente, en la etapa infantil.

La equidad exige tener en cuenta esa desigualdad sistémica para poder garantizar que cada niño tiene
acceso a las mismas oportunidades y resultados en la escuela. La escolaridad en sí misma no garantiza
el aprendizaje. Este requiere un compromiso claro de las escuelas y el profesorado para hacer de la
escuela infantil un lugar de desarrollo y aprendizaje para cada niño.
2. ¿POR QUÉ Y PARA QUÉ ABORDAR LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LA EQUIDAD EN LA ESCUELA
INFANTIL?

La escuela es una institución creada para socializar a la infancia que vive en determinado modelo de
sociedad. Para lograrlo, la escuela establece un marco normativo que regula las relaciones que se
establecen y los contenidos que se transmiten. Una sociedad que defiende valores democráticos
mantiene tres exigencias irrenunciables: el reconocimiento cultural, la redistribución junta de los
bienes y la participación política. El compromiso del profesorado es decisivo por:

- La educación formal es la vía principal para lograr el éxito o tener una vida digna, y no hay
disponible otro camino.

- Determinadas prácticas en la escuela infantil mantienen, acentúan y legitiman las

desigualdades sociales del alumnado a base de no reconocer la diversidad cultural.

- Los logros que se estiman valiosos en educación obligatoria deben ser planteados para la
totalidad, no solo para algunos.

- El profesorado es quien hace real un modelo escolar comprometido con la equidad y lo hace a
través de sus creencias y sus prácticas en la escuela.

Como maestros/as, comprometerse con la equidad y asumir la diversidad cultural como normalidad
situando el foco de la educación en lo cultural implica repensar la escuela, replantear sus límites y las
relaciones que genera. El profesorado comprometido con esta premisa se plantea preguntas que
cuestionan el “sentido común” de algunas prácticas habituales en las escuelas. Nos atrevemos a
plantear nuevas preguntas y mirar desde otra perspectiva lo que sucede en la escuela. Esa es la única
forma de seguir pensando y haciendo una escuela que sea buena y útil para todas y todos, no solo para
una parte.

3. ENFOQUES EN RELACIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EDUCACIÓN.

La reflexión y la práctica sobre diversidad cultural y sus complejas interacciones con la equidad se ha
desarrollado a partir de diversos enfoques teóricos y han asumido diferentes formulaciones:

- El enfoque intercultural: es la perspectiva teórica que proponemos para comprender la

diversidad cultural y responder al compromiso con la equidad en la escuela infantil. Asume
que lo intercultural no es un adjetivo sino una mirada hacia la diversidad, una manera de
entenderla y una metáfora para expresarla. De forma prioritaria el enfoque intercultural
implica reconocer que lo cultural es ese entramado de significados en el que vivimos que está
siempre presente en las experiencias educativas, humanas, y que no sabemos a priori como se
va a manifestar y a influir.

- La educación multicultural: Muchas veces se utiliza como sinónimo del enfoque intercultural.
Adopta una perspectiva que cuestiona la homogeneización impuesta por el enfoque
tradicional de la ideología asimilacionista (monocultural y compensadora) y sugiere una
revalorización del pluralismo cultural.

- El currículo no sesgado: se centra en ayudar a los niños a desarrollar un autoconcepto positivo

sin adquirir actitudes de superioridad y etnocentrismo.

- La educación global: focaliza su interés en hacer que los niños reconozcan las interconexiones
que se dan en el mundo a través del estudio de situaciones y problemas que atraviesan
fronteras. Se basa en la idea de que al igual que hay diferencias, también hay hilos que nos
conectan. No es un enfoque frecuente en la escuela infantil dado que la abstracción que
implica reconocer dichas conexiones lo hace difícil de comprender.
 - La educación internacional: Describe la experiencia de un niño que experimenta un sistema
escolar diferente al suyo y lo hace al menos durante un curso académico. Estudia en un medio
donde el profesorado enseña de otro modo, los recursos son diferentes y los contenidos son
propios del país que ofrece la formación. El objetivo es doble: por un lado, tiene la oportunidad
de conocer otra forma de ser buen estudiante y, por otro lado, tiene la oportunidad de conocer
situaciones diferentes, otras formas de plantear las cuestiones, de interpretar las situaciones y
de adquirir competencias comunicativas.

4. CREENCIAS DEL PROFESORADO EN RELACIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL.

En el contexto español, es frecuente que el profesorado asocie la diversidad cultural de sus estudiantes
con la falta de capacidad lingüística o de requisitos académicos, pautas culturales que obstaculizan el
proceso de enseñanza-aprendizaje, el aumento de las tensiones y disputas en los centros y las
relaciones difíciles con las familias.

Dada la manera en que los docentes describen a su grupo de estudiantes, la idea de la diversidad
cultural asocia numerosas veces con términos como carencias, dificultad, necesidad de compensación
y/o se limita al origen nacional/étnicos del alumnado entendido como categoría estática y homogénea
internamente.

La toma de conciencia del poder y responsabilidad como maestros es irrenunciable y requiere la

revisión de creencias y el cuestionamiento de las rutinas que se aceptan sin más, simplemente por ser
lo que siempre se ha hecho en la escuela. Las creencias del profesorado se relacionan de manera
dinámica, reflexiva y bidireccional con la práctica docente.

Consideramos a los docentes como intelectuales reflexivos y transformadores y como un elemento

clave en el desarrollo e implementación de un enfoque comprometido con la equidad desde el
reconocimiento de la diversidad cultural siempre presente. En educación todo tiene que ver con lo
cultural porque todo aprendizaje emerge de interacciones que dan sentido, que generan nuevos
significados y esos significados tienen que ver con la parte sensible del iceberg. Se trata de reflexionar
sobre qué hacer para alcanzar los objetivos educativos valiosos con todo el alumnado sin que tengan
que renunciar a quienes son.
UNIDAD 2: Desigualdad, exclusión e igualdad de oportunidades.

1. REPRODUCIR Y/O TRANSFORMAR EL ORDEN SOCIAL DESDE LA ESCUELA.

A veces, la escuela sirve para reproducir desigualdades. Así ocurre cuando las lógicas y relaciones de
poder que tienen lugar “fuera” de la escuela son las que también se dan y refuerzan “dentro”. Si la
escuela perpetúa las formas de dominación existentes, sin cuestionarlas ni apostar por otras formas de
relación, podemos afirmar que, puede estar sirviendo para legitimarlas y reproducirlas.

La diversidad es fragmentada en diferencias y estas, son jerarquizadas, dando lugar a la justificación de

las desigualdades. Hay una explicación basada en una relación causal directa y poco flexible
(escuela=reproducción de la desigualdad), incidió el Equality of Educational Opportunity (EEO) Report,
coordinado por James S. Coleman en 1966, y conocido como “Informe Coleman”, concluyó que la
escuela poco podía hacer para contrarrestar las desigualdades sociales.

Ese determinismo socioeconómico y étnico abana llevando a la supresión o a debilitar la financiación a

programas dirigidos a la salida de la desigualdad de los grupos sociales más desfavorecidos. Acaba
destruyendo los esfuerzos de profesorado y familias para mejorar la educación de los niños y quita
todo valor a las ciencias sociales y de la educación, así como a la innovación educativa que sigue
trabajando por una educación que supera esas desigualdades.

Han surgido propuestas que sí han podido demostrar el papel de la escuela como motor para la
transformación crítica del orden social hegemónico. Encontramos evidencias de que la escuela puede
resultar significativa para niños y familias en situaciones de desventaja social, para aquellas
pertenecientes a grupos minorizados y maltratados históricamente.

Es sencillo encontrar múltiples ejemplos de perpetuación escolar y educativa de las desigualdades,

donde, además, habitualmente se alude a argumentos meritocráticos para justificar dichas
desventajas en acceso, permanencia, participación y resultados en la educación escolar. Resulta de
vital importancia identificar esos mecanismos de reproducción para poder repensarlos
colectivamente y modificarlos.

Resultará imprescindible construir colectivamente espacios escolares que apunten hacia la equidad, el
bienestar y el éxito educativo para todos. Sabemos que la escuela puede ser un lugar de producción
cultural y de resistencia, generadora de otras maneras de hacer, estar, relacionarse y, por tanto, ser. La
interrupción o modificación de las relaciones escolares durante el tiempo de la Covid-19 ha
perjudicado más al estudiantado que ya contaba con mayores situaciones de desventaja social. Un
ejemplo de esto último lo ofrece el proyecto europeo INCLUD-ED, centrado en mostrar el impacto de
las “actuaciones de éxito educativo”.

2. RECONOCER LA DESIGUALDAD PARA BUSCAR LA EQUIDAD DESDE LA DIVERSIDAD.

Será necesario identificar la desigualdad, no justificada ni normalizar, sino transformarla desde lo

concreto. Combatir la desigualdad no conlleva buscar la homogeneidad, ya que se trata de dos planos
distintos. Semejanzas, diferencias, igualdades y desigualdades, tanto materiales como simbólicas. Sin
renunciar al reconocimiento de la diversidad como característica inmanente al ser humano
proponemos generar espacios y procesos educativos donde el aprendizaje de la igualdad, o la equidad,
se de desde su práctica cotidiana.
 A. UNA MIRADA A LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y LA JUSTICIA SOCIAL EN EDUCACIÓN
INFANTIL.

No hay una definición universal y los docentes tenemos una mezcla difusa de conceptos cuando la
pensamos e intentamos ponerla en práctica, tales como: igualdad, equidad, discriminación o sesgo,
inclusión, diversidad, redistribución, reconocimiento, etc. Aronson y Laughter (2016) argumentan que
los educadores comprometidos con la justicia social tratan de favorecer espacios y aprendizajes
culturalmente relevantes. Al menos, se trata de poner en marcha estas intenciones y acciones
educativas:

- Relacionar los aprendizajes académicos con las experiencias y conocimientos previos y

contextuales de todo el alumnado, como manera de construir aprendizajes significativos.
- Promover reflexiones críticas sobre y desde nuestras propias formas de vivir y organizarnos
socialmente.
- Visibilizar explícitamente los sistemas opresivos y explotadores a través de la crítica de los
discursos y prácticas de poder.

La indagación dialógica apoyada en preguntas y en la generación de espacios, tiempos y relaciones

adecuadas para el diálogo reflexivo, nos permitirá, conversar sobre estas cuestiones con los niños en la
escuela. Si queremos contribuir a reducir la desigualdad desde los centros educativos, será importante
conocer cómo la perciben y que sienten y piensan al respecto los estudiantes, independientemente de
la edad.

La noción de justicia que manejaban los niños iba más allá de la redistribución igualitaria de recursos, y
que de la observación de sus prácticas cotidianas se podía concluir que son capaces de encontrar
soluciones, que avalan la equidad cediendo recursos, priorizando la necesidad de los demás y su
defensa cuando detectan injusticias.

Estos hallazgos también sugieren la importancia de analizar la cotidianidad en la comprensión de las

capacidades de los niños para actuar sobre y desde la idea de justicia social, puesto que las formas de
saber y de ser de los niños cuando los asuntos de justicia son contextuales, porque, necesitan entender
la situación, quien esté involucrado, cuales son las necesidades de los demás y lo que hay que a ver para
que las situaciones sean equitativas. Esta confianza en los más pequeños como contribuyentes activos
a sus comunidades requiere un cambio en nuestra comprensión sobre cuáles son sus intereses y
posibilidades de acción.

En el periodo post pandémico será aún más urgente mejorar el conocimiento que tenemos sobre la
desigualdad, así como identificar políticas y actuaciones efectivas para expandir el acceso a una gama
completa de servicios para la primera infancia: salud, nutrición, educación, protección y participación
social… no solo se trata de favorecer la igualdad de oportunidades durante el proceso educativo en
términos de participación, disfrute, aprovechamiento y éxito escolar.

B. PROCESOS Y SITUACIONES DE INCLUSIÓN-EXCLUSIÓN: LA CONSTRUCCIÓN DEL “BUEN

ALUMNO” COMO EJEMPLO PARA REPENSAR NUESTROS IMAGINARIOS.

El profesorado se configura como el agente más estable del sistema educativo, por su permanencia a lo
largo de toda una vida, pero además porque su ejercicio profesional representa un papel protagonista,
tanto en la organización escolar, como en la relación educativa, en la que tiene el papel de dinamizador
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Entre alumnado y profesorado, es necesario establecer una
confianza y para ello también es necesario “que se quiera dar”.

Las relaciones están mediadas por las emociones y, es por ello que las decisiones que tomamos tienen
un fuerte componente afectivo vivencial y emocional que, a su vez, se construye de forma social. La
importancia reside en la relación que establecemos con cada uno, relación que transmitimos a través
de nuestras actitudes, valoraciones o expresiones tanto corporales como verbales. No queremos decir
con ello que debamos ser “neutrales”, que no tengamos juicios preestablecidos o etiquetas, pues es algo
inherente al ser humano.
Las expectativas y relaciones que construyamos en y con nuestro alumnado nos definirán no
únicamente como profesionales de la docencia, sino también creará nuestra identidad como personas.
Para poder contribuir a la mejora educativa es necesario repensar el contexto educativo y prestar
atención a las relaciones (emociones, actitudes, expresiones…) que se dan

3. UNA PROPUESTA METODOLÓGICA: LA OBSERVACIÓN PARA LA PRÁCTICA REFLEXIVA EN LAS

AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL.

La observación es: “una técnica que recoge la información sobre los hechos tal y como se presentan, en
su contexto natural, de acuerdo con un objetivo específico y siguiendo un plan sistemático de
actuación. Esta información es registrada y consignada por escrito, sirviendo de base para análisis que
permitan establecer inferencias legítimas desde el nivel manifiesto al nivel latente”

Si nos centramos en la etapa de Educación Infantil, esta técnica es la más empleada tanto para evaluar
al alumnado como a nosotros como docentes. Esta técnica permite “identificar las condiciones
individuales iniciales y el ritmo y características de la evolución de cada niño”, lo que constituye un
primer paso para poder ofrecer una educación inclusiva.

La cultura escolar se entiende como: “el conjunto de creencias, valores, expectativas, formas
lingüísticas, vías de transmisión del conocimiento, vivido y transmitido por la escuela”. Se entiende la
competencia intercultural como la combinación de las siguientes capacidades:

- Actitudes positivas respecto a la diversidad cultural y la aplicación del conocimiento acerca de

costumbres y creencias de otros.
- Habilidad comunicativa verbal y no verbal que permite comunicaciones efectivas en contextos
donde dos o más culturas están en contacto.
- Capacidad de reflexionar sobre la propia cultura, reconociendo cómo esta influye en la forma
en que nos vemos a nosotros mismos y a los demás.

Resulta también interesante y enriquecedor, que el maestro incluya en su práctica reflexiva a todos los
miembros de la comunidad educativa implicados, tanto a familias como al propio alumnado ya que, las
prácticas docentes que fomentan una pedagogía inclusiva deben sustentarse en una evaluación que
implique a todos los agentes que participen en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
UNIDAD 3: El enfoque intercultural en la escuela infantil.

1. EL ENFOQUE INTERCULTURAL COMO METÁFORA DE LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN.

Este capítulo delimita el enfoque intercultural como paradigma para comprender la diversidad cultural
en educación desde el compromiso con la equidad y la justicia social. El foco se sitúa en el
reconocimiento de la diversidad como normalidad y en alertar del riesgo de utilizar las diferencias
humanas para jerarquizar y separar. El sistema social en el que vivimos es excluyente y coloca en el
margen a personas y grupos.

La equidad, el que la escuela infantil sea buena para todos y todas, nos exige no utilizar
las diferencias humanas como coartada para justificar la desigualdad de oportunidades
y los resultados en la escuela.

A. PRESUPUESTOS DEL ENFOQUE INTERCULTURAL.

En los capítulos uno y dos hemos desarrollado las ideas clave sobre las que se construye el enfoque
intercultural, vamos a incidir brevemente sobre ellas en forma de presupuestos del enfoque:

Lo primero que podemos decir es que el enfoque intercultural reconoce la complejidad social en la que
vivimos y en la que desarrollamos nuestra acción educativa.

Reconocer la complejidad implica aceptar tres principios consecutivos de esta complejidad social, esto
es la diversidad, el cambio y la comunicación:

- Diversidad: cada persona es única porque cada una de sus partes y la forma en que se
combinan entre sí es única e irrepetible.
- Cambio: además esta diversidad está siempre en movimiento, las partes y sus combinaciones
se modifican constantemente. Las personas somos sistemas abiertos por lo que somos
susceptibles al cambio.
- Comunicación: todas estas partes y sus combinaciones, así como las modificaciones que en
ellas se producen, es decir, toda esta diversidad en continuo cambio, son producto de los
significados que construimos en base a la red de significados.

Por eso, estamos insistiendo en la necesidad de aceptar la diversidad como una realidad intrínseca del
ser humano, como la única forma de garantizar el aprendizaje y la acción educativa en sus significados
más profundos.

Al reconocer la complejidad social estamos, por tanto, poniendo las bases para facilitar el aprendizaje y
la acción educativa de forma amplia.

Educar es relacionarnos con otra persona para poder intercambiar, interpretar y construir significados
de forma conjunta. Esto requiere un ejercicio práctico con el otro y un ejercicio reflexivo que interprete
el significado de esa práctica. La educación por tanto es una praxis entendida como una acción y
reflexión sobre el mundo para transformarlo.

Acabamos de decir que la educación, como acto comunicativo entre personas diversas, es una praxis
transformadora, aceptar la complejidad de la realidad social supone poner en valor la diversidad del ser
humano, así como la capacidad de cambio (aprendizaje) de las personas.

Es decir, la realidad es cambiante. El cambio es un hecho, como la diversidad, pero dirigir ese cambio
mediante la acción educativa es transformar la realidad. Esto nos obliga a replantearnos la dirección
hacia donde queremos orientar nuestra acción educativa. Y esto pone en evidencia que la educación es
siempre un acto político, no neutral, pues la respuesta a la pregunta sobre la finalidad de la acción
educativa está siempre cargada ideológicamente ¿queremos desarrollar plenamente las capacidades
de las personas o solo aquellas que son útiles para alguna organización social estratificada? El enfoque
intercultural en educación tiene clara la respuesta, pues solo el desarrollo pleno de las personas puede
garantizar el reconocimiento de la diversidad y no su uso interesado.

B. UNA DEFINICIÓN DEL ENFOQUE INTERCULTURAL.

El enfoque intercultural con frecuencia se confunde con un enfoque cultural o multicultural; sin
embargo, a diferencia de estos, pone el acento sobre los procesos y las interacciones que unen y
definen a los individuos y grupos en relación los unos con los otros. No se trata de detenerse sobre las
características que se atribuyen a los otros o que lo otros se atribuyen a sí mismos, sino de llevar a cabo,
al mismo tiempo, un retorno sobre uno mismo.

El enfoque intercultural se centra en la educación como construcción cultural y reconoce la diversidad

cultural como normalidad presente en todo grupo humano. Es un modelo de análisis, comunicación y
práctica que se dirige a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto; requiere
actuaciones que afectan a todas las dimensiones del proceso educativo. En el ámbito escolar asume el
compromiso ineludible del educador por la equidad y la igualdad de oportunidades/resultados para
todos; así como la superación del racismo en sus diversas manifestaciones; y el desarrollo de
competencia intercultural en profesores y estudiantes.

Nuestro interés y foco no está en “la cultura” como algo único y monolítico sino en las áreas culturales,
esto es, las fracturas, las desviaciones, los mestizajes, los caminos cruzados, los que son portadores de
sentido.

El fractal es un modelo de análisis, comunicación y práctica que se dirige a todos y cada uno de los
miembros de la sociedad en su conjunto; requiere actuaciones que afectan a todas las dimensiones del
proceso educativo.

2. PERSIGUE LOGRAR LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES/RESULTADOS Y LA EQUIDAD.

Se entiende que la igualdad de oportunidades se refiere a oportunidades de elección de acceso a

recursos sociales, económicos y educativos.

En la escuela infantil, la igualdad de oportunidades y recursos implica que todas las habilidades,
talentos y experiencias de los niños tienen que tomarse como un punto de partida válido para construir
procesos de enseñanza y aprendizaje basados en la justicia y la genuina posibilidad de equidad en el
logro de objetivos valiosos para todos. Ello implica necesariamente un equilibrio entre lo formal y lo
informal, lo individual y lo colectivo, el proceso y el producto, la diversidad y la unidad.

La puesta en marcha de medidas que promueven la igualdad de oportunidades pone a prueba tanto
nuestra capacidad de tolerancia como la habilidad para apreciar la diversidad como una fuerza valiosa,
en vez de como una debilidad que es necesario superar.

La propuesta educativa derivada de adoptar este enfoque intercultural centrado en la equidad es muy
ambiciosa ya que, por un lado, compete a todas las decisiones que se toman en el centro escolar, tanto
en el centro como tal y en las aulas; y por otro, reclama un cambio en el clima general del centro, en la
calidad de las relaciones sociales que se dan y en los procedimientos de planificación y evaluación de la
enseñanza�aprendizaje que establecen.

3. LA SUPERACIÓN DEL RACISMO.

Definimos racismo como el comportamiento social que consiste en clasificar a las personas en grupos
sobre la base de diferencias reales o imaginarias que se asocian a comportamiento cuyo objetivo es
justificar una jerarquía entre grupos de personas, haciendo creer que unos son mejores que otros.
4. LA ADQUISICIÓN DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL.

Se refiere a la capacidad de los docentes para crear un clima educativo donde el alumnado se sienta
aceptado y apoyado por sus propias habilidades y aportaciones, permitiendo la interacción efectiva y
justa de cada integrante del grupo. Se trata de aprender a ver, a escuchar, a estar atento a las otras
personas, estar abierta a las demás desde una perspectiva de diversidad y no de diferencias.

5. PRESUPUESTOS TEÓRICOS DEL ENFOQUE INTERCULTURAL EN EDUCACIÓN.

La teoría educativa no se puede comparar con las teorías de las Ciencias Naturales. Podríamos señalar
tres diferencias fundamentales:

• Sus fines distan mucho de estar articulados claramente, y, hasta cierto punto, siguen siendo aún
legítimamente debatidos: la conceptualización de la educación en sí misma, la creatividad, la
socialización, la diversidad, la equidad.
• No cuenta con una metodología específica, sino que, al contrario, se basa en una combinación de
técnicas y métodos variados.
• Sus conceptos centrales no están articulados claramente (la educación en sí misma, la cultura, la
enseñanza y aprendizaje).

Lo que vamos a analizar son las teorías pedagógicas, los presupuestos teóricos que subyacen en la
perspectiva de la educación intercultural.

Tanto el constructivismo como el interaccionismo simbólico son marcos referenciales en el enfoque

intercultural. En este tema nos vamos a centrar en los marcos teóricos desde los que comprender los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

Se han elaborado muchas teorías para explicar cómo se aprende y cómo se enseña, sin embargo, la
mayoría de ellas parte de la base de que quien enseña es un experto cuya tarea principal consiste en
transmitir conocimiento y de que quien aprende juega meramente un papel pasivo. La necesidad de
reclamar un rol más activo de parte de quien aprende fue ya señalada por Piaget, así como por
Montessori, Freinet, Vygotsky, Bruner, Dewey o Freire, quienes empezaron a poner el énfasis en el
aprendizaje experimental y la importancia del contexto social.

6. ¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER?

Consideramos el proceso de aprendizaje como un proceso activo por parte de quien aprende y que
tiene lugar en un contexto social. Un proceso que traslada a las personas más allá de los factores que
les condicionan como seres humanos.

Y en esto consiste nuestra capacidad de aprendizaje. La capacidad de los seres humanos para
intervenir, comparar, juzgar, decidir, elegir, desestimar.

El aprendizaje no tiene lugar en el vacío, ni es el resultado del proceso de enseñanza, sino que
constituye un logro personal en un contexto social específico y dinámico, por eso es importante ser
conscientes de los contextos y los significados culturales. John Dewey subraya dos principios
importantes en el aprendizaje; la experiencia y la interacción. La experiencia se refiere a nuestras
experiencias personales, íntimas y subjetivas, pero también a los acontecimientos sociales y a las
experiencias del grupo. La interacción tiene que ver con las relaciones e intercambios que
establecemos con personas, tanto semejantes como diferentes.

De acuerdo con los principios de Dewey, tenemos que considerar el aprendizaje como una
construcción colectiva de conocimiento que está estrechamente unida a las experiencias del alumnado
y sus respectivos entornos. Todas las ideas anteriores están relacionadas con lo que se llama
constructivismo, una filosofía del aprendizaje fundada en la premisa de que construimos nuestra
comprensión del mundo en el que vivimos a través de nuestras propias experiencias.

A continuación, resumimos algunos de los principios en los que se basa el constructivismo:

1. Aprender es buscar significado, por lo tanto, el aprendizaje debe comenzar por aquello sobre lo
que los y las estudiantes están tratando de construir significado.
2. Construir significado requiere, al mismo tiempo, entender el lodo y entender las partes. Las
partes tienen que ser comprendidas en el contexto de todos. Por lo tanto, el proceso de
aprendizaje tiene que centrarse en conceptos fundamentales y no en hechos aislados.
3. Para enseñar bien es necesario entender los modelos mentales que los y las estudiantes usan
para recibir el mundo y las deducciones que hacer para apoyar a esos modelos.
4. El propósito de aprender para la persona consiste en construir su propio significado. No sólo
en memorizar respuestas correctas y regurgitar los significados de otras. En cuanto a la
evaluación, esta debe formar parte del proceso de aprendizaje, pero asegurándonos de que
proporciona al alumnado información sobre la calidad de su propio aprendizaje.

7. ¿QUÉ SIGNIFICA ENSEÑAR?

La enseñanza suele tener un carácter predominante narrativo. Este tipo de relación implica un sujeto
narrativo (profesorado) y objetos pacientes y receptivos que escuchan (alumnado). Los contenidos,
independientemente de que se trate de valores o de dimensiones empíricas de la realidad, tienden a
convertirse en objetos inanimados y petrificados en el proceso de ser narrados.

Frente a esto, la perspectiva intercultural, al colocar el foco en las interacciones que general lo cultural,
contempla la enseñanza como una experiencia personal de interacción, una progresión individual
hacia adelante, un aprendizaje personal. Enseñar y aprender son parte de la misma experiencia, del
mismo proceso. Todas las personas somos docentes y estudiantes al mismo tiempo.

Debemos ser conscientes de nuestros propios sesgos y prejuicios. Es interesante recordar que la mayor
parte de la evaluación que hacemos del estudiantado está basada en su apariencia personal, en su
dominio del lenguaje escolar y en su entorno familiar.

A. PRÁCTICAS ESCOLARES.

En un estudio sobre diversidad cultural y mejora de la eficacia escolar se describieron buenas prácticas
analizadas desde el enfoque intercultural.

Responden a una idea de educación que busca el desarrollo integral de la persona y se maneja una idea
de logros escolares que supera la visión academicista que en ocasiones predomina en algunas
prácticas escolares. Para alcanzar tales logros, se fomentan actividades donde los y las estudiantes
tienen que implicarse, desarrollando tareas que no se reducen a escuchar, leer, escribir y reproducir lo
aprendido.

El alumnado tiene que buscar información, tomar decisiones, aplicar un conocimiento a otro contexto,
expresarlo, entender a otros, hacerse entender, imaginar cosas nuevas, inventar soluciones, deducir
información. El hecho de aprender no se reduce a la asimilación de contenidos.

Se fomenta que tomen conciencia de lo que deben o no deben hacer: que comprendan las normas y
que entiendan para qué sirven.
 B. ¿CÓMO SON LOS CENTROS EN LOS QUE SE DESARROLLAN?

En ese mismo estudio identificaron también algunas características de los centros en los que se
desarrollaban dichas prácticas: trabajaban con la comunidad, se saben al servicio del barrio de que
forman parte y aprovechan los recursos con los que cuentan fuera.

Estos centros no evitan el conflicto y favorecen el diálogo entre el profesorado, entre familias y
docentes, entre docentes y alumnado, y entre estudiantes entre sí. Son centros que conciben la
construcción de la comunidad educativa a través del diálogo y la reflexión compartida con familias,
barrio, pueblo y comunidad educativa.

8. MAESTROS QUE PRACTICAN LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN LA ESCUELA.

A la hora de aplicar un enfoque intercultural en la escuela infantil lo más importante no es tanto

aprender nuevas técnicas y recursos “especiales para la diversidad cultural” sino revisar nuestras
propias creencias y prácticas:

• Tomar conciencia de nuestras creencias y asunciones sobre qué significa educar, aprender,
enseñar, cómo entender la diversidad cultural y sus efectos.
• Formarnos en la perspectiva intercultural y no sobre o acerca de este enfoque.
• Trabajar con otras personas, en redes, en grupos y, si es posible, en el contexto mismo de práctica.

La escuela se define como agente político que actúa en un tiempo y lugar específicos, que forma parte
de nuestra vida. La escuela nos ofrece opciones y nos exige cumplir normas que aprendemos. En estos
momentos, la escuela es un espacio, un lugar de oportunidades puesto que en ella se dan numerosas
interferencias transculturales.

A partir de las evidencias acumuladas podemos señalar algunas recomendaciones para nosotras y
nosotros, especialmente cuando quien lee esto se encuentra formándose como docente:

• Tomar conciencia de nuestras creencias y de cómo las hemos adquirido. Nos referimos a creencias
acerca de la sociedad ideal, de la educación, de cómo se aprende, de la diversidad, de quienes son
los y las estudiantes y sus comunidades.
• Aprender a ser maestro siempre implica hacer con otras personas, acompañada por ellas a pesar
de y gracias a ellas.
• Asumir el reto de ejercer un compromiso ético con la equidad, con la justicia social.
• Ejercer el control sobre nuestra práctica como docentes.
UNIDAD 4: Igualdad de género y bienestar en la infancia.

1. SOCIALIZACIÓN DE GÉNERO EN EDUCACIÓN INFANTIL.

A. EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN DE PRIMARIA Y SECUNDARIA.

El estudio del proceso de socialización parte de la necesidad de considerar la influencia de las prácticas
y contextos socioculturales en el desarrollo de las personas.

Estos agentes ejercitan influencias positivas como negativas, algunos serán más influyentes que otros,
dependiendo de que contenidos socioculturales estén en juego.

En la socialización primaria, niños y niños internalizamos los contenidos socioculturales. La

socialización secundaria comienza durante la etapa de la adolescencia.

Como decíamos, la socialización, posibilita aceptar e incorporar los valores, predominan los
comportamientos normalizados en la sociedad, lo cual tiende a la reproducción y perpetuación de los
mismos a la vez que facilita percepción e integración dentro del contexto social.

B. GÉNERO EN LA SOCIALIZACIÓN.

Una de nuestras primeras experiencias socializadoras es el género.

Según Naciones Unidas, el sexo se refiere al conjunto de características biológicas y fisiológicas que
definen y diferencian a hombres y mujeres, mientras que el genero se refiere a los roles social y
culturalmente construidos, comportamientos, actitudes, capacidades, atributos, intereses, valores…,
que una sociedad considera apropiados, asigna, espera y valora de cada sexo. Lo que tradicionalmente
se ha entendido como propio de mujeres y hombres.

Los estereotipos de género son simplificaciones que homogenizan a las personas, atribuyéndose
características y comportamientos comunes por su pertenencia a determinados grupos, e impiden
considerarlas individualmente. Parten de lo asociado tradicionalmente a los roles de género y los
refuerzan.

En la infancia ya conocemos los estereotipos de género y los aplicamos para prejuzgar y construir
expectativas sesgadas sobre los atributos y profesiones de otras personas, para construir nuestra
propia identidad y expectativas vocacionales, así como orientar nuestras preferencias por juegos,
juguetes y compañía de juego y guía el uso que hacemos del espacio en el aula, patio, etc.

Entre los 2 y 6 años es una etapa fundamental en nuestro aprendizaje de los esquemas de género, la
influencia de los agentes socializadores es mayor y el aprendizaje sucede mediante el juego. A los 2
años utilizamos etiquetas de género, incluyéndose en nuestras interacciones verbales. A los 3 años
conocemos nuestro propio genero y nos percibimos como pertenecientes a uno u otro sexo. Alrededor
de esa edad también somos capaces de diferenciar el género de quienes nos rodean. De los 3 a los 6
años el concepto del propio género y de las demás personas se hace estable, respondemos a
estereotipos que marcan diferencias en la apariencia y en la preferencia de juegos y actividades. Hacia
los 6 años comenzamos a estereotipar cualidades y comportamientos más abstractos, como los roles
sociales.

A mayor edad, mayor será la influencia del contexto y mayor la conformidad hacia la información de
género procedente de los agentes socializadores.
2. EL PAPEL DE LA ESCUELA COMO AGENTE SOCIALIZADOR.

La escuela es un importante agente socializador. No es el origen de las desigualdades de género, pero

puede seguir contribuyendo a la naturalización y reproducción de las mismas desde una falsa
neutralidad. Es necesario que las escuelas y quienes las forman reconozcan su papel como productores
y reguladores de estereotipos, roles y normas de género y participen en la transformación hacia
modelos organizativos y relacionales acordes a una sociedad más justa e igualitaria.

A. ¿CÓMO APRENDEMOS LOS ESTEREOTIPOS Y ROLES DE GÉNERO EN LA ESCUELA? EL

CURRICULUM OCULTO.

En la actualidad no existen currículos diferenciados en función del género en los planes educativos, en
ninguna etapa escolar en la mayoría de los países democráticos. El currículo oculto está formado por
“las normas, valores, y creencias no afirmadas explícitamente que se transmiten a los estudiantes a
través de las estructuras subyacentes tanto del contenido formal como de las relaciones de la vida
escolar y del aula”.

La escuela es un ámbito complejo de relaciones sociales, inmerso en una estructura social más amplia,
que es necesario tener en cuenta para comprender los mecanismos de producción y transformación
de conocimiento. Asumir el currículo implica una concepción política de la escuela, implica asumir que
la escuela juega un papel relevante en la producción y reproducción de las relaciones de poder
existentes, así como en el cuestionamiento de dichas relaciones y en la generación de alternativas.

B. CONTENIDO DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS.

Aunque se ha reducido el sexismo explícito a lo largo de los últimos años, siguen transmitiendo
determinados valores y formas de relacionarse a través de currículo oculto.

Como reflejo de la cultura hegemónica y del sexismo imperante en ella, es necesario atender los
ejemplos e imágenes que plantean, como representan a unos y otras, los roles y tareas que
desempeñan, el espacio que ocupan, como figuran en la historia, etc.

C. ELECCIÓN DE JUEGOS Y JUGUETES.

Niños y niñas, en la etapa infantil, empiezan a elegir sus semejantes para jugar.

Así se proyecta y reproduce roles de género tradicionales que suponen la exaltación del ámbito privado
como madre, esposa, ama de casa, cuidadora, para niñas, y del ámbito público como padre, profesional,
protector, para niños.

D. CONFIGURACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DE LOS ESPACIOS.

En la escuela mixta actual, aunque niños y niñas comparten aula, utilizan espacios diferentes en ella:
ellas prefieren zonas de juego simbólico, ellos las zonas de construcción. En el patio, los niños utilizan
gran parte del patio y ellas, ocupan el espacio restante.
 E. USO DEL LENGUAJE.

El lenguaje no solo constituye un medio de comunicación, sino que es un agente socializador

permanente: transmite ideas y valores, crea imaginarios sociales, perpetua creencias y estereotipos,
etc. El lenguaje no solo refleja la realidad, también la construye. Puede facilitar la interiorización de
creencias y estereotipos sexistas y actitudes en esa misma dirección.

Por lenguaje no sexista e inclusivo entendemos las prácticas lingüísticas que visibilizan los diversos
géneros, cuestionando que el masculino genérico pueda nombrarse a todas y proponiendo alternativas
de tareas y en los roles del profesorado.

F. ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA ESCOLAR.

En las escuelas, la contradicción entre discursos democráticos e igualitarios y prácticas cotidianas

sexistas se observa, por ejemplo, en la estructura y organización de las mismas, en la distribución de
tareas y en los roles del profesorado.

El reparto de tareas entre el profesorado es un elemento del currículo oculto que transmite los
estereotipos y roles de género tradicionales al alumnado.

G. INTERACCIONES Y ESTILOS RELACIONADOS.

El comportamiento del alumnado infantil, en las interacciones con iguales, también está atravesado
por la socialización de género y el sexismo. Mientras que los niños sueñan consolidar un estilo
relacional dominante y agresivo, las niñas tienden a adoptar un papel pasivo y conciliador.

3. ¿CÓMO INFLUYE LA SOCIALIZACIÓN DE GÉNERO EN NUESTRO RECORRIDO EDUCATIVO? LAS

BRECHAS DE GÉNERO.

A. EXPECTATIVAS DEL PROFESORADO.

En los 80, algunos estudios comenzaron a señalar que el profesorado estimulaba y evaluaba a niñas y
niños de forma distinta. Estudios realizados evidencian que las creencias sexistas arraigadas en la
división sexual del trabajo y los estereotipos de género siguen vigentes entre el profesor y condicionan
sus expectativas, percepciones y valoraciones con respecto a las capacidades, habilidades, actitudes,
rendimiento, de niños y niñas. Niños y niñas interiorizan las aspiraciones y expectativas de su
profesorado y las asumen como propias. Las expectativas se complementan con reproches o
felicitaciones, que funcionan como castigos y refuerzos respectivamente.

B. TRAYECTORIA EDUCATIVA Y PROFESIONAL.

Las niñas se adecuan mejor a los requisitos y criterios exigidos por el sistema educativo y sus
resultados académicos tienden a ser mejores que los de sus compañeros, pero esto no se corresponde
con una incorporación y condiciones laborales más ventajosas en su futuro.

La declaración del 11 de febrero como el Día Internacional de las Mujeres y las Niñas en la Ciencia, es
una iniciativa de la ONU para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). ONU mujeres y otras
organizaciones competentes para promover el acceso equitativo de niñas y mujeres a la educación en
los ámbitos STEAM y como reconocimiento del papel que desempeñan en los mismos.
 C. FEMINIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN INFANTIL

La profesión docente, en España, es ejercida mayoritariamente por mujeres.

La feminización de la enseñanza en España se produce en el siglo XIX, durante la industrialización, a

causa de la necesidad de universalizar la educación básica y la consecuente introducción de las
mujeres en la escuela, asumiendo formalmente su rol como cuidadoras.

4. DIVERSIDAD FAMILIAR Y BENEFICIOS DE LA PARTICIPACIÓN DE LAS MUJERES PARA LA

IGUALDAD DE GÉNERO DESDE LA EDUCACIÓN INFANTIL.

A. DIVERSIDAD FAMILIAR, INCLUIR DESDE LA ESCUELA.

No solo tendemos a buscar relaciones más igualitarias, sino que la diversidad de opciones de vida y
configuraciones familiares ha crecido en las últimas décadas, tanto en número como en visibilidad y
normalización social. En la sociedad actual, la familia nuclear tradicional, compuesta por dos
miembros de diferentes sexos y un hijo o hija biológico o adoptado, ya no es el único. Esta diversidad
familiar se refleja en las familias de los niños y niñas que acuden a la escuela infantil.

La OMS define a la familia como “el conjunto de personas que conviven bajo el mismo techo,
organizadas en roles fijos (padre, madre, hermano, etc.) con vínculos consanguíneos o no, con un modo
de existencia económico y social comunes, con sentimientos afectivos que los unen y aglutinan.

- Familiar nuclea: Familia conviviente formada por los miembros de un solo núcleo familiar, el
grupo formado por los padres e hijos.
- Familia extensa: Personas que conviven en un mismo domicilio y tienen una relación familiar
normalmente de varias generaciones.
- Familia monoparental o monomarental: esta compuesta por un solo progenitor y uno o varios
hijos. Puede ser por viudedad, divorcio o elección personal.
- Familia LGTBYQ+ y homoparentales: aquellas donde una pareja de hombre o mujeres se
convierten en progenitores de uno o más niños.
- Familia reconstituida o recompuesta: formada por una pareja que convive en la misma unidad
familiar en la que uno o ambos miembros tienen hijos de una relación anterior, pudiendo
residir con ellos o bien con sus otros progenitores.
- Familia “Living Apart Together”: Una pareja que mantiene una relación estable, con hijos, pero
que, por elección voluntaria y compartida dicen vivir en domicilios separados.
- Familia de acogida: El acogimiento familiar es una medida de protección a la infancia. Las
familias de acogida son aquellas que acogen a menores que, por diversas razones, no pueden
convivir con la suya propia. El acogimiento familiar suele tener un carácter temporal y ofrece a
estos niños la oportunidad de crecer en un entorno seguro, responsable y emocionalmente
disponible a sus necesidades.

La importancia de un buen crecimiento y desarrollo en la infancia reside en los tipos de interacciones,

el cuidado, afecto, protección, estilos de crianza y de apego que viven en los niños y sus familias en el
día a día, más allá de quiénes sean los miembros que las compongan, su género u orientación sexual.
 B. LA TRANSFORMACIÓN DE LAS RELACIONES DE GÉNERO Y ESTEREOTIPOS SEXISTAS A
TRAVÉS DE LA PARTICIPACIÓN DE LAS MUJERES EN LAS ESCUELAS.

La participación de las familias y la comunidad en el día a día de la escuela es clave para transformar
desigualdades, promover la coeducación y prevención de la violencia de género desde la infancia.

La democratización de la educación y de las relaciones de género implica que las cuestiones de

igualdad de género o prevención de la violencia no compete solo a un colectivo de personas
profesionales o expertas, sino a toda la comunidad educativa.

Los planes de convivencia, de centro, los programas de prevención de la violencia y coeducativos, para
que tengas mejores resultados, sean sostenibles a lo largo del tiempo y adquieran un mayor sentido
para la comunidad educativa, deben elaborarse incluyendo la participación de las familias, sin excluir
las voces y experiencias de la diversidad de mujeres y madres que participan en la escuela.

Una escuela democrática, inclusiva, igualitaria y que valore la diversidad no puede construirse sin la
inclusión activa e igualitaria de todos los miembros de su comunidad educativa.

5. BIENESTAR EN LA INFANCIA: VIOLENCIA 0 DESDE LOS 0 AÑOS.

El acoso y la violencia impiden la igualdad y tienen un impacto negativo en el bienestar de la infancia a

medio y largo plazo. La violencia en la infancia y en los centros educativos no afecta únicamente a
quien la sufre, sino que sus consecuencias repercuten también al resto del entorno, compañeros y
compañeras, y a la comunidad.

A. LA PRESENCIA DE LA VIOLENCIA CONTRA LA INFANCIA EN LA SOCIEDAD Y EN LA

ESCUELA.

1. DEFINICIÓN Y MAGNITUD DE LA PROBLEMÁTICA.

Según la OMS, la violencia contra la infancia incluye cualquier tipo de abuso físico sexual, emocional y
la negligencia familiar o de otras figuras de cuidado de cualquier persona menor de 18 años.

La Ley Orgánica española 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y a la adolescencia,

entiende la violencia contra la infancia como el maltrato físico, psicológico o emocional, los castigos
físicos, humillantes o denigrantes, el descuido o trato negligente, las amenazas, injurias y calumnias, la
explotación, incluyendo la violencia sexual, la corrupción, la pornografía infantil, la explotación sexual,
el acoso escolar, el acoso sexual, el ciberacoso, la violencia de género, la mutilación genital, la trata de
seres humanos con cualquier fin, el matrimonio forzado, el matrimonio infantil, el acceso no solicitado
a pornografía, la extorsión sexual, la difusión pública de datos privados, así como la presencia de
cualquier comportamiento violento en su ámbito familiar.

El acoso entre iguales (Bullying) en las escuelas, es un problema creciente que afecta a niños, niñas y
adolescentes desde una edad temprana.

Las niñas tienen más probabilidades de sufrir violencia sexual y los niños son más propensos a sufrir
castigos corporales en la escuela.

La UNESCOS, 2017, define la violencia basada en el género como la violencia que resulta en un daño o
sufrimiento físico, sexual o psicológico contra alguien basado en la discriminación de género, en las
expectativas de los roles de género o en los estereotipos de género, o la diferencia de poder ligada al
género.
 2. CONSECUENCIAS NEGATIVAS DE LA VIOLENCIA EN LA INFANCIA EN ENTORNOS
EDUCATIVOS.

La violencia en la infancia asociada a los contextos escolares tiene importantes consecuencias

negativas a corto, medio y largo plazo. La violencia escolar no es un problema individual o de dos, sino
que su impacto llega claramente a quienes son testigos y a toda la comunidad educativa.

La violencia y el acoso escolar perjudican a diferentes niveles. Perjudica la salud física, afecta a nivel de
bienestar emocional y psicológico y a nivel educativo y de clima escolar.

Si queremos promover una infancia libre tenemos que asegurarnos de que todos los niños y niñas
puedan desarrollarse, crecer, socializarse y aprender en entornos que les permitan ser libre y, por
tanto, alejados de cualquier tipo de violencia, ya que esta supone una forma de coacción y restricción
de la libertad individual y colectiva.

3. DERECHO DE LA INFANCIA A CRECER EN ENTORNOS EDUCATIVOS LIBRES DE VIOLENCIA

Y DISCRIMINACIÓN.

La violencia que sufren los niños y niñas supone una violación de los derechos humanos y de los
derechos de la infancia.

El articulo 19 sobre la Convención de los Derechos del Niño de Naciones Unidas, establece que “los
estados partes adoptaran todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas
apropiadas para proteger al niño contra toda forma de prejuicio o abuso físico o mental, descuido o
trato negligente, malos trato o explotación, incluido el abuso sexual, mientras el niño se encuentre bajo
la custodia de los padres, de un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo.

A nivel europeo, la Estrategia de la UE sobre los Derechos del Niño se ha fijado como prioridad,
“Combatir la violencia contra los niños y garantizar su protección”.

En España, Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y a la adolescencia

frente a la violencia. La Ley tiene un enfoque preventivo y no se limita solo a erradicar la violencia, sino
que incluye promover el buen trato.

4. ¿SON LOS CENTROS EDUCATIVOS ESPACIOS SEGUROS? ¿QUÉ RESPUESTAS DAMOS

FRENTE A LAS AGRESIONES QUE SE PRODUCEN EN LA INFANCIA?

La violencia que se sufre o ejerce en la adolescencia, se aprende, normaliza y experimenta mucho antes
de que los estudiantes lleguen a estas edades. En la primera infancia se producen agresiones entre
pares.

Según la UNESCO (2017), la violencia y el acoso escolar son, a menudo, invisibles o ignorados por el
profesorado y familias. La falta de formación y preparación específica del profesorado hace que este no
tenga las herramientas necesarias para la detección de la violencia en entornos educativos.

Desde la investigación se valora la importancia de que las maestras y maestros de infantil tengan una
observación eficiente ante lo que ocurre en su aula y el centro educativo.
 5. SUPERACIÓN Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA A TRAVÉS DE LA PARTICIPACIÓN DE
TODA LA COMUNIDAD.

Un reto que tenemos entre manos en la educación infantil es promover espacios y entornos seguros y
libres de violencia.

Para la prevención y superación de la violencia necesitamos de la participación de toda la comunidad.

Si la violencia es un problema social y no individual, su solución también pasa por la acción y el
compromiso decidido de cuantas más personas de la sociedad mejor. La participación de familias y de
otras personas clave de la comunidad educativa tiene efectos muy positivos para promover la igualdad
de género y prevenir la violencia.

B. VIOLENCIA 0 DESDE LOS 0 AÑOS: SOCIALIZACIÓN PREVENTIVA DE LA VIOLENCIA DE

GÉNERO.

No hay que esperar a que los niños y niñas crezcan, cuanto antes actuemos, mejor. Cuanto antes se
aborde una agresión y la infancia aprenda a reemplazar una agresión física con otros
comportamientos sociales más apropiados como la comunicación verbal o la cooperación con otros,
mejor para su desarrollo posterior.

Trabajar sobre la socialización preventiva de la violencia desde la educación y desde infantil, implica la
prevención de la violencia y de conflictos en la adolescencia y la vida adulta, y, por tanto, promover un
desarrollo de mayor libertad e igualdad de género. La violencia cero debe comenzar en la educación
infantil como una inversión social a largo plazo, que contribuirá a evitar casos de violencia de género
en la adolescencia y edad adulta.

1. EDUCAR EN EL VALOR DE LA AMISTAD COMO PROTECCIÓN Y PREVENCIÓN ANTE

VIOLENCIA EN LA INFANCIA.

Tener relaciones sociales de calidad, libres de coacción, igualitarias y donde prevalezca la amistad,
aumenta la satisfacción vital y puede concluir a una vida más saludable. Estas relaciones de amistad de
calidad también pueden ejercer un efecto positivo compensando las consecuencias negativas de la
exposición a la violencia en la infancia y protegiendo de otras relaciones tóxicas de violencia en el
futuro.

Una buena amistad es quien nos trata bien, quién nos defiende si nos acosan o critican, quien nos
apoya, quien se preocupa porque estemos bien, no engaña ni nos utiliza instrumentalmente para un
objetivo personal, una amistad de verdad nunca nos obliga o fuerza a hacer algo que no queremos,
respeta lo que nos gusta.

Las aulas de educación infantil son escenarios privilegiados para fomentar interacciones entre iguales
que prioricen el diálogo igualitario y que transmitan el mensaje claro de convivencia en la que se
excluya completamente cualquier comportamiento violento. Las posibilidades son infinitas mientras
como centro educativo, maestros y familias vayamos a una, educando en el valor de la amistad
transformadora, alejada de la violencia o la coacción, como antesala a la protección y prevención de la
violencia en la infancia y a lo largo de nuestras vidas.
 2. “BYSTANDER-UPSTANDER INTERVENTION”: PROGRAMAS BASADOS EN LA
INTERVENCIÓN ACTIVA DEL ENTORNO Y DE QUIENES SON TESTIGOS DE SITUACIONES
DE VIOLENCIA.

Es una estrategia que promueve el posicionamiento activo ante las situaciones de acoso que ocurren a
nuestro alrededor. La finalidad es posicional al mayor número de personas a actuar cuando ven o
presencian que una mujer puede ser victima de violencia o de una agresión sexual.

Implica crear comunidades educativas en las que quienes sean testigos de violencia no opten por una
posición neutral. Implica que, cuando un niño o niña informa sobre un caso de acoso que sufre o que
ha visto que le ocurre a otro compañero, no se le tache de “chivato” por otros niños o el profesorado
trivializando lo ocurrido. Quien rompe el silencio es un valiente. También implica que los compañeros
sean un apoyo, escudo, generando entornos seguros.

Tradicionalmente, en las escuelas, la mayoría de los programas para abordar la violencia se han
centrado en cambiar la conducta individual de quien la ejerce, sin abordar el contexto social más
amplio en el que se produce la agresión. En la prevención de la violencia es necesario que movilicemos
a toda la comunidad, que los niños, así como otras personas de la comunidad, se conviertan en aliadas
con posicionamientos activos de rechazo a la violencia.

3. MODELO DIALÓGICO DE PREVENCIÓN Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.

El modelo dialógico es un modelo de convivencia que implica la participación de toda la comunidad en

la prevención de la violencia de género a partir de nuevas formas de organización escolar. Consiste en
un proceso social a través del cual desarrollamos la conciencia de unas normas y valores que previenen
los comportamientos y actitudes que conducen a la violencia y favorecen los comportamientos
igualitarios y respetuosos para con todas las personas.

Se basa en la teoría de la socialización preventiva de la violencia de género y en las teorías científicas

que hacen hincapié en las interacciones de calidad, relaciones de amistad y la participación de la
comunidad.

El modelo dialógico contempla la participación de toda la comunidad educativa en la gestión de la

convivencia y en la prevención de la violencia. Fomenta un clima de igualdad, intercambio cultural y
desarrollo de valores democráticos que favorecen la solidaridad y la convivencia pacífica, previniendo
prejuicios sexistas y racistas. Su finalidad principal es prevenir situaciones de violencia y socializar en
entorno libre de ella, para reducir las posibilidades de que esta aparezca.
UNIDAD 5: Escuelas democráticas.

1. DEMOCRACIA Y EDUCACIÓN.

La democracia es un valor esencial y constituye una práctica en educación, y la educación es una vía
para fortalecer la democracia. La extensión y la consolidación de las sociedades democráticas han
favorecido el acceso a la educación universal y el desarrollo de modelos como la escuela pública. La ILE
(Institución Libre de Enseñanza) en España, John Dewey, Élise y Celestin Freinet o Paulo Freire tienen
una importante vigencia para los centros educativos en el siglo XXI.

El decreto 95/2022 plantea entre sus competencias específicas el “establecer interacciones sociales en
condiciones de igualdad, valorando la importancia de la amistad, el respeto, la empatía, para construir
su propia identidad basada en valores democráticos y de respeto de los derechos humanos”.

A. GIRO DIALÓGICO EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN: DEMOCRATIZACIÓN DE LAS

RELACIONES ENTRE LAS INSTITUCIONES, ESCUELAS, FAMILIA Y COMUNIDAD.

La diversidad está presente en nuestras formas de vida, tipos de familia, opciones sexuales, creencias
religiosas, orientaciones políticas, etc. Esa diversidad se ve reflejada en los niños y niñas que van a las
escuelas. Todas las transformaciones desde los años 50 del siglo pasado han provocado que las
sociedades sean cada vez más dialógicas, en las que el diálogo en las relaciones sociales, en todos los
ámbitos, se extiende, desde las instituciones hasta las relaciones familiares o personales. Cada vez se
incorporan más valores democráticos e igualitarios en nuestras relaciones personales dejando a un
lado otras formas de relación más jerárquicas.

Cuando vamos a una escuela, las familias nos interesamos y preguntamos por el proyecto educativo, el
menú escolar…, cuando hay un problema de convivencia o nuestra hija/o tienen alguna dificultad en el
aprendizaje, no nos limitamos a asentir ante la solución propuesta por la autoridad del profesorado,
sino que queremos dialogar y participar en el proceso educativo.

El alumnado también busca consensuar y llegar a acuerdos sobre lo que le gusta y lo que no le gusta
reivindicar que le hablen bien y no le griten. También busca consensuar y llegar a acuerdos sobre lo
que le afecta.

El Giro Dialógico en la sociedad de la información las relaciones entre las personas se orientan hacia el
entendimiento y el diálogo igualitario desde la diversidad de identidades, opciones de ver y entender el
mundo. Todo ello genera un aumento de la reflexividad social donde pensamos y reflexionamos
continuamente sobre nuestras vidas y un incremento de la libertad para decidir que es mejor para cada
uno de nosotros y nosotras.

En la sociedad de la información el saber es una fuente de riqueza, quienes tienen aptitudes y

conocimientos adecuados se convierten en un grupo favorecido de la sociedad. Hay estudios que
apuntan que, si bien la sociedad de información ofrece mayores oportunidades, también entraña
nuevos riesgos y desigualdades que afectan a los grupos más vulnerables debido a la distribución
desigual de dichos riesgos.

En educación hay estudios que demuestran que no todas las familias son percibidas por el profesorado
de la misma forma cuando se relacionan con las escuelas, ni el profesorado de dirige siempre a todas
las familias de manera igualitaria. Asimismo, no todas las familias sienten que puedan preguntar o
dirigirse al profesorado en un plano de igualdad.

Cuando hay familias que no acuden a las actividades de la escuela, el profesorado suele interpretarlo
como una falta de interés en lugar de analizar críticamente las barreras que impiden esta participación
y buscar soluciones conjuntas.
En las escuelas democráticas se defiende el derecho al acceso a la educación de calidad y la superación
de estas desigualdades sociales y educativas a través de la participación democrática. Además, las
escuelas democráticas educan a la ciudadanía del presente y del futuro. Los niños y niñas necesitan
conocer el mundo y el mundo se conoce viéndolo, oyéndolo, tocándolo, acercándonos a la realidad que
nos rodea.

La pronta introducción y puesta en práctica de los principios democráticos desde los primeros cursos
de educación infantil supone una oportunidad única para educar en relaciones igualitarias y
dialógicas.

B. ALGUNAS CONTRIBUCIONES TEÓRICAS AL ANÁLISIS DE LA RELACIÓN ENTRE

DEMOCRACIA Y EDUCACIÓN..

La democracia constituye el compromiso participativo en la construcción de los valores que regulan la

convivencia humana (Dewey).

Componente clave de la educación democrática:

- La utilización del diálogo como elemento vertebrador.

- El impulso por el cuidado de uno mismo y del otro.
- El fomento de la convivencia y la cooperación entre pares.
- La denuncia de la injusticia.
- La promoción de la igualdad.
- El desarrollo diverso de relaciones con el entorno.

Las escuelas democráticas son aquellas que trabajan por el bien común de todos y todas, además de
estar marcadas por otorgar importancia tanto a la cooperación como a la colaboración entre todas las
personas que forman la comunidad educativa.

Marina Garcés (2020): La puesta en marcha de una educación democrática y emancipadora pasará por
intentar esbozar colectivamente las maneras en las que nos gustaría ser y estar en el mundo. La autora
hace una apuesta inicial por una pedagogía de los encuentros que nos lleve a hacernos preguntas
elementales para “pensarnos un poco más allá de lo que podamos llegar a pensar solos”.

2. ESCUELAS DEMOCRÁTICAS.

Componentes claves que ha de tener una escuela democrática.

A. POR UN CURRÍCULO CRÍTICO, DEMOCRÁTICO Y PARTICIPATIVO.

No hay pedagogía neutra ya que la educación, además de un acto de conocimiento en relación con los y
las demás, es un acto político al entretejer los medios y los fines educativos con la democracia.

El currículo, que define los objetivos y fines educativos, así como sus contenidos, metodologías y
formas de evaluar, es el resultado de diversos intereses dentro de un espacio y tiempo específico.
Entenderlo así supone que tenemos capacidad de acción para influir en los distintos niveles de
concreción curricular. Es posible no solo transformarlo de arriba-abajo sino también de abajo-arriba.
Democratizar el currículo supone fomentar que sea aún más abierto, participativo, que integre
diversos puntos de vista, yendo más allá de la mera tradición selectiva de una serie de contenidos
habituales. El resultado será más transformador cuantas más personas diversas de la comunidad
ejecutiva participen de manera igualitaria.
Democratizar el currículo supone también reducir las marcas machistas, racistas, competitivas,
individualistas, etc.

La implicación de la comunidad en la escuela conlleva superar posiciones en las que considera que el
desarrollo curricular, es decir, el diseño del plan de estudios reside exclusivamente en el profesorado o
en personas expertas en educación.

El reciente RD 157/2022 de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas
de la educación primaria incluye, entre los saberes básicos, “la historia y cultura de las minorías étnicas
presentes en nuestro país, particularmente las propias del pueblo gitano. Reconocimiento de la
diversidad cultural y lingüística de España”.

3. EDUCADORES Y EDUCADORAS DEMOCRÁTICAS..

Ha de existir la máxima coherencia posible entre lo que decimos y lo que hacemos, sobre todo para
evitar cierta palabrería desconectada de la práctica. Una primera cuestión para entendernos como
educadores y educadoras democráticas será entender que cambiar el lenguaje y el discurso forma
parte de la tarea de transformar el mundo. El profesorado es un factor clave en el logro de una
educación democrática. La capacidad de escucha emerge como una característica clave.

Vygotsky, “indagación dialógica”: la predisposición a interesarse por las cosas, a plantear preguntas y a
intentar comprender colaborando con los demás en el intento de encontrar las respuestas.

Facilitar esta indagación requerirá:

- Fomentar interacciones y diálogos variados.

- Ofrecer el tiempo necesario para que pueda tener lugar la participación y la expresión de los
niños y niñas.
- Reflexionar cómo encaja o no encaja la participación en el aula con otras que se dan en el
contexto próximo.

Las Tertulias Pedagógicas Dialógicas (TPD) suponen una forma democrática de formación del
profesorado y de construcción dialógica del conocimiento que permite una democratización y
desmonopolización del saber experto. Estas tertulias consisten en la lectura de obras científicas y
teóricas sobre educación, junto con el debate crítico y reflexivo de las mismas a partir de un proceso
interactivo donde prevalece el diálogo igualitario.

La enseñanza democrática va unida a la idea de justicia educativa para cada estudiante

y para aprender a vivir en comunidad.

4. PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA DE ESTUDIANTES, FAMILIAS Y DE LA COMUNIDAD EN LOS

CENTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL.

En las aulas de la etapa correspondiente a la educación primaria de la sociedad industrial la disposición

del alumnado en mesas redondas sería distinta, ya que seguramente encontraríamos pupitres
alineados y separados de dos en dos. Sin embargo, en la sociedad de la información es más habitual
encontrar esta disposición de mesas redondas en cursos posteriores, incluso en algunas aulas de
Educación Secundaria.

A. BENEFICIOS DE INVOLUCRAR A LAS FAMILIAS EN LAS AULAS DEMOCRÁTICAS.

En las disposiciones por grupos en el aula, se favorece y se incrementan las posibilidades de

participación, interacción e intercambio entre niños, niñas y personas adultas diversas que participan.
Todo ello provoca que las oportunidades de aprendizaje se multipliquen ya que, la mente y los
aprendizajes se desarrollan a partir de la actividad interpersonal y en cooperación. En la sociedad de la
información, el aprendizaje depende cada vez más de la correlación de las interacciones que el
alumnado tiene con la diversidad de personas adultas, en diferentes espacios de aprendizaje y
desarrollo. (Flecha, 2009).

Fomentar los canales de comunicación y vínculos recíprocos desde el aula hasta las familias y
viceversa (boletines informativos, periódico escolar, jornadas de puertas abiertas…) repercute
positivamente en los aprendizajes de la infancia. Un estudio (Dearing, 2006) encontró que la
participación educativa de las familias dentro de las escuelas era un factor decisivo para la
alfabetización de las niñas y de los niños, independientemente del nivel académico de las familias. Las
escuelas democráticas pueden compensar las desigualdades sociales y educativas acelerando los
aprendizajes.

La participación de las familias y la creación de redes de apoyo con las familias reduce
el absentismo escolar.

Los y las estudiantes prefieren formar parte de centros en los que pueden trabajar con sus compañeros
y compañeras, y ver los resultados de sus esfuerzos gracias a la cooperación.

Barreras que dificultan la participación de las familias:

- Que el equipo docente entienda la participación como la mera asistencia a reuniones formales
y actividades puntuales.
- Las experiencias negativas previas de las familias.
- La carencia por parte del centro de programas y alianzas que favorezcan la participación.
- Las bajas expectativas del personal del centro educativo hacia ciertas familias
(monoparentales, bajos ingresos…) percibidas como no capaces de dar apoyo educativo.
- Muchos equipos docentes y directivos no están preparados para fomentar de manera positiva
y eficaz la participación de las familias.

B. TIPOS DE PARTICIPACIÓN Y ORGANIZACIÓN DEMOCRÁTICA DE LOS CENTROS

EDUCATIVOS.

Tipos de participación:

● Participación informativa.
● Participación consultiva.
● Participación decisoria.
● Participación evaluativa.
● Participación educativa.

Frecuentemente, la participación de las familias y la comunidad encuentra más facilidades o barreras

según la flexibilidad organizativa del centro educativo, y según la noción democrática que se maneje:
desde la participación meramente informativa hasta asambleas y comisiones mixtas (familias,
alumnado y profesorado).

Organización para el incremento de interacciones democráticas:

- Ampliar el Consejo Escolar y democratizar su funcionamiento.

- Reescribir el PEC desde un proceso abierto a la comunidad.
- Democratizar el uso de diversos espacios escolares.
- Negociar el currículo.
- Incrementar y diversificar a las personas adultas referentes.
- Etc…
La concepción de los centros educativos entendidos como comunidades puede ayudar a mejorar las
situaciones de desigualdad, falta de participación y democracia.

5. UNA PROPUESTA METODOLÓGICA: LA SISTEMATIZACIÓN REFLEXIVA DE EXPERIENCIAS

DEMOCRÁTICAS EN EDUCACIÓN.

- Condiciones de un contexto o momento histórico.

- Situaciones particulares que la hacen posible.
- Acciones intencionadas que realizamos las personas con determinados fines.
- Reacciones que se generan a partir de dichas acciones.
- Resultados esperados o inesperados que van surgiendo.
- Percepciones, interpretaciones, intuiciones y emociones de las personas intervinientes.
- Relaciones que se establecen entre las personas participantes.
UNIDAD 6: La participación infantil como estratégia para la transformación de la
escuela.

1. PARTICIPACIÓN Y RECONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD. LA PARTICIPACIÓN COMO

ELEMENTO CLAVE EN EL ENFOQUE INTERCULTURAL.

El enfoque intercultural reconoce que la diversidad es inherente al ser humano, que dicha diversidad
está en continuo cambio y que, desde dicha diversidad, cada persona asimila, construye, transmite y
reconstruye los significados sociales y culturales mediante la relación comunicativa que establece con
el resto de personas en un contexto concreto.

La educación pretende aprovechar nuestra naturaleza cambiante para orientarla en una dirección
concreta produciendo una transformación en la dirección que cree adecuada. Todo acto educativo esté
guiado por una serie de principios y valores que orientan las transformaciones que produce.

Pretender que la acción educativa reconozca y respete la diversidad humana implica que el acto
comunicativo que la constituye se realice desde valores que permitan el diálogo en igualdad y
reciprocidad. La participación es la forma de garantizar que nuestras acciones educativas respeten y
reconozcan los distintos puntos de vista de cada una de las personas implicadas en el aprendizaje y
enseñanza.

2. PERO, ¿QUÉ PARTICIPACIÓN?

Existen distintas nociones de lo que significa participar que dependen de la posición de quien la
enuncia.

Definición (Mata, P. 2011): Participar es “ser parte”, “tener o recibir parte” y “tomar parte en”.
Socialmente, “ser parte de” significa pertenecer, ser y sentirse parte de una comunidad: “tener parte” es
tener acceso a los recursos y bienes sociales, tanto materiales como simbólicos; “tomar parte” es
contribuir a la vida pública, a la construcción de lo común.

Los componentes de la justicia social son reconocimiento y redistribución. Aumentar la participación

de las personas es aumentar su poder. Cuando nos preguntamos qué significa participar estamos
preguntando sobre el poder: poder para ser reconocido como miembro legítimo de la sociedad, con
capacidad para decidir y con derecho a compartir bienes y recursos de dicha sociedad.

Se sabe que no todas las estrategias o experiencias que se denominan “de participación” o
“participativas” persiguen realmente una distribución del poder. La noción que se mantiene de la
participación tiende a darse por universal, ocultando que, en realidad, es una construcción social
enmarcada en un tiempo y en un contexto que limitan su alcance.

3. COMPLEJIZAR NUESTROS ANÁLISIS MEDIANTE LA INTERSECCIONALIDAD.

La interseccionalidad es una propuesta que permite el uso de categorías de forma más compleja y
crítica, por lo que es compatible con el enfoque intercultural. Aspectos:

- Múltiples formas de opresión y privilegio debido a la diversidad de categorizaciones

socioculturales.
- Diversidad de formas de experimentar esa diversidad de formas de privilegio y opresión.
- Esa diversidad de formas de privilegio y opresión están sustentadas por ideologías que
legitiman dicha desigualdad.
- Esas categorías no funcionan de forma aditiva o multiplicativa.
4. LA “INFANCIA” COMO CATEGORÍA Y EL ADULTOCENTRISMO.

La infancia es también una categoría construida socialmente que responde a un momento histórico
concreto y a unos intereses determinados.

Los estudios tradicionales configuran la infancia como objeto de estudio, no como sujetos
participantes siendo los adultos quienes refieren conocimientos sobre los niños y niñas. Desde esta
representación de la infancia como seres incompletos, dependientes y moldeables, se entiende que
deben estar siempre bajo el amparo y la guía de personas adultas. Esta categoría tiene una función
homogeneizante y jerarquizadora.

Los nuevos estudios comprenden a la infancia como sujetos sociales y no como objeto
de estudio, reconociendo su papel activo y su capacidad para transformar la realidad.

5. PARTICIPACIÓN DE LOS NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES (NNA).

Reconocerlos como actores sociales que actúan e interactúan con los demás actores y grupos sociales
es el primer paso para promover su participación social.

La propia pertenencia a la comunidad implica la participación de todas y todos en la vida de dicha

comunidad, aunque se distingan tareas, tiempos y encargos.

Aunque NNA participan de diversas maneras en sus contextos, lo hacen de forma diferente a las
personas adultas, y a menudo, su implicación pasa desapercibida debido al adulto centrismo actual.

6. LA ETNOGRAFÍA, ENTENDER LA REALIDAD DESDE LA VISIÓN DEL OTRO.

Se critica que se plantea la participación desde el adulto, por lo que se está pidiendo que NNA
participen siguiendo este modelo, en vez de fortalecer formas de participación “infantil” que emanen
desde su propia forma de ver el mundo y de relacionarse con él.

La etnografía pretende comprender el mundo desde la forma en que las propias personas
protagonistas, en un contexto concreto, le otorgan significado a ese contexto y a sus propias acciones.

La etnografía como elemento adecuado para el fomento de la participación; características:

● Conocer desde el punto de vista nativo (persona protagonista) y relativismo cultural.

● Intención holística e interpretación cultural.
● Reflexividad.

A. LA PARTICIPACIÓN INFANTIL FRENTE AL ADULTOCENTRISMO.

Una participación que signifique tener voz e impacto en los espacios que habitan y en los procesos que
viven los niños y niñas, en definitiva, una participación en la construcción de lo común y de las formas
de convivencia, en el carácter democrático de la sociedad.

La participación infantil debe concebirse como una práctica social, espontánea u organizada, que
potencia el protagonismo infantil, incluyendo aspectos como implicación, capacidad de decisión,
compromiso y responsabilidad. Se debe entender la participación infantil como una práctica que
cuestiona las relaciones adultocéntricas y reconocerla como derecho.
 B. LA PARTICIPACIÓN COMO DERECHO: LA CONVENCIÓN DE LOS DERECHOS DEL NIÑO (CDN).

En el art.21.1. de la declaración de los derechos humanos se hace mención a la participación ciudadana

en el gobierno de su país. En el art.23.1 de la constitución española también aparece la reseña del
derecho a la participación. Pero en la redacción de dichos artículos no se consideró mencionar la edad
ni para hablar de igualdad ni para la participación política.

La CDN fue aprobada en 1989 por la ONU. Una convención constituye un código internacional de
carácter vinculante que obliga a los países firmantes. Estos países, además, deben presentar un primer
informe de cumplimiento y alcance del mismo en su territorio a los dos años de la ratificación y
periódicamente cada cinco años desde entonces.

Clasificación de los derechos recogidos en la CDN: provisión, protección y participación. Cabe

mencionar que apenas se utiliza la palabra participación en la CDN y nunca asociada a la participación
política. La formulación del art. 12 permite interpretaciones que limitan la participación de NNA y esta
es una crítica habitual a la CDN.

Los autores/as de este libro reconocen que es suficiente la declaración de los derechos políticos de la
CDN y la importancia de la misma para el cambio hacia una mayor inclusión de NNA como ciudadanía
de pleno derecho.

7. TRANSFORMAR LA ESCUELA DESDE LA PARTICIPACIÓN.

Se defiende la asamblea entendida como herramienta de creación, desarrollo y construcción de la

comunidad educativa.

1. TOMA DE DECISIONES, ASAMBLEA Y ADULTOCENTRISMO.

Lo primero es desmitificar la asamblea como único lugar de toma de decisiones. Hay otros lugares. Lo
importante es que exista una cultura democrática que haga que las distintas personas que participen
en cada espacio busquen tomar decisiones de forma participativa, esto es, desde la escucha de las
distintas voces y desde la creación de acuerdos en planos de igualdad.

Es interesante que existan asambleas a distintos niveles: de profesores, de padres�madres, de centro,

de niños/as, conjuntas padres-madres-niños/as…

Proporcionar un espacio donde el protagonismo reside en la infancia, en el las relaciones basadas en la

confianza y el afecto, en el descubrimiento de la propia mirada sobre el mundo más que en la mirada
única y adulto céntrica. Un espacio donde crear relaciones más horizontales y menos jerárquicas.

Obstáculos sistémicos y recurrentes en los procesos participativos:

● La resistencia a compartir el poder y ver cuestionadas las relaciones de dependencia.

● La tradicional subestimación de las capacidades de las personas (niños/as).
● El predominio de la cultura organizativa vertical y jerárquica.
● La presencia de una visión a corto plazo y basada en criterios coste beneficio.

Quienes hemos pasado por procesos educativos no participativos tenemos que alimentar la
competencia y el individualismo.
 A. EXPERIENCIAS DE LA TRANSFORMACIÓN DE LA ESCUELA DESDE LA PARTICIPACIÓN.

- Proyecto “Expertas del juego”:

Visión de los niños/as sobre el juego en el espacio público.
- Proyecto “Un parque para todos: un proyecto de participación ciudadana en el colegio”:
Proyecto para recuperar para el colegio en una zona arbolada cercana.
- Revuelta escolar”:
Mejorar la accesibilidad de una manera sostenible y reivindicar entornos escolares seguros.
- “Abarcar el cole zagúeta”:
Medidas para resolver los problemas de movilidad que afectan a los centros educativos.
- “Ciudades infantiles”:
Alemania y Austria. Juego cerca de la realidad.

- “La ciudad de los niños”: (Tonuci)

El objetivo es rediseñar los parámetros de referencia de las ciudades a las niñas y niños,
transformar la ciudad haciéndolas sensible a sus necesidades.

Ambas propuestas confían en que los niños comprendan y valoren como funciona una ciudad
democrática.

Sin embargo, muchas iniciativas han tenido que limitarse a formar simbólicas de participación,
establecidas y controladas por personas adultas.

B. RELACIONES INTERGENERACIONALES.

Naciones Unidas y la Comisión Europea (2011), desde el objetivo de generar “una sociedad para todas
las edades” y de tener puentes para salvar el distanciamiento entre generacionales, han alentado la
construcción del concepto de relaciones intergeneracionales y la promoción del aprendizaje
intergeneracional como facilitador de la solidaridad intergeneracional. Informe EAGLE (2008), las
prácticas intergeneracionales responden a las necesidades actuales de cohesión social y pueden
contribuir al equilibrio de desigualdades, a la vez que alientan la construcción de una ciudadanía
activa, participativa y corresponsable.
UNIDAD 7: Espacios de aprendizaje en contextos de diversidad cultural.

1. MOVIMIENTO REGGIO EMILIA.

Toma el nombre de la ciudad italiana. Querían escuelas donde la infancia pudiera desarrollar el
pensamiento crítico y la colaboración, elementos esenciales para construir y asegurar una sociedad
democrática. Lideró también un sistema de gestión social sobre cuyas bases construir relaciones
respetuosas y duraderas entre familias y escuela.

A. EL ENFOQUE PEDAGÓGICO DE REGGIO EMILIA Y LOS CIEN LENGUAJES DE LA INFANCIA.

Loris Malaguzzi es reconocido como el fundados de la filosofía educativa de Reggio Emilia. Los cien
lenguajes del niño es el concepto fundamental de este enfoque pedagógico que capacita a la infancia
para interactuar y comunicarse con otras personas y con su entorno.

Elementos clave en el enfoque de Reggio Emilia:

- El entorno como elemento educador.

- Los múltiples lenguajes simbólicos de la infancia.
- La documentación de los procesos educativos como medio de evaluación y soporte.
- El desarrollo de proyectos de larga duración.
- El docente como investigador.
- Las relaciones familia-escuela.

Tres ejes:

1. LA IMAGEN Y EL ROL DEL APRENDIZ: derecho de todos los niños y niñas a asistir a una buena
escuela, con buenos y buenas profesoras, con buenas actividades y tiempos adecuados.
2. EL PAPEL DEL EDUCADOR: Colaborador, guía, facilitador y acompañante en el proceso de
aprendizaje de acuerdo con los intereses, preguntas curiosidades y etapa del desarrollo en que
se encuentren.
3. NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO A ADQUIRIR: Es algo dinámico que se construye mediante
las relaciones que el niño o la niña establecen con sus iguales y con las personas adultas.

B. LAS ESCUELAS INFANTILES REGGIANAS.

Características peculiares para los centros destinados a la educación de la primera infancia:

● Los espacios deben potenciar la participación social.

● Los edificios han de tener una estructura unitaria, familiar y acogedora que permita a los
niños/as recorrer todos sus espacios manteniéndolos orientados.
● Las dimensiones del centro deben permitir que todos se conozcan y así evitar la necesidad de
normas que restrinjan la espontaneidad. Las escuelas pequeñas favorecen las relaciones
informales, impiden el anonimato, facilitan la flexibilidad del funcionamiento e invitan a la
participación.
● Se rompe la idea del aula como espacio cerrado y se ofrecen diferentes espacios abiertos.
● Conexión entre el “dentro” y el “fuera”, así como la visibilidad de lo que ocurre dentro de cada
centro escolar, y su entorno social y cultural.
 C. TRANSFERENCIA A OTROS PAÍSES: L’OCCIO SE SALTA IL MURO.

Se advierte que el enfoque de Reggio está integrado en la cultura del entorno y no es una receta que
valga para cualquier sitio, sino que tendría que adaptarse al nuevo entorno en el que se quiera aplicar.

L’occio se salta il muro es una exposición que llegó a España en los años 80 y que tuvo gran impacto. Se
empezaron a incluir en los planes de estudio de las Universidades la pedagogía de Reggio Emilia.
Profesionales de las universidades visitaron las escuelas de Reggio.

2. LAS CASAS DE NIÑOS Y NIÑAS DE LA COMUNIDAD DE MADRID.

El año 1986, la consejería de educación de Madrid puso en marcha la red pública de centros de
educación infantil tales como las Casas de Niños y Niñas. Inicialmente surgieron para dar respuesta a
las necesidades socioeducativas de los niños y niñas de Educación Infantil de entornos rurales, aunque
también las hubo en centros urbanos.

Son centros de pequeño tamaño que ofertan un horario de apertura más reducido que las escuelas
infantiles y se agrupan organizativamente en Zonas de Casas de Niños. Características:

● 3 o 4 casas con un director/a de zona.

● Programa educativo asentado en el principio de colaboración y participación.
● Se inserta en la dinámica social de la localidad sensibilizando sobre las necesidades y derechos
de los niños/as.
● No ofertaban comedor, ni horario ampliado. Actualmente si lo hacen.

A. PERFILES PROFESIONALES Y LABOR EDUCATIVA DE LAS CASAS DE NIÑOS.

Principios educativos: derecho a una educación sin discriminación de ningún tipo que:

● Potencie el crecimiento como desarrollo global de capacidades físicas, afectivas, intelectuales y

sociales.
● Ayuda a construir sus propios aprendizajes.

Cada grupo de niños/as tiene asignado su educador/a que:

● Los acompaña y atiende en la construcción del conocimiento.

● Organiza actividades y experiencias.
● Atiende a las familias.

El director/a de zona es responsable de:

● Los equipos educativos.

● La colaboración con los ayuntamientos.
● Coordinación con los servicios sociales y educativos.
 B. LAS FAMILIAS EN LAS CASAS DE NIÑOS.

Fomentan la participación de las familias en:

- Participación y colaboración en el proyecto educativo.

- Acompañan a los hijos/as en actividades.
- Observan acciones de los niños y educadoras para comprender pautas de crianza y educación..
- Participan en charlas y grupos de reflexión.
- Reuniones con educadoras para contrastar la marcha de los niños en casa y en la escuela.
- Reciben y aportan sugerencias para juegos, actividades…

C. ORGANIZACIÓN DE LOS GRUPOS Y TIEMPOS.

- La distribución más frecuente era de 24 meses de edad en un grupo.

- De 2 a 4 años en otro.
- Un número de niños mínimo de 6 y máximo de 20.
- Horario más frecuente de 9:00h. a 13:00h.
- Reuniones de formación y con familias en horario de tarde.
- Los niños/as podían ir escolarizados o no.

D. EVOLUCIÓN DE LA RED PÚBLICA DE CASAS DE NIÑOS DE LA COMUNIDAD DE MADRID.

- En 2006 se introdujo una nueva normativa que permitía transformarlas en escuelas de

Educación infantil con atención a bebés, comedor y horario ampliado.
- Reducción paulatina de horas semanales: de 30 a 24.
- En 2008 se empezó la privatización y trajo su precarización y pérdida de calidad.
- En la actualidad: 171 casas de niños con comedor y horario ampliado. Se ha perdido en tiempo
de atención, menor participación de las familias, menor participación del barrio, sin
intercambio entre equipos educativos… se ha desvirtuado por intereses políticos,
administrativos y económicos.

3. UN CENTRO RURAL AGRUPADO AL TERRITORIO.

Las escuelas rurales garantizan el acceso a la educación en las zonas rurales y son un motor de
desarrollo en las comunidades donde se hallan. Contribuyen a reducir los procesos de despoblación y
favorecen el desarrollo económico, social y cultural.

Características de un ejemplo de escuela rural (Colegio Rural Agrupado Lozoyuela, Comunidad de

Madrid):

- Agrupan diferentes escuelas ubicadas en varios núcleos geográficos.

- Tienen el mismo nombre, comparten un Proyecto común, un mismo consejo escolar, claustro
de profesores, equipo directivo, etc.
- Heterogeneidad de alumnado respecto a la edad, competencias curriculares y nivel de
escolarización que comparten escolarización en las llamadas aulas multigrado.
- En las aulas multigrado hay dos o más niveles educativos diferentes, en edades diferentes
aprendiendo al mismo tiempo e interactuando entre ellos.
- Los resultados de las aulas multigrados destierran falsas creencias que asocian el ritmo de
aprendizaje con la edad.
Las escuelas han sido despreciadas y tratadas de forma injusta como escuelas de menor calidad.
Estudios demuestran que no es así.

Hay datos relevantes que confirman que el rendimiento del alumnado de estas escuelas es tan bueno
como los de los estudiantes de las escuelas urbanas. Asimismo, se valora como riqueza la convivencia e
interacción entre alumnos/as de diversas edades y localidades.

La falta de recursos y de apoyo a los maestros/as de escuelas rurales hacen que éstos desistan de coger
o continuar en estas plazas.

En el siguiente apartado se aportan entrevistas a tres maestras del centro de Lozoyuela.

4. EXPERIENCIAS EDUCATIVAS Y DE ORGANIZACIÓN DE AULA EN EDUCACIÓN INFANTIL.

Dos actuaciones educativas específicas desarrolladas en la etapa de educación infantil.

A. GRUPOS INTERACTIVOS.

Es una manera inclusiva de organizar el aula, basada en estudios y contrastada en la práctica, para
conseguir a través de las interacciones, el máximo desarrollo cognitivo, emocional y social de los
niños/as.

● El aula se organiza en grupos pequeños y heterogéneos, con una red de recursos humanos
disponibles.
● Esta organización contribuye a una educación de calidad y equitativa.
● El alumnado recibe la ayuda de sus iguales
● Favorece el fomento de la interacción y la intervención de la familia.

1. CÓMO FUNCIONAN.

- Pequeños grupos heterogéneos coordinados por una persona voluntaria de la comunidad.

- Cuatro grupos de 5-6 alumnos/as.
- Grupos heterogéneos en cuanto a género, lengua, necesidades educativas, niveles de
aprendizaje.
- Participación de personas adultas no necesariamente docentes.
- Se asigna una actividad a la persona voluntaria para su resolución mediante la participación y
colaboración de todos/as.
- Duración de la actividad: 15’. Resuelta mediante colaboración. Transcurrido este tiempo, todos
los grupos rotan a la siguiente actividad con otra persona voluntaria-

2. PAPEL Y PERFIL DEL VOLUNTARIADO.

- Función: facilitar las interacciones para que se ayuden y expliquen entre ellos y ellas.
- Generar interacciones dinámicas de aprendizajes de apoyo en cada grupo y guiar la actividad.
- Pueden ser familiares sin perfil docente.
- Cuanta más diversidad de los voluntarios, mayor beneficio. Se fomenta la heterogeneidad de
las influencias.
- Lo que mejor explica el aprendizaje es el hecho de dialogar entre personas diversas con
diferentes conocimientos, experiencias y culturas.
- El voluntariado es un referente positivo de compromiso y solidaridad, que transmite altas
expectativas utilizando lenguaje positivo.
Estrategias que favorecen la interacción, el aprendizaje y la participación:

- Estrategias para iniciar la actividad.

- Estrategias para entender la actividad.
- Para favorecer la ayuda entre iguales y la participación de todos/as.
- Si alguien interviene demasiado, va muy rápido o contesta de forma impulsiva.
- Para favorecer la reflexión y la argumentación.
- Reforzar todas las aportaciones y el grupo.
- Estrategias para acabar la actividad.

3. PAPEL DEL PROFESORADO.

- Necesita de una formación previa.

- Deciden cuándo utilizar los Grupos Interactivos, los materiales que utilizará y son
responsables de la correcta utilización de los Grupos Interactivos.
- Preparan las actividades.
- Guían y hacen el seguimiento en clase.
- El educador y el educando se transforman en investigadores críticos en diálogo.

4. LAS INTERACCIONES.

- Las interacciones de calidad en la primera infancia consiguen los máximos niveles de

aprendizaje y desarrollo cognitivo, social y emocional.
- Vigotsky: La zona de desarrollo potencial está determinada por los problemas que el niño es
capaz de resolver con guía adulta o en colaboración con iguales más capaces.
- Proyecto europeo ChiPE: Los niños y las niñas son capaces de enseñarse mutuamente, se
explican y se entienden mucho mejor entre ellos mismos.
- En estas interacciones los niños/as pueden resolver problemas que excedan de sus
capacidades individuales, y avanzan hacia nuevos aprendizajes que promueven el desarrollo
de las funciones psicológicas superiores.
- Una educación infantil de calidad depende del tipo de interacciones que tienen los niños y
niñas con personas adultas diversas como profesionales, familiares y otros miembros de la
comunidad.
- El lenguaje se desarrolla en interacción social.
B. TERTULIAS DIALÓGICAS Y EXPERIENCIAS EN ALFABETIZACIÓN INICIAL.

● La lectura dialógica implica el aumento de interacciones alrededor de la lectura, multiplicando

los espacios más allá de donde se habían contemplado y abriéndose a personas muy diversas
● Incluye la variedad de prácticas de lectura que pueden darse en la biblioteca, en actividades
extraescolares, en el hogar y en otros espacios.

1. TERTULIAS DIALÓGICAS.

- Son espacios de reflexión y formación en torno a las mejores creaciones de la humanidad

(literatura, pintura, música …).
- Se potencia el acercamiento directo del alumnado sin distinción de edad, género, capacidad, a
la cultura clásica universal y al conocimiento científico.
- Nacieron de la educación no formal en la Escuela de Personas Adultas en Barcelona.
- Tipos de tertulias dialógicas: literarias, musicales, artísticas, matemáticas, ciencias,
pedagógicas, feministas, intelectuales y de películas.

2. FUNCIONAMIENTO

- Todo participante expone su interpretación sobre aquello en lo que se está trabajando. Expresa
al resto lo que le ha suscitado dando todas las explicaciones oportunas.
- A través del diálogo, todas las aportaciones de los presentes generan un intercambio
enriquecedor que permite profundizar en aquello sobre lo que versa la tertulia.
- En cada sesión, una de las personas toma el rol de moderador para favorecer la participación
igualitaria.
- P. E. Literarias: elección de una obra; se acuerda cuánto leer para cada sesión; lectura individual
por cada participante; ideas principales del texto; se abre turno de intervenciones y se recoge
por escrito lo más interesante del debate.
● Lectura previa con ayuda (en casa, con ayuda de otros adultos …)
● Contar lo que le ha gustado, lo que le ha llamado la atención …
- Tiene que ser diálogo, no interrogatorio o examen.
- Los familiares en casa le pueden ayudar a escoger y escribir lo que quiera llevar a la escuela.
- Los niños/as de Educación Infantil tienen gran capacidad para retener y recordar escenas,
lugares, nombres, etc.

3. DIVERSIDAD, INTERCULTURALIDAD E INCLUSIÓN EN LA TLD (TERTULIAS LITERARIAS

DIALÓGICAS).

- Cuando se trabaja un vocabulario complejo y se trabaja conjuntamente con las familias, los
resultados mejoran.
- Es importante crear espacios donde las familias y los niños puedan aprender juntos e
interactuar para conectar escuela y comunidad, el currículo con sus identidades.
- Todos los contextos de aprendizaje influyen en las personas.
- Para una parte del alumnado, el profesorado es su segunda y única oportunidad de aprender a
usar el lenguaje como herramienta excelente para razonar.
 C. OTRAS EXPERIENCIAS DE ALFABETIZACIÓN INICIAL.

1. LECTURA ACOMPAÑADA.

- Consiste básicamente en que las personas de la comunidad escuchan leer a los niños y niñas.
- Se puede hacer contando con diferentes profesionales del centro, con familiares o con
voluntarios.
- Se determina un espacio físico para su desarrollo (rincón en pasillo, biblioteca …).
- Facilidad y rapidez para ponerla en marcha, el orden con que se realiza y el ambiente tan
agradable que se crea.
- Actividad inclusiva en la que todos/as salen del aula a leer durante unos minutos. Al contar con
más personas, cada niño/a puede leer más veces; se sienten importantes porque se les dedica
tiempo y la atención que precisa.
- Previamente se realiza un encuentro con los voluntarios/as para indicar las pautas de
desarrollo de la actividad.

2. MADRINAS Y PADRINOS DE LECTURA.

- Consiste en leer por parejas.

- Dos cursos de diferencia entre el lector/a y el padrino/madrina.
- Previamente, el padrino/madrina prepara la lectura en su aula con su profesor/a de lengua.
- Se establece un día a la semana y la periodicidad para la actividad.
- Se forman las parejas y se establecen las normas.

En la interacción entre niños con diferente nivel de destreza y comprensión, los compañeros con
mayor habilidad también desarrollan. Un compromiso en el pensamiento compartido da la
oportunidad de desarrollar mayor número de destrezas y ampliar el conocimiento.

3. EXPERIENCIAS INICIALES DE ALFABETIZACIÓN INICIAL.

- Programa de Desarrollo Escolar (Comer School Development Program).

- Éxito Escolar para Todos y Todas (Success for All).