Máster en Formación del Profesorado

de Educación Secundaria

Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad

Unidad didáctica 6. Respuestas educativas inclusivas II:

diferencias individuales, relaciones y entorno social

UD 6. Respuestas educativas inclusivas II: diferencias individuales, relaciones y entorno social 4

1. Desarrollo del contenido ............................................................................................... 5

1.1. Diferencias individuales asociadas a la personalidad ................................................... 6

1.1.1. Teoría de los rasgos de personalidad ................................................................... 6

1.1.2. Teoría de los constructos personales ................................................................... 8

1.2. Diferencias asociadas a la inteligencia ....................................................................... 9

1.2.1. Modelos psicométricos ....................................................................................... 9

1.2.2. Teoría triárquica de la inteligencia ..................................................................... 11

1.2.3. El modelo de los estratos de Carroll .................................................................. 12

1.2.4. Discapacidad intelectual ................................................................................... 12

Modelo de la intensidad de los apoyos ................................................................... 14

Modelo de la calidad de vida ................................................................................... 14

Pautas para la intervención en el aula ...................................................................... 17

1.2.5. Altas capacidades intelectuales ......................................................................... 18

Posibles problemas en el aula .................................................................................. 19

Soluciones a nivel académico .................................................................................. 21

Modificaciones en el aula ........................................................................................ 21

1.3. Diferencias individuales en el aula asociadas a las discapacidades sensoriales .............. 23

1.3.1. Discapacidad visual ......................................................................................... 23

1.3.2. Actuación en el aula ...................................................................................... 24

1.3.3. Discapacidad auditiva ...................................................................................... 26

Sistemas alternativos de comunicación ..................................................................... 27

1.3.4. Pautas de actuación en el aula .......................................................................... 29

1.4. Relaciones y entorno social .................................................................................... 30

1.4.1. Habilidades socioemocionales del profesorado .................................................... 30

1.4.2. Gestión del grupo-clase ................................................................................... 32

1.4.3. Plan de Convivencia Escolar ............................................................................. 33

1.4.4. Clima de disciplina .......................................................................................... 34

1.4.5. Clima emocional ............................................................................................. 35

1.4.6. Gestionar los problemas emocionales y de conducta en el aula ............................. 36

Bullying ................................................................................................................ 37

Bullying (II) .......................................................................................................... 38

2. Resumen .................................................................................................................. 40

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3. Mapa conceptual ....................................................................................................... 41

4. Recursos bibliográficos ............................................................................................... 42

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UD 6. Respuestas educativas inclusivas II: diferencias
individuales, relaciones y entorno social
La meta final de la educación es formar personas para la vida en sociedad, de tal forma que
disfruten aprendiendo, les resulte útil para la consecución de sus metas y les permita exprimir al
máximo su potencial real. Teniendo en cuenta todos estos fines, necesitamos ofrecer una
educación individualizada y de calidad para responder a todas las diferencias que encontremos
en el aula.

En esta unidad se seguirá profundizando en las respuestas educativas inclusivas, centrándonos,

en este caso, en las diferencias individuales en torno a la personalidad, la inteligencia
personalidad y las discapacidades sensoriales. Se abordarán las diferentes concepciones que
existen respecto a la inteligencia y sus implicaciones para el ejercicio de la docencia. Asimismo,
se revisará el concepto de discapacidad intelectual y el de altas capacidades intelectuales, dando
algunas pautas básicas para el abordaje de sus necesidades educativas. Además, se profundizará
en algunas discapacidades sensoriales, facilitando información sobre prácticas educativas
inclusivas.

En la segunda parte de la unidad, se estudiará el contexto social del aula, teniendo en cuenta las
problemáticas que pueden surgir y afectar a las relaciones, tanto entre compañeros como entre
profesor y alumno. Para ello, se analizarán aquellos factores que tienen importancia en estas
relaciones, como las habilidades socioemocionales del profesorado y la gestión del grupo.
Se debe ser capaz de responder cuando en clase se produzcan problemas de conducta y/o
emocionales, partiendo siempre de la búsqueda de un clima de calidez y respeto. Por último, se
hablará del acoso como situación especial de violencia y de las herramientas, métodos y ayudas
con las que puede contar un docente para resolver esta problemática.

Figura 1. El aula debe ser un lugar estimulante que pueda incentivar la expresión creativa de los alumnos.

Objetivos de la UD 6. Respuestas educativas inclusivas II: diferencias individuales,

relaciones y entorno social

• Aprender a reconocer las diferencias individuales, como la personalidad o la inteligencia,

como una muestra más de la diversidad de los alumnos.
• Reflexionar sobre el concepto de inteligencia para poder generar ayudas educativas que
se ajusten a las fortalezas de cada estudiante.
• Identificar las características de las discapacidades sensoriales (visual y auditiva) y
conocer pautas de intervención psicoeducativa.
• Conocer las habilidades necesarias para el docente y para la gestión del aula.
• Descubrir algunos métodos y herramientas que ayuden al docente a gestionar la
multiculturalidad, bullying y problemas emocionales y de conducta.
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1. Desarrollo del contenido

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1.1. Diferencias individuales asociadas a la personalidad

Una característica de la personalidad de Juan, un adolescente de 15 años, es su timidez:

habitualmente le cuesta hablar con los demás, a menudo se sonroja y evita mirar a los ojos.
Un profesor podría llegar a esta conclusión si observa que Juan se comporta de esta manera
en varias situaciones: recreo, actividades en grupo, presentaciones en público, etc. Esta
apreciación cogerá aún más fuerza si la forma de actuar de Juan no cambia a lo largo del
curso.

Nota

Es necesario integrar los contenidos de unidades previas de la asignatura:

Principalmente, los de la Unidad 1 en cuanto a autoconcepto y autoestima, pero, también,

los de la Unidad 5, donde se estudiaron los principales trastornos que surgen cuando se ve
afectada la personalidad.

La personalidad es un patrón relativamente estable de disposiciones y actitudes que llevan a

una persona a actuar y pensar de una manera determinada, es decir, permite dotar al
comportamiento de un individuo de determinada continuidad o consistencia. Esto quiere decir
que, a lo largo del tiempo, o en diferentes situaciones, una persona se va a comportar de igual
manera. Si la personalidad parece no cambiar en función de acontecimientos externos, debe ser
de algún modo una disposición interna (Carver y Scheier, 2014).

Es preciso puntualizar que no todas las teorías concuerdan en que las características de la
personalidad sean las dos apenas nombradas.

La utilidad de la personalidad reside en que permite predecir la conducta de una persona y

resaltar aquellas características que definen más a una persona.

El profesor es consciente de la timidez de Juan, puede predecir que, si le hace una pregunta
en clase delante de sus compañeros, Juan va a tener dificultades para responder, y será
mejor utilizar otra alternativa para lograr su participación (Carver y Scheier, 2014, p. 3). La
timidez de Juan es un aspecto que resalta y define la personalidad de Juan, un signo distintivo
que le hace diferente al resto de sus compañeros (Carver y Scheier, 2014, p. 3).

1.1.1. Teoría de los rasgos de personalidad

Una perspectiva clásica para estudiar la personalidad es la de los rasgos. Según este enfoque,
la personalidad de un individuo se divide en varias dimensiones (rasgos) que siguen un continuo
(Carver y Scheier, 2014).

6
El modelo teórico más importante de esta perspectiva es el llamado de los cinco grandes (Big
Five). Este está sustentado por décadas de investigación y ha alcanzado un amplio consenso en
la comunidad científica. Estos cinco factores pueden utilizarse para describir la estructura de la
personalidad, (Carver y Scheier, 2014):

Figura 2. Factores del modelo Big Five.

Extraversión

Hace referencia a la sociabilidad de un individuo. Las personas que tienen una extraversión alta
son activas, habladoras, gregarias, etc. En el polo contrario, las personas con baja extraversión
(comúnmente llamadas introvertidas) son tímidas, solitarias, calladas, etc.

Neuroticismo

Explica la predisposición de una persona a experimentar ansiedad o angustia. Por tanto,

aquellas que tengan un neuroticismo alto serán personas nerviosas, preocupadas y temerosas.
En el lado opuesto, a veces llamado estabilidad emocional, estarán las personas que son
calmadas, serenas, relajadas, etc.

Amabilidad

Hace referencia a mantener relaciones con otras personas. Aquellos que puntúan alto en este
rasgo son personas que se implican en el cuidado y apoyo emocional. También se muestran
cálidas, educadas, amigables, etc. En el extremo contrario se sitúan las personas hostiles que
tienden a mostrar su poder a la hora de resolver conflictos. También son frías, groseras, poco
amigables, etc.

7
 Escrupulosidad

Este factor puede entenderse como «voluntad», «deseo de lograr» o «fuerza de voluntad». Las
personas que tienen una alta puntuación en esta dimensión son limpias, organizadas,
planificadoras, perseverantes, etc. Por otro lado, las personas que puntúan bajo son
irresponsables, perezosas, descuidadas, etc.

Apertura a la experiencia

Este rasgo es el que menos acuerdo ha suscitado entre los investigadores. En cualquier caso,
tal y como es normalmente explicado, las personas que tienen puntuaciones altas en este rasgo
son curiosas, imaginativas, originales, etc.

1.1.2. Teoría de los constructos personales

La teoría de los constructos personales de George Kelly (1955) es un modelo que se inserta
dentro de la perspectiva constructivista. Al igual que otras teorías que parten de este enfoque,
da mucha importancia a los significados particulares que un individuo construye sobre las
personas, es decir, a los constructos personales.

Figura 3. Representa a una mujer que crea su propia interpretación de la realidad, incluyendo su propia personalidad.

El constructo personal hace referencia a una cualidad que posee un significado propio para esa
persona. Ejemplos serían: «cálido – frío», «amable – antipático», «deportista – no deportista»,
etc. Como se puede observar, quedan definidos por dos polos que se contraponen, ya que
contemplan una diferencia percibida. Cada alumno, por tanto, contará con un número variable de
estos constructos que determinarán su particular forma de ver el mundo.

Nerea es una alumna que da mucha importancia al grado de calidez que desprenden las
personas. Un constructo personal que define su carácter es el de «cálido – frío». Ella misma
se considera una persona cariñosa y emocional. Se siente a gusto con personas que se
muestren cercanas y se aleja de aquellos que parecen fríos y distantes. El docente deberá
observar este significado tan importante para la personalidad de Nerea con el fin de situarse
cerca de ella.

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 Por otro lado, Pedro, otro alumno de esa clase, da más importancia al constructo personal
«confiable – no confiable», que determina gran parte de sus interacciones. Busca figuras que
le transmitan seguridad y en las que pueda depositar su confianza. De nuevo, el docente
deberá ser consciente de esto para poder establecer un buen contacto con Pedro.

1.2. Diferencias asociadas a la inteligencia

No existe una definición unitaria aceptada por los estudiosos en cuanto a la inteligencia, ya que
se trata de un concepto abstracto, complejo y dinámico.

A lo largo de la historia, se ha ido evolucionando para comprenderla mejor y se han ido

desarrollando diversos modelos teóricos. En un principio aparecieron modelos explicativos
psicométricos de un único factor general y sucesivamente de varios factores. Actualmente, los
modelos con mayor rigor científico son los del procesamiento de la información, en concreto: la
teoría triárquica de Sternberg y el modelo de los estratos de Carroll.

Figura 4. Representación visual y creativa sobre la inteligencia.

1.2.1. Modelos psicométricos

Binet (1909) elaboró el primer test de medición de la inteligencia y así nacía la primera corriente
teórica de la inteligencia: el modelo psicométrico. De esta forma, se concibe la inteligencia como
aquello que se mide con los test. Dentro de este, destacan estas teorías:

1. Modelo de la edad mental, desarrollado por Binet y Simon, que partía de la idea de que la
inteligencia de un alumno se podía estimar comparándola con las capacidades que mostraban los
niños de su misma edad.

2. Modelo del cociente intelectual (Stern, 1911; Terman, 1916), en el que se transforma el
concepto de edad mental en un índice, conduciendo a la fórmula del cociente intelectual de
proporción:
𝑬𝒅𝒂𝒅 𝒎𝒆𝒏𝒕𝒂𝒍
𝑪𝒐𝒄𝒊𝒆𝒏𝒕𝒆 𝒊𝒏𝒕𝒆𝒍𝒆𝒄𝒕𝒖𝒂𝒍 = 𝑿 𝟏𝟎𝟎
𝑬𝒅𝒂𝒅 𝒄𝒓𝒐𝒏𝒐𝒍ó𝒈𝒊𝒄𝒂

9
Terman creó el cociente intelectual (CI) como lo entendemos actualmente. Modificó las
proporciones y cambió la media a un valor de 100, y la desviación típica (variabilidad), a un valor
de 15.

Recuerda

Hay que retomar conceptos estadísticos como la campana de Gauss. Se trata de la

representación gráfica de la hipotética distribución de la población en cuanto a, en este caso,
el cociente intelectual. Los valores más comunes aparecen en el centro de la curva (CI cercano
a 100) y los menos, en los extremos. De esta forma, como referencia, un CI inferior a 70
podría indicar una discapacidad intelectual y uno superior a 130, altas capacidades.

Figura 5. Campana de Gauss del WISC. Fuente: WISC-V, escala de inteligencia de Wechsler para niños-V.

3. Modelo del factor G de Spearman (1863-1956), que propuso que la inteligencia dependía
de un único factor, al que denominó factor G. Llegó a esta conclusión después de utilizar varias
pruebas psicométricas y observar que los sujetos que sacaban altas puntuaciones en unas,
también lo hacían en otras.

4. Modelo de las aptitudes mentales primarias (Thurstone, 1938). Se trata de un modelo

factorial, porque considera tres tipos de inteligencia diferentes:

a. abstracta: capacidad para manejar símbolos (como la lógica, por ejemplo);

b. mecánica: habilidad para utilizar objetos y utensilios;
c. social: capacidad para entender a las personas y relacionarse con ellas.

5. Modelo de Raymond B. Cattell. Parte de un factor similar al G y de un factor de «aprendizaje

común», que hace referencia al entorno escolar y familiar. De estos dos factores derivan dos tipos
de inteligencia: la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada (Maureira Cid, 2018). La
primera hace referencia a la capacidad para resolver conflictos y razonar en aquellos problemas
donde no sea necesario recuperar ningún conocimiento previo. Por otro lado, la inteligencia
cristalizada se define como la capacidad de utilizar el conocimiento y la experiencia aprendidos.

10
1.2.2. Teoría triárquica de la inteligencia

Play

Dada la complejidad de esta teoría, compartimos un vídeo explicativo para que se entienda
mejor:

Las tres caras de la inteligencia de Sternberg.

Esta teoría de Sternberg (1984) es un ejemplo de modelo de procesamiento de la información.

Su importancia radica en que describe tres tipos diferentes de inteligencia, es decir, la analítica o
académica, pero también añade la inteligencia creativa y la práctica.

Inteligencia analítica

Trata de explicar la relación con el mundo interno del individuo, la forma en la que procesa la
información a través de representaciones mentales. Para ello, son tres los intervinientes:

• Metacomponentes: ayudan a planear la acción, la evaluación y la dirección de la

conducta.
• Componentes de rendimiento o de ejecución: llevan a cabo lo planificado.
• Componentes adquisición-conocimiento: se encargan de recibir nueva información o
resolver problemas. Destacan tres:
o Selección de la información relevante para llevar a cabo la resolución del problema.
o Combinación de la información ya codificada para alcanzar una determinada meta.
o Comparación de la información nueva con la adquirida previamente.

Para fomentarla, el docente debe pedir al alumno que compare, analice, pregunte, critique,
explique, evalúe resultados, etc. (Martín y Navarro, 2011).

Inteligencia creativa

Pretende explicar la relación entre la inteligencia y la experiencia, partiendo de los esquemas

mentales familiares para adaptarse a los novedosos. Implica estas dos capacidades:

• Enfrentarse a situaciones novedosas.

• Automatizar procedimientos.

Para fomentar esta inteligencia se debe solicitar al alumnado que elabore, invente, muestre cómo,
suponga, diga que podría pasar… (Martín y Navarro, 2011).

Inteligencia práctica

Se encarga de explicar la relación con el mundo externo o contexto del individuo. Sus funciones
se resumen en tres procesos:

• Adaptación: modificaciones para conseguir un buen ajuste con el medio.

• Selección: búsqueda de alternativas para establecer una mejor posición en el contexto.
• Configuración: modificaciones en el ambiente para obtener mejoras adaptativas.

11
Para fomentarla, el docente debe dar opciones al alumnado para que ponga en práctica lo
aprendido en el mundo real (Martín y Navarro, 2011).

1.2.3. El modelo de los estratos de Carroll

En un esfuerzo por medir la inteligencia en función del modo de resolver ejercicios y no de los
resultados de ninguna prueba, surge este modelo de John B. Carroll (1993). Además, unifica
todas las investigaciones sobre la inteligencia. Distingue tres estratos o niveles.

Figura 6. Pirámide de los tres estratos de la inteligencia según la teoría de Carroll (1993).

1.2.4. Discapacidad intelectual

Llega más lejos

La OMS estableció en 2001, en la 2.ª Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la

Discapacidad y de la Salud (CIF), la definición de discapacidad:

Término genérico que incluye déficit, limitaciones en la actividad y restricciones en la

participación. Indica los aspectos negativos de la interacción entre un individuo (con
una condición de salud) y sus factores contextuales (factores ambientales y
personales).

La gran aportación de esta concepción es considerar que los factores ambientales y

personales están interrelacionados, reconociendo el rol determinante que tiene el contexto
para poder hablar de discapacidad.

12
Tomaremos como referencia la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del
Desarrollo (AAIDD, 2011). Esta describe dos ámbitos cuyas limitaciones deben ser
significativas para poder diagnosticar a una persona con discapacidad intelectual (DI): el
funcionamiento intelectual y las habilidades adaptativas. Por lo tanto, estas personas
presentan tanto un déficit general en las capacidades cognitivas (razonamiento, resolución
de problemas, etc.) como en la conducta adaptativa (comunicación, relaciones, autonomía,
etc.). Además, esta diversidad funcional cognitiva debe originarse antes de los 18 años.

Recuerda

Las personas con discapacidad intelectual presentan una limitación significativa en su

conducta adaptativa, entendida como el nivel de competencia y autonomía al hacer frente
a las distintas situaciones de la vida diaria. Esta conducta consta de tres tipos de
habilidades: conceptuales, prácticas y sociales, y actualmente se considera como el
aspecto más relevante para el diagnóstico.

Según la AAIDD (2011), la etiología de esta condición es multifactorial, ya que se puede deber
a factores sociales, conductuales, biomédicos, educativos, etc. Puede tener una causa congénita
(por ejemplo, síndrome de Down) o de origen en la etapa prenatal (p. ej., por deficiencias
nutricionales), perinatal (complicaciones en el parto) o posnatal (p. ej. por infecciones graves,
traumatismos craneales o condiciones graves de privación estimular) (APA, 2013).

Figura 7. Mujer embarazada que representa la etapa prenatal.

Nota

La discapacidad intelectual es una necesidad educativa especial (NEE) y suele requerir

adaptaciones curriculares en el instituto. Repasa esa información en la unidad anterior.

13
El criterio más utilizado en el pasado era únicamente el cociente intelectual. A este respecto,
en el manual DSM-5 se consideran estos valores para cada uno de los niveles de
discapacidad intelectual:

• Leve: CI debajo de 75-70, sin ser inferior a 55-50.

• Moderado: CI entre 55-50 y 40-35.
• Grave: CI 35-40 y 20-25.
• Profundo/pluridiscapacidad: CI debajo de 20-25.

No obstante, como hemos visto en unidades anteriores, para el profesorado, mucho más útil
que el CI es conocer el «potencial de aprendizaje» del alumno; es decir, su capacidad para
aprender aquello que aún no conoce.

Modelo de la intensidad de los apoyos

A la hora de clasificar, se basa en la intensidad de los apoyos individualizados necesarios
para mejorar el funcionamiento de estas personas. En función de ello, se distinguen estos
niveles (Aires et al., 2015): intermitentes, limitados, extensos y generalizados.

En cuanto al funcionamiento de la persona, existe una gran heterogeneidad dentro de las

personas afectadas por este tipo de diversidad funcional. Esto se debe a la interacción de las
distintas dimensiones implicadas: habilidades intelectuales, conducta adaptativa,
participación, salud, contexto y apoyos individualizados recibidos. Además, debemos tener en
cuenta una premisa básica: en toda persona hay siempre presentes capacidades.

Figura 8. Marco conceptual del funcionamiento humano. Fuente: Extraído de Aires et al., 2015.

Otra consideración relevante es que, en ocasiones, las personas con diversidad cognitiva
presentan trastornos psicopatológicos no diagnosticados (trastornos de conducta, depresión,
etc.), ya que podrían ser interpretados como una consecuencia de su condición (Aires et al.,
2015).

Modelo de la calidad de vida

Schalock y Verdugo (2002) han desarrollado un modelo centrado en la calidad de vida. Este se
basa en que para que la persona tenga una buena calidad de vida, debe tener las mismas
oportunidades que el resto para lograr metas significativas. De esta forma, delimitan ocho
ámbitos o dimensiones en los que debemos centrar las estrategias de intervención educativas
(Coll, Palacios y Marchesi, 2014):

14
Bienestar emocional

De cara a reducir el estrés es necesario crear un entorno predecible y comprensible para el

alumno. Por ejemplo, es interesante el uso de relojes visuales adaptados (como un reloj de
arena), agendas con pictogramas o anticipadores y estar siempre en la misma aula.

Figura 9. Disfrutar realizando una actividad placentera es una fuente de bienestar emocional.

Bienestar material

El entorno escolar puede ayudar a mejorar esta dimensión aplicando programas para el
conocimiento y manejo del dinero, así como para la gestión de las finanzas domésticas.

Bienestar físico

Se debe fomentar un estilo de vida saludable y equilibrado, incitando al ejercicio físico, así como
al disfrute del ocio y tiempo libre, al cuidado de la salud (p. ej. con análisis médicos frecuentes),
a seguir una nutrición apropiada, a tener hábitos saludables, etc.

Relaciones interpersonales

I like it

En este artículo reciente, elaborado por la Unesco, se explica que el acoso es más frecuente
entre los niños y niñas con discapacidad. ¡Hagamos lo posible para evitar esto!

Desde el ámbito escolar se puede fomentar esta dimensión apoyando a la familia y también
promoviendo el desarrollo de redes de amistad en las aulas y en entornos informales (p. ej. en
el recreo). Por supuesto, también se deben prevenir las situaciones de violencia, discriminación
o acoso hacia este colectivo especialmente vulnerable, a través de una formación tolerante e
inclusiva.

15
Desarrollo personal

Se trata de la dimensión más cercana a la educación tradicional, que conlleva el desarrollo de

habilidades funcionales, a través de la realización de actividades profesionales o no
profesionales, así como asegurando aprendizajes útiles, significativos y permanentes.

Autodeterminación

A nivel educativo, es importante escuchar y conocer los intereses de cada persona y favorecer
las elecciones individuales, el conocimiento de sus derechos y establecer metas junto con el
alumno.

Derechos

Play

Conoce los derechos principales establecidos en la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad.

Son los mismos para todos y todas, así que se debe facilitar la privacidad, asegurar el voto
proporcionando procesos justos, asumir las responsabilidades cívicas y reducir barreras.

Inclusión

Figura 11. Pictograma sobre la inclusión. Fuente: ARASAAC.

Además de promover la inclusión en el aula, es necesario proporcionar oportunidades de

integración también en la comunidad.

16
Pautas para la intervención en el aula

Llega más lejos

Aprender a implementar técnicas de lectura fácil, facilitará la comprensión de los

contenidos del alumnado con más dificultades.

Figura 12. Logotipo de lectura fácil. Fuente: Inclusion Europe.

A, B, C…

Una metodología activa para promover la ayuda mutua es el denominado aprendizaje

servicio, en el que se aprende directamente realizando una acción solidaria a la comunidad.

La intervención psicoeducativa debe centrarse en lograr la funcionalidad de las enseñanzas,

en la adaptación al alumnado y en lograr su máxima calidad de vida.

Pautas para el docente (Coll, Palacios y Marchesi, 2014; Aires et al., 2015):

• Estructurar las situaciones y contextos educativos.

• Establecer tiempos de descanso entre actividades.
• Adaptar los materiales a sus capacidades (cognitivas, manipulativas o lingüísticas), por
ejemplo, a través del uso de la lectura fácil.
• Promover la ayuda mutua, incluyendo la del alumno-tutor.
• Principio de redundancia: enseñar de diversas formas, a través de varios ejemplos y
diversos canales sensoriales, como haciendo uso de materiales visuales.
• Fomentar el recuerdo de lo ya adquirido.

17
 Viaja

Figura 13. Personaje jedi de la película Star Wars.

¿Quieres convertirte en un jedi? Descubre de forma divertida algunas claves para la inclusión
de las personas con discapacidad intelectual.

• Emplear frecuentemente el refuerzo positivo.

• Trabajar los procesos cognitivos (atención, memoria, etc.) a través de actividades.
• Enseñar habilidades sociales.
• Intercalar estímulos nuevos y motivantes con otros conocidos.

1.2.5. Altas capacidades intelectuales

Las leyes de educación en España ponen de manifiesto que aquellos alumnos con altas
capacidades deben recibir una atención educativa que obedezca a sus necesidades. En concreto,
en la nueva ley educativa LOMLOE (2020) se especifica que «[…] corresponde a las
Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas
que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria […] por altas capacidades
intelectuales [entre otras] puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades […]»
(2020, p. 122868). Se trata de una necesidad específica de apoyo educativo (NEAE).

Es necesario aclarar algunos términos, el de «altas capacidades» (AACC) engloba a todos.

Superdotación

Inteligencia muy por encima de la media; es decir, persona que posee una capacidad intelectual
y/o creativa muy por encima de lo normal en función de su edad.

Talento

Muestra un rendimiento muy superior en uno o varios campos. Según Castelló (1992), se puede
distinguir entre:

• Talento simple: aptitud destacada para un área específica (verbal, numérica, espacial,
creativa, etc.).

18
 • Talento complejo: aptitud destacada en varias áreas (académica o lógica).

Precocidad intelectual

Se trata de un niño o niña con un desarrollo temprano en una determinada área.

Posteriormente, puede conllevar alta capacidad o normalizarse con respecto a su grupo
normativo.

No existe un único criterio homogéneo para la identificación de las altas capacidades

intelectuales y en España hay muchos alumnos sin diagnosticar. Cada comunidad autónoma ha
fijado límites diferentes, aunque es común considerar tanto el CI como el rendimiento
académico.

Posibles problemas en el aula

Existen ciertas características que se asocian a posibles problemas en el aula (Webb, 1993):

Características Posibles problemas

Tendencia a la erudición: adquieren y Impacientarse con la lentitud de los demás.

retienen información rápidamente. Aburrimiento.

Perfeccionismo. Bajo rendimiento escolar por miedo a arriesgarse y no

lograr la excelencia.

Actitud activa por conocer e investigar. Generar cierto rechazo por plantear numerosas
preguntas.

Gran capacidad para el pensamiento Cuestionar metodologías de aprendizaje (sobre todo la

lógico. repetición) y despreciar las soluciones subjetivas.

Tendencia hacia la sistematización. Pueden mostrarse dominantes.

Riqueza de vocabulario, control sobre En ocasiones, pueden llegar a expresarse de forma muy
temas complejos y avanzados para su elaborada para escapar de situaciones.
edad.

Originalidad, son creativos, imaginarios. Radicalismo, rompen los planes o rechazan lo que ya se
sabe.

Constancia, tenacidad y gran capacidad Sentirse molestos si les interrumpen. Pueden llegar a la
de concentración. extenuación física.

Gran empatía y deseo de aceptación. Altamente sensibles al rechazo y a la crítica.

Elevada energía, periodos de esfuerzo Se frustran con la inactividad, y su intensidad

intensos. desorganiza a los demás.

19
Prefieren trabajar de forma individual; Rechazan a otros. Inconformidad.
confían en ellos mismos.

Humor característico: sarcasmo. Pueden no ser comprendidos por sus iguales.

Liderazgo. Si son rechazados, podrían intentar imponerse a sus

compañeros.

Individualismo. Soledad y aislamiento.

Intelectualismo. Esnobismo, intolerancia hacia sus iguales.

Interés por temáticas poco comunes. Vanguardismo, excentricidad, misticismo.

Tabla 1. Características y problemas de la superdotación. Fuente: Webb, 1993 y García-Yagüe, 1986 (adaptación).

Debemos desterrar algunos mitos sobre la superdotación. Por ejemplo, pocas veces un alumno
con altas capacidades muestra un rendimiento superior en todas las áreas académicas,
generalmente son los perfiles heterogéneos los más comunes. Otro mito que hay que olvidar es
que las personas con altas capacidades suelen obtener buenos resultados académicos, lo cual no
siempre es así. Esto se debe a que pueden intentar ocultar sus dotes para conseguir ser aceptados
por los demás, resultando esto más frecuente en las chicas que en los chicos.

Otro aspecto que considerar es que pueden presentar cierta disincronía en distintos ámbitos
del desarrollo, por ejemplo, de tipo intelectual-afectivo y/o social, ya que su inteligencia
corresponde a la de una persona de mayor edad, pero su experiencia de vida es la que es
(Sánchez, 2009).

Figura 14. Representación creativa de las altas capacidades.

20
Soluciones a nivel académico
Las opciones generales que se pueden ofrecer en Educación Secundaria son:

1. La «aceleración»

Viaja

A pesar del éxito de esta medida, en España se aplica muy poco.

¿Quieres ver cómo un niño de 11 años en 1.º de la ESO es capaz de resolver los cubos de
Rubik en un momento y mientras habla? Consulta esta página sobre las ventajas de la
aceleración de curso.

Situar al alumno o alumna en el curso que le corresponde, no por edad cronológica, sino por sus
capacidades, para ofrecerle un nivel de dificultad desafiante para sus capacidades (Genovard y
Castelló, 1990).

2. El «agrupamiento»

Reúne al alumnado con altas capacidades intelectuales en un grupo. En España no existen centros
específicos para AACC, pero sí se desarrollan ciertos programas donde se separa a este colectivo
por algunas horas (agrupamiento parcial) para realizar actividades concretas.

3. El «enriquecimiento escolar»

Es una metodología que propone mantener al estudiante en el aula con el resto de compañeros,
pero adaptando la enseñanza a sus necesidades e intereses. Se lleva a cabo a través de
adaptaciones curriculares individualizadas en un ciclo o materia, ampliándolo de forma horizontal,
es decir, sin avanzar contenidos de cursos superiores. Puede modificarse la estrategia de
enseñanza o el propio contenido (Schiever y Maker, 1997).

Modificaciones en el aula
A nivel de aula, según Acereda y Sastre (2000), se deben llevar a cabo estas actuaciones:

En el contenido:

• Actividades de interconexión entre diferentes materias (p. ej. proyectos de investigación).

• Conseguir una economía de la experiencia, organizando los contenidos en ideas clave.
• Diversificar en profundidad y amplitud de los contenidos (por ejemplo, la antropología, las
ciencias políticas, la sociología, la demografía, el derecho y la arquitectura…).
• El contenido debe focalizarse en el uso de conceptos abstractos y la habilidad de
generalización.
• El estudio de las personas (por ejemplo, biografías).
• El estudio del método científico con la finalidad de que el alumno disponga de esta
herramienta para aprender de manera autodidacta.
• Tareas flexibles con un margen de autonomía para poder ser resueltas de forma creativa.

21
 • Trabajos que fomenten el uso de diferentes espacios, como la biblioteca, laboratorios o
aulas de informática.

Figura 15. Niño feliz porque puede desarrollar sus altas capacidades en el aula.

En el proceso:

• Uso de metodologías activas (gamificación, visual thinking, aprendizaje basado en

problemas o en proyectos…).
• Desarrollar el pensamiento creativo (flexibilidad, asumir riesgos, elaboración, fluidez,
complejidad, originalidad, curiosidad e imaginación…).
• Desarrollar la capacidad de liderazgo y el aprendizaje cooperativo a través de actividades
grupales.
• Dinamismo y variación en la presentación de los contenidos (debates, experimentos, etc.)
que posibiliten mantener la motivación.
• Fomentar el aprendizaje autodirigido y la libertad en la elección tanto de temas como de
métodos de estudio o del lugar donde estudiar.
• Potenciar el pensamiento divergente mediante la formulación de preguntas abiertas.
• Favorecer habilidades avanzadas de pensamiento, procesos de pensamiento crítico y el
desarrollo de habilidades de planificación y toma de decisiones.
• Plantear situaciones que fomenten el aprendizaje por descubrimiento basándose en el
razonamiento inductivo.

Viaja

La Generalitat Valenciana ha editado una excelente guía de apoyo para la comunidad

educativa enfocada en los alumnos con altas capacidades. También es interesante esta guía
de Cantabria del profesorado para la detección y respuesta educativa del alumnado con AACC.

22
En el ambiente de aprendizaje:

En el ambiente físico se pueden realizar las siguientes modificaciones:

• Equipamientos sofisticados.
• Flexibilidad en el uso de los ambientes y la variedad de estos dentro de la escuela y el
aula.
• Recursos variados, incluyendo el uso de tecnologías de la información y la comunicación.

En cuanto al ambiente psicológico, habría que fomentar:

• El criticismo constructivo.
• La libertad de expresión.
• El razonamiento sofisticado, con temas controvertidos e ideas abstractas.
• Los juicios aplazados.

1.3. Diferencias individuales en el aula asociadas a las discapacidades

sensoriales

Se trata de necesidades educativas especiales (NEES) causadas por un daño en alguno de los
sentidos. En concreto analizaremos la discapacidad visual y la auditiva, pero en algunos casos
pueden existir ambas conjuntamente.

1.3.1. Discapacidad visual

Se debe a una reducción de la visión o a su carencia. Existe una gran heterogeneidad dentro de
este tipo de discapacidad en función del grado de pérdida visual y del momento de aparición. La
afectación puede darse por defectos en el órgano de la visión (los ojos) o por afectación de las
vías ópticas cerebrales.

Nivel de visión Características

Baja visión leve Capacidad para percibir objetos pequeños, dibujos y símbolos.

Baja visión Capacidad para distinguir objetos grandes y medianos en movimiento con
moderada dificultad en la discriminación de detalles (espaciales o de color).

Baja visión grave o Distinguen caracteres impresos a pocos centímetros con ayudas ópticas,
severa gafas, lupas…

Ceguera casi total Perciben luz y volúmenes (bultos), así como matices de colores. Es
necesario el aprendizaje del sistema Braille.

Ceguera total Ausencia total de visión sin percepción de la luz.

Tabla 2. Tabla de los distintos niveles de afectación. Extraído de Martín y Navarro, 2011.

23
Esta condición afecta al desarrollo y al aprendizaje. En los casos graves ocasiona dificultades en
diversas áreas como las que siguen (Martín y Navarro, 2011):

Motricidad

• Adoptar posturas no adecuadas por falta de información visual con respecto a dónde se
encuentran.
• Dificultades en equilibrio, coordinación y esquema corporal.

Cognición

• Desarrollo cognitivo enlentecido, debido a que la información del mundo que poseen es
más limitada.
• Dificultades en el aprendizaje por imitación.
• Tendencia a centrarse en sí mismos y desconectar debido a dificultades atencionales.

Personalidad

• Deficiente imagen personal con sentimientos de inseguridad.

• Dificultades en la interacción social.
• Tendencia al aislamiento.
• Dependencia afectiva.

Los docentes deben abordar la intervención educativa desde una perspectiva multidisciplinar,
teniendo en cuenta las capacidades o restos visuales que puedan tener.

1.3.2. Actuación en el aula

Los recursos de apoyo y las pautas de actuación en el aula dependerán de si se conserva

algo de visión o no y del empleo de otros canales de recepción de la información, como el
auditivo y el táctil:

Recursos de apoyo (Coll, Palacios y Marchesi, 2014; Martín y Navarro, 2011):

a. Alumnos con visión reducida:

• Utilizar pautas de escritura reforzadas; por ejemplo, ampliar el tamaño de la letra,
usar tipos de letras adecuados (Verdana o Arial) o mayor distancia entre los párrafos.
También es muy práctico determinar «el tamaño escrito crítico», es decir, el menor tamaño
para la mayor velocidad de lectura.
• Usar sistemas ópticos y electrónicos (telescopios, lupas, zooms, etc.).
• Saber cuál es el contraste que el alumno percibe mejor (p. ej., letra negra sobre fondo
blanco).

24
b. Alumnos invidentes:

• Adaptar el acceso al currículum en código braille. Este es un sistema de acceso a la

lectoescritura para personas con diversidad visual. Consiste en una matriz de puntos
de 3x2 en relieve que se perciben con la yema de los dedos. La lectura braille se
realiza letra a letra, por lo que es más lenta que la lectura visual.

Figura 16. Sistema de lectura braille. Fuente: https://www.caracteristicas.co/braille/

• Verbalizar los contenidos que se presentan en la pizarra.
• Aprovechar el sentido del tacto, usar figuras sencillas que sean abarcables en tamaño
a las manos del alumno y fáciles de identificar de forma táctil.
• Familiarizarse con los colores como un aspecto social importante. Con este fin, se pueden
usar rotuladores con olor para que el alumno asocie los colores a ese olor concreto (p. ej.,
negro a regaliz, rosa a fresa, verde a menta, etc.).
• Educación física: uso de pelotas sonoras y guías para la marcha en carrera (carrera a
dos, ciclismo en tándem). Incorporar el sonido en los juegos corporales.
• Matemáticas y ciencias: uso de materiales adaptados, como el ábaco japonés, que se
caracteriza por impedir que las bolas se muevan involuntariamente; la caja de aritmética,
que facilita el aprendizaje de las operaciones matemáticas organizando las operaciones en
una rejilla, o el medidor de ángulos con relieve.
• Utilizar relieve, modelos tridimensionales o maquetas.

Figura 17. Ejemplo de relieve de las islas Baleares. Fuente:

https://www.elmundo.es/baleares/2018/03/17/5aace315e2704e37288b46ae.html
• Uso de tiflotecnología: utilización específica de la tecnología para ampliar la información
y los conocimientos (máquina de Perkins, braille hablado, libro hablado, etc.).

25
 Nota

Conoce más sobre la tiflotecnología y sus aplicaciones a través de esta página web. Un ejemplo
es el Thermoform, útil para hacer representaciones gráficas en relieve.

Pautas de actuación:

• Eliminar barreras arquitectónicas, mantener el aula recogida y los pasos despejados para
permitir los desplazamientos seguros.
• Emplear con naturalidad los verbos «ver» o «mirar».
• Hacer uso de un lenguaje preciso evitando las expresiones como «aquí, allí» o «sumamos
estas dos cifras».
• Facilitarle la ayuda necesaria, fomentando la autonomía y aplicando las mismas normas y
disciplina que al resto.
• Describir e interpretar verbalmente lo que está sucediendo.
• Facilitar la inclusión social y las relaciones de igualdad.
• Estar situados de forma estratégica en las primeras filas del aula en un lugar luminoso.
• Hacer uso de la técnica «mano sobre mano» para la manipulación de objetos (colocarse
detrás y poner las manos encima).
• Instruir en el empleo de medidas corporales propias como referentes (distancia desde el
meñique al pulgar cuando están extendidos, etc.).
• Dar más tiempo para resolver actividades.
• Hacer uso de metodología de enseñanza-aprendizaje de tipo cooperativo para facilitar sus
competencias sociales, integración en el grupo y autoestima.
• Implantar programas de habilidades sociales.

1.3.3. Discapacidad auditiva

La audición no es funcional para la vida diaria. No obstante, existe una gran variabilidad que va
a depender del grado de pérdida auditiva, la localización, la etiología o el momento de aparición,
entre otros factores. En el ámbito formativo, tienen mayores dificultades para desarrollar sus
potencialidades comunicativas, cognitivas y sociales (Coll, Palacios y Marchesi, 2014; Martín y
Navarro, 2011).

Grado de Desarrollo del lenguaje Intervención

pérdida

Leve Dificultades en discriminación de algunos Intervención logopédica para trastornos

(20-40 dB) fonemas. de articulación.
Uso de prótesis.

26
 Moderada Dificultades de adquisición del lenguaje, Uso de prótesis.
(40-70 dB) y de la voz normal. Intervención logopédica.

Severa Solo escuchan palabras amplificadas. Intervención logopédica: habla inteligible

(70-90 dB) La adquisición del lenguaje oral no se y lenguaje estructurado y rico.
produce espontáneamente.

Profunda Comprensión nula. No desarrolla el Utilización de métodos gestuales.

(>90 dB) lenguaje oral.

Tabla 3. Tipologías y características de la hipoacusia. Fuente: Extraído de Martín y Navarro, 2011.

Otra clasificación muy utilizada es la que tiene en cuenta el momento de aparición:

1. Prelocutiva (de 0 a 2 años): anterior a la adquisición del lenguaje oral.

2. Lingual (entre 2 y 5 años): durante el aprendizaje del lenguaje oral.
3. Poslocutiva (a partir de 5 años): posterior a la estructuración del lenguaje oral.

Figura 18. Terminología de la hipoacusia según el momento de aparición.

Sistemas alternativos de comunicación

Sabías que:

Los sistemas aumentativos y/o alternativos de comunicación (SAAC) son formas de

expresión distintas del lenguaje hablado, que tienen como objetivo aumentar y/o compensar
las dificultades de comunicación de muchas personas con diversidad funcional de distinto
tipo, como la auditiva, pero también en la intelectual y en el autismo.

Un ejemplo de herramienta son los pictogramas que usamos en algunas figuras, como el de
la inclusión en la figura 11.

27
Algunos sistemas alternativos de comunicación (Martín y Navarro, 2011) empleados en la
discapacidad auditiva son:

Métodos orales

A, B, C…

El implante coclear es un dispositivo que estimula eléctricamente las fibras nerviosas

residuales de la cóclea y que es de utilidad en sorderas profundas cuando los audífonos no
proporcionan una estimulación adecuada.

Figura 19. Ejemplo de implante coclear.

Se caracterizan por requerir cierta audición y/o lectura labial, además del uso de prótesis o
amplificaciones apropiadas (p. ej., audífonos o implante coclear). Las prótesis auditivas pueden
ser externas (audífonos) o implantables (de oído medio, cocleares o de tronco cerebral).
Siempre que el alumno tenga restos auditivos es importante mantener el lenguaje oral de la
lectura labial.

Métodos gestuales

Sabías que:

La lengua de signos española (LSE) también tiene dialectos. Hay disponibles cursos de lengua
de signos gratuitos para aprender.

Se refiere, principalmente, al lenguaje de signos y busca integrar al alumnado con sordera

en la sociedad oyente y en la comunidad sorda.

28
 La lengua de signos contiene estructuras sintácticas y organizativas propias. Para aprender
palabras nuevas (p. ej., nombres geográficos o una palabra que no posea signo) se utiliza la
dactilología, es decir, el alfabeto gestual.

1.3.4. Pautas de actuación en el aula

A, B, C…

Un aparato de FM está compuesto por un emisor que transmite los sonidos y un receptor
que los recoge y los envía al audífono o al implante coclear del alumno. La señal se transmite
a través de ondas de radio.

Es importante tener en cuenta estas pautas (Coll, Palacios y Marchesi, 2014; Martín y Navarro,
2011):

• Cuidar las condiciones acústicas del aula, teniendo en cuenta la reverberación (ondas
sonoras que rebotan) y el ruido excesivo, así como la visibilidad del alumnado.
• Situar al alumno cerca del profesor para que pueda hacer lectura labial. En caso de que
sea necesario, utilizar mascarillas adaptadas.

Figura 20. Mascarillas adaptadas a la lectura labial. Fuente: https://www.lanuevacronica.com/mascarillas-adaptadas-

para-que-las-personas-sordas-puedan-leer-los-labios

• Utilizar materiales visuales de apoyo: textos, esquemas, diagramas, pósteres…

• Dirigir la mirada al alumno e instruir al resto de compañeros para que también lo hagan.
• No moverse por el aula o hablar de espaldas al alumno.
• Hacer mucho uso de la comunicación no verbal.
• Asegurarse de haber entendido el mensaje del alumno.
• Hacer uso de un lenguaje claro y conciso.

29
 • Fomentar el uso del lenguaje escrito, por ejemplo, aprovechando el aula virtual o los
chats.
• Potenciar el mantenimiento atencional.
• Favorecer la interacción con los compañeros.
• Conceder más tiempo para la realización de las tareas.
• Evaluar las exposiciones orales mediante el uso de la lengua de signos.
• Utilizar equipos de micrófonos remotos o de frecuencia modulada (FM). La necesidad
del uso de FM se incrementa en Secundaria, ya que los tiempos de explicación del
profesorado suelen ser más prolongados.

El tipo de centros educativos al que pueden acudir los alumnos con diversidad auditiva varía
según la comunidad autónoma; sin embargo, en general, se pueden escolarizar en centros
ordinarios, centros de integración preferente para alumnado con discapacidad auditiva, centros
de educación compartida sordos-oyentes y centros de educación especial (Coll, Palacios y
Marchesi, 2014).

1.4. Relaciones y entorno social

En esta segunda parte se describirán algunos de los motivos de naturaleza social que pueden
generar conflictos en el aula, así como algunas habilidades sociales y emocionales requeridas al
profesorado y algunas indicaciones para la mejor intervención en el aula.

1.4.1. Habilidades socioemocionales del profesorado

Existen factores directamente atribuibles al docente que afectan al proceso de enseñanza-

aprendizaje y a las interacciones sociales. Se trata de las habilidades socioemocionales y de
comunicación.

Según Caballo (1993), poseer habilidades sociales repercute significativamente en el contexto

interpersonal. Nos estamos refiriendo a expresar sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o
derechos de un modo adecuado a la situación y respetando a los demás.

Algunas de las que más influyen sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje son (Pulido, 2009):

Empatía

La empatía conlleva no solo ponerse en el lugar del otro, sino hacerlo con base en el sistema
de creencias, actitudes y emociones de la otra persona y no del propio. El docente debe
sensibilizarse con el problema del alumno/a, compartir sus inquietudes y prestarle su apoyo en
todo momento.

30
Asertividad

Llega más lejos

Dos técnicas para ser asertivos:

1. Seguir los tres pasos de la técnica del sándwich a la hora de hacer una crítica o expresar
negación.

Figura 21. Sándwich.

2. El procedimiento IDEAL (Teepe, 2001), basado en lo siguiente:

Se trata de la capacidad de decir lo que se piensa y de expresar los propios sentimientos,

deseos y derechos, etc., pero sin que esta expresión suponga la violación de los derechos de
los demás. Implica, por tanto, el respeto de nuestros propios sentimientos y el de los derechos
ajenos. Así, el profesorado debe evitar otros estilos de comunicación, es decir, los pasivos
(callarse) y los agresivos (usar la violencia física o verbal para defenderse).

31
 Escucha activa

A, B, C…

Técnica espejo: estar atentos e imitar los gestos y posturas del locutor, como si fuéramos
un espejo frente a él.

Parafraseo: consiste en repetir lo mismo que está intentando comunicar la persona, pero
con otras palabras, para que sienta que le estamos prestando atención y comprendiendo.

La escucha activa consiste en escuchar con conciencia plena y no juzgar. No se trata

simplemente de oír a la otra persona, sino de estar totalmente concentrados en el mensaje y
en ella. El docente debe hacer sentir al alumno que le está escuchando y respetando, dándole
un feedback. Algunas técnicas para desarrollar esta habilidad son: la técnica del espejo o el
parafraseo.

1.4.2. Gestión del grupo-clase

Los profesores de un centro llevan quejándose durante dos meses del comportamiento de
un alumno que, según ellos, no para de molestar, levantarse, hablar en alto, interrumpir e
incluso contestar de malas maneras al profesor y a sus compañeros. Se quejan también de
su familia: «Parece que no colabora ni acude a las reuniones».

Situaciones similares generan gran preocupación en el profesorado debido a sus repercusiones

en la labor docente. Marchesi (2004) contempla una aproximación a los problemas emocionales
y de conducta desde una perspectiva sistémica, un modelo explicativo de niveles múltiples. De
esta manera, el comportamiento conflictivo de un alumno en el aula no depende únicamente del
contexto escolar, sino también de factores externos, como, por ejemplo, la familia o el ambiente
sociocultural en el que se desenvuelve (Ortega, 2005).

La regulación de la convivencia en el centro depende de una serie de principios y medidas. Desde

la Ley 27/2005, de 30 de noviembre, de Fomento de la Educación y la Cultura de la Paz, se
propone la educación como motor para el cambio hacia la construcción de una sociedad con
cultura de la paz, que promueva y garantice el respeto de los derechos humanos, empleando
como herramienta fundamental el diálogo para la eliminación de la exclusión y la intolerancia.

32
La actuación no puede limitarse a aquella que tiene lugar una vez que un determinado conflicto
se evidencia, sino que ha de contemplar un plan de prevención en coherencia con las diferentes
realidades del centro educativo, de sus agentes y del sistema del que estos forman parte. En caso
de conflicto, se velará por desarrollar de manera pacífica el proceso de resolución.

Figura 22. Estudiantes en un instituto de ambiente tranquilo.

Otra premisa básica es la promoción de la inclusión, especialmente hacia las personas más
vulnerables por poseer alguna característica que pueda ser motivo de exclusión, ya sea personal,
social, económica, geográfica, étnica o académica.

Para ello, tal y como recoge dicha ley, entre otras estrategias, se promoverá:

• La impartición de asignaturas específicas sobre valores y cultura democrática de paz.

• La incorporación de los valores de la no-violencia, la tolerancia, la democracia, la
solidaridad y la justicia en los contenidos curriculares.
• La formación en técnicas de resolución de conflictos, negociación y mediación.
• La desmovilización y reintegración en la sociedad de los menores implicados en conflictos.

1.4.3. Plan de Convivencia Escolar

Desde el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, se propone como medida de prevención de

conflictos el Plan Estratégico de Convivencia Escolar, centrado en la gestión de la
convivencia. Este se erige sobre ocho líneas de actuación (MECD, 2016):

• Observación y seguimiento.
• Desarrollo de políticas educativas.
• Incorporación de actuaciones educativas de éxito y prácticas basadas en criterios
científicos.
• Formación del profesorado y otros agentes de la comunidad educativa.
• Coordinación y cooperación entre Administraciones, entidades e instituciones.
• Prevención y control de incidentes violentos y apoyo a las víctimas de violencia y acoso.

33
 • Comunicación, intercambio y difusión de información.
• Investigación educativa y social.

Viaja

El Plan Estratégico de Convivencia Escolar.

Desde una visión holística, se ha de atender al alumnado considerando la interrelación entre los
diferentes contextos. Atendiendo al modelo sistémico, podríamos distinguir estos niveles:
individual, familiar, escolar (centro y aula), grupal y comunidad. ¿Qué preguntas son
pertinentes para conocer la realidad en cada uno de ellos?

Nivel Nivel Nivel de Nivel de aula Nivel grupal Nivel de

individual familiar centro comunidad

¿Desvinculación ¿Existe una ¿El plan de ¿Son las ¿Hay buenas ¿Hay
del alumno de buena calidad atención a la expectativas relaciones colaboración
los objetivos de las diversidad es altas y realistas interpersonales entre ambos
escolares? relaciones compartido y para las entre los contextos?
familia- ajustado a la posibilidades de alumnos del
¿El nivel de
centro? realidad los alumnos y centro?
exigencia es el
educativa? de los propios
adecuado?
profesionales?

Tabla 4. Análisis de la realidad educativa desde diferentes niveles.

1.4.4. Clima de disciplina

Como docentes, las atribuciones que hagamos a las conductas de los alumnos y las expectativas
que tengamos determinarán nuestra acción (recordar el conocido efecto Pigmalión de la Unidad
4). De esta forma, cuando un docente atribuye a las conductas disruptivas la intención de
boicotear su trabajo, va a ser muy complicado ayudarlo.

Para atender al alumnado con problemas emocionales y de conducta, conviene centrarse en dos
conceptos que las investigaciones han señalado cruciales: el clima de disciplina y el clima
emocional.

El clima de disciplina hace referencia a los diferentes estilos de afrontamiento que el

profesorado puede utilizar: coercitivo o de ayuda.

34
 Estilo de afrontamiento coercitivo Estilo de afrontamiento
proporcionando ayuda

• Uso de frecuentes apercibimientos hacia el • Utilizar estrategias

estudiante: parar la clase, llamar la atención en instruccionales (reflexión
público, etc. individual y grupal, explicar la
• Utilizar castigos o retirar refuerzos positivos (por conducta deseada y sus
ejemplo, no permitir el disfrute de una actividad consecuencias).
placentera); hablar al estudiante con sarcasmo • Reforzar al estudiante cuando
o gritarle, etc. se comporta de una forma
• Derivar el problema a otra persona; por adecuada.
ejemplo, enviar al alumno al despacho del • Enseñar estrategias de
director. autocontrol.

Tabla 5. Estilos de disciplina. Fuente: Elaborado a partir de Simón y Jesús Alonso-Tapia, 2016.

Dependiendo del clima de disciplina adoptado, la calidad de las relaciones interpersonales variará,
así como la confianza y seguridad creada en el grupo.

Teniendo esto en cuenta, se deben evitar los castigos punitivos para frenar una conducta (por
ejemplo, expulsar, gritar, mostrar indiferencia, regañar en público, sanciones) y se han de
incentivar medidas educativas (por ejemplo, la reflexión en el grupo, reforzar la conducta
positiva o crear tareas en las que se vean competentes).

1.4.5. Clima emocional

Se refiere al ambiente general percibido de las interacciones interpersonales y/o grupales

(Bardelli, 2017). Esto afectará no solo a los vínculos personales, sino al rendimiento de los
estudiantes y al interés por la materia.

Entre los aspectos que favorecen un clima emocional positivo destacan:

• El sentido de comunidad: existencia de un compromiso compartido y una reciprocidad.

• La calidez y cortesía en las relaciones personales.
• Un entorno seguro, que facilite la expresión de opiniones y la asunción de metas
desafiantes.

Sabías que:

El diálogo es fundamental para conocer y poner en común la dimensión afectiva. Esto

permitirá generar empatía con el otro y entender su dolor (Burguet, 1999, p. 94).

Para generar un clima emocional adecuado es necesario adoptar lo que se conoce como método
socioafectivo.

35
El docente ha de adquirir habilidades que le permitan gestionar el conflicto desde esta perspectiva,
entre ellas (Burguet, 1999, p. 119):

Ámbito cognitivo (saber)

• Entender qué es el conflicto y cómo forma parte inseparable de la naturaleza humana.

• Conocer las habilidades que influyen en el tratamiento del conflicto.
• Entender en qué consiste la mediación y la negociación.
• Disponer de principios éticos universales.

Ámbito de competencias (saber hacer)

• Desarrollar la confianza.
• Trabajar la autoestima y el autoconcepto.
• Trabajar la comunicación y toma de decisiones.
• Trabajar la cooperación.
• Incentivar la autonomía.

Ámbito de las actitudes, valores y normas (saber ser)

• Saber respetar y valorar las diferencias.

• Tener empatía.
• Saber valorar las cualidades positivas.
• Valorar el conflicto en términos positivos.

1.4.6. Gestionar los problemas emocionales y de conducta en el aula

e.moti.on

Si se interpretan las conductas violentas desde una perspectiva empática y sistémica,

descubriremos lo que subyace detrás. Generalmente se descubren sentimientos negativos
acerca de ellos mismos. Deberíamos entonces procurar aumentar poco a poco su
autoestima, porque su mejora sería un motor de grandes cambios.

Figura 11. Chica que tiende a aislarse debido a su baja autoestima.

36
Los alumnos con problemas frecuentes de conducta normalmente perciben falta de afecto en
el centro educativo. Suelen tener sentimientos de incapacidad personal o tristeza prolongada,
que podrían derivar en comportamientos defensivos, aislamiento o violencia.

El docente debe ser un modelo afectivo para los alumnos, abogando por una escuela inclusiva
donde todos y todas puedan estar, participar y aprender. La solución del fenómeno pasa por un
análisis profundo de la situación, multicausal y sistémico, cuyos aspectos clave podrían ser los
siguientes:

• Ser consciente de las concepciones implícitas y las atribuciones causales.

• Trabajar sobre las normas de convivencia y crear un clima emocional y de disciplina
positivo, sin centrarse únicamente en los contenidos académicos.
• Evaluar de manera continua los conflictos, su frecuencia y tipo, así como las estrategias
que se pusieron en marcha para resolverlos.

Bullying
Como señalan Torrego y Moreno (2003), no es fácil prevenir ni erradicar las conductas de maltrato
(bullying) entre iguales, porque a menudo se consideran parte del proceso de socialización del
alumnado.

La diferencia entre el conflicto y el maltrato vendría marcada por un abuso de poder, en el que
se dan conductas de victimización con intención de hacer daño de modo continuado y frecuente
en el tiempo. Entonces, el hecho de que dos estudiantes se peguen no implica, necesariamente,
una situación de maltrato.

Según Unicef (2014), el acoso escolar es un fenómeno muy extendido (uno de cada tres alumnos
lo sufren) y tiene unas características específicas. Son agresiones que perjudican gravemente
tanto a la víctima como al agresor y al resto de compañeros. Dentro de cada perfil implicado
se observan algunos aspectos comunes que se describen en la tabla.

Rol Características o perfil

Agresores • Conductas violentas y amenazantes.

• Bajo autocontrol.
• Ausencia de empatía.
• Impulsividad.
• Su rendimiento académico suele ser bajo.
• Posible familia problemática con antecedentes de violencia
doméstica.
• Físicamente dominante.
• Buscan reconocimiento por parte de su grupo de iguales.

37
Víctimas • Pueden sufrir alguna discapacidad física o psíquica.
• Posibles problemas del aprendizaje.
• Perfil personal con rasgos para ser objeto de burlas.
• Haber padecido acoso escolar con anterioridad.
• Pertenecer a un grupo étnico, religioso, cultural o de orientación
sexual minoritario.

Testigos • Colaboran en el acoso escolar.

• No recurren a profesores o adultos de referencia.
• Colaboran de manera activa, animando.
• Colaboran de manera pasiva, callando y ocultando.
• Pueden actuar por miedo a ser posibles víctimas.

Tabla 6. Características de las partes implicadas en el maltrato escolar. Fuente: Elaborado a partir de Tallafigo (2015).

Como se ha explicado anteriormente, es fundamental establecer un buen clima basado en las

relaciones positivas y en los valores de convivencia tales como el respeto, la justicia y la igualdad.
Para erradicar el bullying, se necesita un marco de referencia que aborde los problemas de
maltrato no como problemas individuales, sino relacionales entre todos los agentes
implicados.

Bullying (II)
Cowie (1998) expone que la colaboración entre compañeros resulta muy eficaz para prevenir y
corregir el desarrollo de conductas antisociales entre el alumnado. Algunas de las estrategias que
señala serían las siguientes:

• Utilización de compañeros para prestar ayuda. Es una estrategia para crear una
convivencia de calidad. Se explica porque quien esté siendo víctima de maltrato se siente
más atraído a pedir ayuda a un igual.
• Enseñanza de técnicas de escucha activa, empatía, resolución de conflictos y disposición
a ofrecer apoyo. Los compañeros que prestan apoyo deben recibir una formación.
• Desarrollo de un clima emocional positivo en el aula y clima de disciplina basado en
un estilo de afrontamiento que proporcione ayuda.
• Creación de una vía de contacto entre el grupo de compañeros y los servicios de consejo
personalizado. De esta manera, la comunicación fluye entre los diferentes niveles de la
realidad educativa que intervienen en el fenómeno.

De la misma manera, debemos tener en cuenta que, con las nuevas tecnologías, el uso de Internet
y de las redes sociales, ha surgido otro tipo de acoso denominado cyberbullying, que consiste
en el uso de medios telemáticos como Internet, telefonía móvil o videojuegos online para acosar
psicológicamente a otra persona. Es esencial saber detectar las situaciones en las que se puede
estar produciendo un caso de acoso de este tipo para poder tomar medidas inmediatamente.

A continuación, se describen algunos recursos de buenas prácticas de intervención:

• A través del juego online, como el Cyberprogram 2.0 (Garaigordobil y Martínez-

Valderrey, 2014). Se trata de un programa gratuito diseñado para prevenir y reducir las
conductas de cyberbullying mediante estrategias cooperativas de resolución de conflictos.

38
 • El Proyecto KiVa, desarrollado en la Universidad de Turku (Finlandia). Programa basado
en evidencias que trata de prevenir y también afrontar el acoso escolar y atajar su
incidencia de manera efectiva. Incluye lecciones para los estudiantes y juegos en línea,
manual para profesores y guía para padres.

Play

Para aprender más sobre KiVa puede ser interesante ver esta pequeña entrevista a Tiina
Mäkelä, la directora de este programa para España y Latinoamérica.

• Un ejemplo de la utilización de compañeros ayudantes es el Programa de Alumnado

Ayudante (Andrés y Barrios, 2006) implantado en alumnos de Educación Secundaria de
Madrid, que ha mostrado su eficacia para el desarrollo de habilidades sociales.
• Olweus Bullying Prevention Program (Hazelden Foundation, 2007). Otro programa
diseñado para mejorar las relaciones con los compañeros. Las metas del programa
incluyen lo siguiente:
o Reducir los problemas de acoso escolar existentes entre los estudiantes.
o Prevenir el desarrollo de nuevos problemas de bullying.
o Lograr mejores relaciones entre los compañeros.

39
2. Resumen

La personalidad supone un componente más de la diversidad que puede encontrarse en clase.

En esta unidad se han explorado dos modelos: el de la teoría clásica de los «cinco grandes o cinco
rasgos» y el de los constructos personales de Kelly, más alineado con la perspectiva
constructivista.

A lo largo del tiempo han ido surgiendo diferentes modelos y teorías que intentan explicar qué es
la inteligencia. Una de las grandes cuestiones que ha determinado su definición por los diversos
autores que la han estudiado gira en torno a si es una capacidad unitaria o puede dividirse en
varios componentes. En cuanto a las altas capacidades, el docente debe estar preparado para
adoptar una serie de medidas que permitan el enriquecimiento del proceso de aprendizaje. En el
polo opuesto, se encuentra la discapacidad intelectual, cuyos modelos teóricos más actuales
se centran en la calidad de vida y en los apoyos.

Otra fuente de diversidad es la discapacidad sensorial. En concreto hemos profundizado en la

discapacidad visual y en la auditiva y se han propuesto diversas pautas de intervención en el aula.

El docente debe estar capacitado para gestionar el grupo-clase. Para ello, debe ser consciente
de las habilidades sociales y emocionales que posea y saber manejar situaciones difíciles desde
una perspectiva sistémica. El abordaje de toda la diversidad presente en el aula depende
estrechamente de un clima adecuado en el aula y de seguir un plan de convivencia que incluya a
todo el alumnado.

Por último, hemos abordado el tema del bullying como problema particularmente importante,
ya que tiene consecuencias graves en el bienestar de los alumnos. Es necesario prevenirlo y que
el docente esté capacitado para detectarlo y ofrecer soluciones.

40
3. Mapa conceptual

41
4. Recursos bibliográficos

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