Máster en Formación del Profesorado

de Educación Secundaria

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

Unidad didáctica 5. Respuestas educativas inclusivas I: salud mental

UD 5. Respuestas educativas inclusivas I: salud mental ..................................................... 4

1. Desarrollo del contenido ............................................................................................. 5

1.1. Hacia una educación inclusiva ................................................................................ 5

1.1.1. Enseñanza adaptativa ........................................................................................ 6

1.1.2. Respuestas educativas en salud mental ............................................................... 8

1.2. Trastornos del neurodesarrollo ............................................................................. 10

1.2.1. Trastorno por déficit de atención e hiperactividad ............................................... 10

Características generales ........................................................................................ 10

Expresión a nivel académico ................................................................................... 12

Expresión a nivel académico (II) .............................................................................. 14

1.2.2. Trastorno del espectro autista .......................................................................... 15

Características principales ....................................................................................... 15

Nivel educativo ...................................................................................................... 17

Nivel educativo (II) ................................................................................................ 19

1.3. Trastornos de la personalidad ............................................................................... 19

1.3.1. Trastorno límite de la personalidad (TLP) ........................................................... 20

1.3.2. Trastorno histriónico de la personalidad ............................................................. 21

1.3.3. Pautas de intervención para el alumnado con trastornos graves de la personalidad . 21

1.4. Trastornos disruptivos, del control de los impulsos y de la conducta .......................... 21

1.4.1. Tipos ............................................................................................................. 21

1.4.2. Intervención en el aula .................................................................................... 22

1.5. Trastornos del estado de ánimo ............................................................................ 24

1.5.1. Pautas a nivel educativo .................................................................................. 25

1.6. Trastornos ansiosos ............................................................................................ 26

1.6.1. Ansiedad generalizada ..................................................................................... 26

1.6.2. Fobia social .................................................................................................... 27

1.7. Trastornos de la conducta alimentaria ................................................................... 27

1.7.1. Anorexia nerviosa ........................................................................................... 28

1.7.2. Bulimia .......................................................................................................... 29

1.8. Trastornos adictivos ............................................................................................ 30

1.8.1. Trastorno del consumo de sustancias ................................................................ 30

1.8.2. Adicción a los videojuegos................................................................................ 32

1.9. Trastorno específico del aprendizaje ...................................................................... 33

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 1.9.1. Dificultad en la lectura: dislexia ........................................................................ 33

Dificultad en la lectura: dislexia (II) ............................................................................ 34

1.9.2. Dificultad matemática: discalculia ..................................................................... 36

2. Resumen ................................................................................................................ 38

3. Mapa conceptual ..................................................................................................... 40

4. Recursos bibliográficos ............................................................................................. 41

3
UD 5. Respuestas educativas inclusivas I: salud mental

Esta unidad didáctica comenzará con una introducción al concepto de educación inclusiva, una
perspectiva para abrazar la diversidad en al aula, es decir, adaptarse a las diferentes
características de los estudiantes para que saquen el mayor partido al proceso educativo.
Teniendo en cuenta la amplitud de esa diversidad, dedicaremos dos unidades: esta y la unidad
6.

En concreto, en esta unidad exploraremos diferentes motivos por los cuales el alumnado puede
mostrar formas particulares de comportamiento y alteraciones en el ámbito emocional y
relacional, adentrándonos en el campo de la salud mental, es decir, de la salud.

Como docentes, asumimos una educación integral del alumno como persona y siempre desde un
punto de vista positivo. A tal efecto puntualizamos el concepto de salud de la Organización
Mundial de la Salud como «un estado completo de bienestar físico, mental y social, y no solamente
la ausencia de afecciones o enfermedades» (OMS, 1948). Teniendo esto en cuenta y la prioridad
del derecho a la salud, el docente debería tener como objetivo favorecer el bienestar del alumnado

Figura 1. El docente tiene que estar preparado para identificar algunos de los trastornos mentales en el aula y poder
ajustar su intervención educativa.

Debemos tener presente que existe una enorme heterogeneidad en cuanto a los tipos de
trastornos, síntomas y nivel de afectación de los mismos en cada persona, por lo que nos
centraremos solo en los más importantes. Al mismo tiempo, es de rigor ser extremadamente
cautelosos para no extrapolarnos de nuestras funciones, pero a su vez ser de ayuda.

Por otro lado, debido a la limitación de los temas, se incluyen en esta unidad algunos trastornos
específicos del aprendizaje que sería más correcto denominarlos «dificultades de
aprendizaje», ya que, obviamente, no son trastornos mentales, sino problemas específicos a
nivel académico.

Objetivos de la Unidad didáctica 5. Salud mental

• Presentar la perspectiva de la educación inclusiva como la opción más idónea para acoger
la diversidad.
• Argumentar la necesidad de proporcionar una enseñanza adaptativa que promueva la
participación de todos los alumnos en clase.
• Describir los principales trastornos de la salud mental que pueden tener lugar en el aula.
• Proponer algunas pautas de actuación generales para las dificultades que conlleven dichos
trastornos.

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1. Desarrollo del contenido

1.1. Hacia una educación inclusiva

Hasta ahora hemos asumido una perspectiva generalista, pero en estas últimas unidades vamos
a compensar este aspecto. De hecho, uno de los temas fundamentales de la educación es el
reconocimiento de la individualidad de cada alumno y la consideración de la diversidad como un
gran valor. Esto hace necesaria una nueva perspectiva denominada educación inclusiva, que
ofrece una enseñanza de calidad a todos los individuos, sin caer en exclusiones o discriminaciones
(Martín y Mauri, 2011), trabajando desde la prevención y el respeto de los derechos de las
personas.

Tradicionalmente, se han considerado los problemas del alumnado en función de sus deficiencias
o limitaciones exclusivamente. Por el contrario, desde la educación inclusiva se entiende que los
problemas derivan de la interacción entre las características particulares del alumno y el
centro. De esta forma, se usa otra terminología que pone el foco en la manifestación concreta
en el contexto del aula.

Viaja

Ya con la Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) se
introdujo el término necesidades educativas especiales.

Actualmente, con la Ley de educación denominada LOMLOE se considera como alumnado

con necesidades educativas especiales (ACNEES) el que «afronta barreras que limitan su
acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad o de
trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje (…)» (LOMLOE, 2010). Más
acerca de los ACNEE y ACNEAE en la LOMLOE.

5
Bajo esta perspectiva, se deduce que no tiene sentido separar al alumnado que requiera una
ayuda especial ni en grupos aparte ni en centros de educación especial. De este modo, tanto el
centro como el profesorado deben estar preparados para facilitar el acceso al centro y contar con
los sistemas de apoyo que se precisen (Martín y Mauri, 2011; Ortiz y Carrión, 2020). La educación
inclusiva se desarrolla a través de la participación y del uso de metodologías inclusivas.

Existen colectivos que normalmente son más vulnerables, aunque eso depende de varios factores,
como la cultura, es el caso de las minorías étnicas o de las personas con diversidad funcional
(discapacidad) (Martín y Mauri, 2011; Ortiz y Carrión, 2020).

Figura 2. Icono de la inclusión plena en el aula.

1.1.1. Enseñanza adaptativa

Como se recordará de temas anteriores, una de las condiciones para trabajar en una ZDP tiene
que ver con la capacidad del docente para diseñar una intervención que se ajuste a las
necesidades del alumnado. Esto es lo que se conoce con el nombre de enseñanza adaptativa
(Martín y Mauri, 2011).

Play

«Ninguna escuela debería llamarse inclusiva, todas deberían serlo». Silvana Corso explica
cómo se contruye una escuela con estas características.

El docente debe primero observar y conocer las diferentes dificultades en el aprendizaje y estar
preparado para afrontar los distintos ritmos de aprendizaje que tienen lugar en el aula.
Recordamos que el profesor no está solo, sino en estrecha colaboración y comunicación con
el tutor y el departamento de orientación. De hecho, cuando se detecte algún síntoma
psicológico de importancia o alguna necesidad educativa en el aula, se debe proceder a su
derivación al departamento de orientación, para que realice, si lo considera oportuno, una
evaluación psicopedagógica.

6
 A, B, C…

Adaptación curricular (AC): medida extraordinaria de intervención, consiste en realizar

modificaciones en el currículo para ajustarse a las necesidades específicas de un alumno
concreto (Castejón, 2013). Pueden ser significativas (ACS) o no significativas (ACNS),
en función de si se modifican aspectos sustanciales del currículo o no.

Sucesivamente, se deciden las medidas de actuación que llevar a cabo, que son numerosas.
En la LOMLOE se explicitan las siguientes: «las adaptaciones del currículo, la integración de
materias en ámbitos, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de
materias optativas, programas de refuerzo y medidas de apoyo personalizado para el alumnado
con necesidad específica de apoyo educativo» (LOMLOE, 2020). Siempre se intentarán las
soluciones que menos cambios y recursos requieran.

Llega más lejos

Conoce en qué consiste el aprendizaje cooperativo y cómo se utiliza para favorecer la

inclusión.

En la realización de las adaptaciones significativas entran en funciones: el orientador/a del centro,

que coordina todo el proceso, y el maestro especialista de Pedagogía Terapéutica (PT), que junto
con el profesorado de la materia elaboran y aplican las ACS.

Áreas del currículo modificables: (Castejón, 2013, p. 60; García, Pérez y Berruezo, 2010, p.
282):

Objetivos y contenidos

Dar prioridad a aquellos que sean más fácilmente alcanzables por el alumnado, priorizando los
de tipo procedimental y aquellos más funcionales para su desenvolvimiento autónomo en la
vida diaria. En general, los objetivos de tipo procedimental resultan también más motivadores.
Esto implica centrarse solo en algunos objetivos y contenidos y en definir otros nuevos.

Actividades de enseñanza-aprendizaje

Diseñar actividades diversas que permitan al alumno elegir aquellas que se adapten mejor a
sus características. También han de poderse resolver utilizando diversas vías y ser cercanas a
la realidad de la vida cotidiana.

7
 Metodología

Seleccionar técnicas de enseñanza que puedan beneficiar al mayor número de alumnos. Por
ejemplo, el uso de las TIC y el aprendizaje cooperativo.

Evaluación

Ajustarla a las necesidades de cada estudiante y la utilización de instrumentos diversos de

evaluación.

1.1.2. Respuestas educativas en salud mental

La mayoría de los trastornos de salud mental no suelen repercutir a nivel académico, es decir, no
conllevan una expresión concreta de necesidades educativas. Motivo este por el que, durante
nuestro desempeño profesional, debemos tener cuidado y no extrapolarnos de nuestras
competencias.

Figura 3. En caso de menores, la comunicación con la familia es clave.

Por otro lado, es deseable que conozcamos cómo afectan ciertas condiciones a la persona y
seamos sensibles y capaces de percibir posibles síntomas que podrían indicar una alteración
psicológica de relevancia. En esos casos, siempre respetando la máxima privacidad, se debe
derivar el caso a la familia y a un profesional sanitario para que gestione la situación.
Generalmente el tutor o el orientador educativo serán los que se pondrán en contacto con los
padres para que se tomen las medidas oportunas. Esto consiste en dirigirse al pediatra y a los
especialistas de salud mental para evaluar e intervenir lo antes posible.

8
Debemos tener presente que existe una enorme heterogeneidad en cuanto a los tipos de
trastornos, síntomas y nivel de afectación en cada persona. Además, en la adolescencia a veces
se confunden estos síntomas con las características propias de la etapa, o puede que se trate de
estados temporales, y, por lo tanto, no son ningún trastorno. Es un tema muy complejo que exige
la máxima cautela, debido a que el peso del estigma de la enfermedad mental puede llegar a
tener consecuencias incluso más perjudiciales que el propio trastorno.

Play

Los individuos que sufren algún trastorno mental están muchas veces sujetos a prejuicios y
estereotipos que no se ajustan a la realidad. En este video algunas de estas personas intentan
resolver estas ideas erróneas de primera mano y arrojar un poco de luz sobre su situación.

No se han incluido todas alteraciones de la salud mental en la unidad. Se ha hecho una selección
de los trastornos y dificultades específicas que tienen mayor impacto en el aprendizaje y aquellas
con mayor incidencia en la población adolescente y juvenil.

e.moti.on

Debemos evitar el uso de etiquetas genéricas como disléxico o ansioso cuando se hace
referencia a alguien. Por respeto a la dignidad de todo ser humano, deberíamos sustituirlo
por «persona con dislexia o alumno que sufre de ansiedad».

De esa forma, evitamos caer en el denominado «efecto halo», es decir, que la identidad de
los sujetos se vea ofuscada por una de sus características y considerar todos esos otros
aspectos no relacionados con la enfermedad.

Con este fin didáctico, se ha elegido la clasificación clínica del Manual diagnóstico y estadístico
de trastornos mentales (en su 5.ª edición), más conocido por sus siglas en inglés DSM-5
(American Psychiatric Association o APA, 2013) para analizar los principales trastornos
psicológicos y dificultades que se pueden encontrar en un aula.

El DSM-5 nos sirve de guía de referencia, pero hay que tener en cuenta que es una visión
reduccionista, médica y estereotipada. Recordemos siempre que, como docentes, debemos
favorecer el desarrollo en plenitud del alumnado, manteniendo una mirada tolerante y abierta
hacia todas las capacidades de la persona.

9
1.2. Trastornos del neurodesarrollo

Nota

La discapacidad intelectual se incluye dentro de los trastornos del neurodesarrollo, no

obstante, esta categoría diagnóstica se abordará en la Unidad didáctica 6.

Los trastornos específicos del aprendizaje se han ubicado al final de esta unidad.

Se caracterizan por debutar de manera precoz, generalmente antes de que el niño haya
comenzado la Educación Primaria, aunque muchas veces se detectan en edades más avanzadas.
Los déficits pueden afectar habilidades muy concretas, como la lectura o el cálculo, o tener una
repercusión global, limitando la inteligencia o las habilidades sociales.

1.2.1. Trastorno por déficit de atención e hiperactividad

Características generales
La característica principal del trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es
un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad, de carácter crónico y que
interfiere en el funcionamiento normal. Dentro de las características definitorias, pueden
prevalecer más unas sobre otras, por lo que existen diferentes subtipos dentro del trastorno, por
ejemplo, la predominancia de la actividad motora.

10
Barkley (2002) indica tres síntomas nucleares del TDAH:

Figura 4. Síntomas nucleares del TDAH.

Déficit atencional

Algunos de los síntomas de inatención incluyen la incapacidad de mantener la atención

sostenida en una actividad o juego, falta de persistencia, cometer errores por descuidos, tener
dificultades en la organización, evitar situaciones que requieran esfuerzo mental, caer en
distracciones frecuentes, dejar todo para el último momento, olvidos y pérdidas, etc.

Hiperactividad

Exceso de actividad verbal o motora inapropiada, bien para la etapa del desarrollo, bien para
el momento o situación. Por ejemplo, el alumno puede levantarse de la silla en situaciones
inadecuadas (trabajo, clase, etc.). Asimismo, los alumnos con este síntoma presentan
teatralidad y variaciones impredecibles en su conducta.

Este síntoma es el que se controla de forma más precoz, con lo cual, el adolescente TDAH irá
regulando paulatinamente (por presión social) su excesiva actividad motora. No obstante, los
adultos con TDAH refieren que este síntoma se transforma en una constante inquietud o
impaciencia.

Impulsividad

Tendencia a actuar de manera brusca o no planificada, sin reflexión ni tener en cuenta las
consecuencias. Son impacientes, no guardan turno, responden sin que finalice la pregunta o
interrumpen a los demás. Asimismo, manifiestan incapacidad para aplazar las metas
gratificantes, no perciben situaciones de peligro, muestran dificultades para inhibir conductas
(por ejemplo, dicen siempre lo que piensan o manifiestan conductas disruptivas). Este
comportamiento es el que más se suele incrementar durante la adolescencia.

11
En la adolescencia, el alumnado con TDAH corre el riesgo de desarrollar conductas negativistas
y oposicionistas-desafiantes (conductas de riesgo, abuso de drogas, alcohol, conflicto con la
autoridad…). Por otro lado, se acentúan las dificultades en planificación, perseverancia, demora
del refuerzo y gestión del tiempo. En general, el adolescente con TDAH se caracteriza por
presentar desorganización tanto interna como externamente, lo que hace que le resulte más difícil
ser autónomo e independiente (APA, 2013).

Play

Para aprender un poco más sobre el trastorno por déficit de atención/hiperactividad, este
video ofrece información valiosa y explica algunos aspectos interesantes, como su posible
origen y tratamiento.

Estos síntomas nucleares conllevan otro tipo de dificultades como, por ejemplo, baja autoestima,
problemas en las relaciones sociales, de sueño y emocionales. De hecho, presentan un desarrollo
emocional más inmaduro que sus compañeros de edad. Así, pueden mostrar ansiedad,
conductas compulsivas (por ejemplo, comer en exceso) o quejas somáticas (cefaleas o dolores
abdominales), depresión y baja tolerancia a la frustración. Además, suelen atribuirse a sí mismos
los éxitos, pero no los fracasos, y manifiestan una alta necesidad de llamar la atención a los
adultos (Biederman et al., 1997).

A nivel ejecutivo, se traduce en dificultades para poner límites a su comportamiento y en la

aceptación de la autoridad y la disciplina, con agresividad no premeditada y de carácter explosivo
que deriva en relaciones sociales pobres. Asimismo, se muestran más ruidosos, enérgicos y
rápidos de forma desproporcionada a la situación social (Nicolau, 2004).

Expresión a nivel académico

Recuerda

La privacidad del alumno debe ser prioritaria, así que no se debe comunicar al resto del
alumnado la razón de las medidas adoptadas, procurando ser discretos.

En relación con las consecuencias académicas, entre el 40 % y el 60 % presenta dificultades en

el aprendizaje y para aprobar los exámenes. Por tanto, tienen más posibilidades de repetir curso
o de abandonar los estudios (Miranda, Presentación y López, 1995).

12
Para prevenir y evitar estas consecuencias, se aconsejan estas indicaciones (Aires et al., 2015):

En la modalidad de escolarización

Inclusión en aula ordinaria con apoyo mediante una adaptación curricular si fuera necesario y
recibiendo ayuda a través de diferentes técnicas (autoinstrucciones, autocontrol, resolución de
problemas, etc.). Sería pertinente modificar la temporalización de la programación didáctica
ampliando el tiempo y secuenciando los objetivos en pequeñas metas o, incluso, seleccionando
los objetivos y contenidos mínimos que ha de conseguir el alumno, eliminando el resto.

En la práctica educativa

Puede resultar muy útil implementar algunas técnicas de intervención cognitivo-conductuales que
se estudiaron en la Unidad didáctica 3 para corregir problemas concretos.

Estrategias didácticas más específicas dentro de cada área que mejorar:

a. Impulsividad:

• Evitar situaciones en las que sea muy probable que el alumno no sea capaz de controlar
su conducta.
• Solicitar al alumno que revise actividades o exámenes antes de entregarlos para evitar
despistes.
• Enseñar técnicas de autocontrol.

b. Hiperactividad:

• Permitir ciertos «respiros motores» en los que el alumno se pueda mover (p. ej., para
formar grupos de trabajo).

c. Déficit atencional:

Figura 5. Alumna distraída en el aula.

• Alejar al alumno de estímulos distractores (puertas, ventanas, últimas filas…).

• Dar instrucciones claras, específicas, individuales y breves.
• Escribir en la pizarra los mensajes importantes.
• Establecer contacto ocular frecuente.

13
 • Generar un ambiente ordenado y tranquilo, con base en rutinas.
• Hacer repetir la información relevante.
• Pactar «periodos de atención» que vayan aumentando de forma progresiva.
• Sentarlo próximo al docente y con compañeros «tranquilos».

Expresión a nivel académico (II)

d. Autonomía:

• Darle responsabilidades de forma progresiva.

• Priorizar objetivos para aumentar su grado de autonomía personal, habilidades sociales,
etc.
• Mejorar la información que tenga sobre el TDAH para que mejore su autoconocimiento y
aceptación de sus debilidades y fortalezas.
• Mostrarle la importancia de evitar los estímulos distractores durante el tiempo de estudio
y trabajo (música, llamadas telefónicas...).

e. Estructuración y programación de la jornada escolar:

• Cerciorarnos de que sabe qué deberes debe realizar.

• Diseñar actividades novedosas y motivadoras.
• Asegurarse de que dedica un tiempo al estudio, al repaso diario y a organizar sus apuntes
y tareas diarias.
• Favorecer que use listas de trabajos u otro tipo de organizadores (agendas).
• Favorecer su participación en clase.
• Fragmentar las actividades y supervisar cada una de sus partes.
• Graduar la dificultad de las tareas.
• Llevar a cabo una planificación del trabajo realista.
• Programar descansos y llevar a cabo una flexibilización horaria, negociando el tiempo extra
para completar trabajos.

f. Metodología educativa:

• Uso de esquemas y resúmenes.

• Acordar modalidades de examen (preferiblemente oral) y dar un tiempo extra.
• Enseñar técnicas memorísticas y técnicas de estudio.
• Incorporar programas de metacognición y autoevaluación.
• Promover el uso de autoinstrucciones.
• Usar TIC y TAC (tecnologías del aprendizaje y del conocimiento).

g. Manejo de la conducta:

• Aplicar técnicas conductuales.

• Enseñar habilidades sociales mediante las situaciones reales que sucedan en el aula, o
planteando situaciones hipotéticas.
• Enseñar técnicas de autocontrol y resolución de conflictos.

14
 • Fomentar los comportamientos positivos del alumno (incompatibles o los disruptivos o
alternativos a ellos) mediante el reforzamiento social explícito.
• Mantener la disciplina desde la calma. Podría ser necesario consensuar algún tipo de señal
para advertir al alumno si está incumpliendo alguna norma de comportamiento.

1.2.2. Trastorno del espectro autista

Características principales
El trastorno del espectro autista (TEA) es una alteración del neurodesarrollo que puede presentar
varios niveles de gravedad (de ahí la palabra espectro) y que se caracteriza por una alteración
en las cuatro principales dimensiones que se explican a continuación.

Figura 6. Dimensiones clínicas del TEA.

Alteración cualitativa en las relaciones sociales

La conducta social se caracteriza por la escasez de reciprocidad socioemocional. Algunos ejemplos

de ello son: la disminución del contacto con los demás, poca tendencia a buscar la atención de
sus padres y la preferencia por la soledad (APA, 2013).

15
Alteración cualitativa de la comunicación

Aproximadamente entre el 30 % y 60 % de los niños con TEA no desarrolla lenguaje oral. En el

resto de los casos, el retraso en la adquisición y el desarrollo del lenguaje verbal es evidente.

Suelen mostrar ecolalias. Muestran una pobre comunicación no verbal y paraverbal, por
ejemplo, les cuesta mantener la mirada o se mantienen totalmente inexpresivos o muestran
alteración de la prosodia.

A, B, C…

Ecolalias: alteración del lenguaje en la que el sujeto repite involuntariamente una palabra
que acaba de pronunciar otra persona en su presencia, a modo de eco.

Prosodia: acento, entonación o ritmo del habla.

El componente pragmático del lenguaje, es decir, el uso social del lenguaje es el más afectado
(ironías, metáforas, dobles sentidos…), lo que produce literalidad en el lenguaje. Asimismo,
pueden referirse a sí mismos en segunda o tercera persona.

Alteraciones en el comportamiento

A, B, C…

Estereotipias: movimientos, posturas o voces repetitivos o ritualizados sin un fin

determinado.

Manierismos: exceso y exageración de los movimientos que aparecen como faltos de

espontaneidad, teatrales y artificiosos.

Se caracterizan por la presencia de patrones de conducta, intereses y actividades repetitivas

y estereotipadas. En consecuencia, pueden presentar estereotipias (por ejemplo, frotarse las
manos de manera continuada), manierismos, compulsiones o rituales (ordenar los lapiceros
siempre de la misma forma), interés duradero e intenso en ciertos temas de los que se convierten
en expertos.

Asimismo, presentan escasa tolerancia a los cambios. Son muy rígidos e intransigentes con
los patrones de comportamiento habitual y desviarse del patrón se convierte en algo intolerable.
Por este motivo, suelen preferir actividades muy pautadas y rutina.

16
También es común que presenten una hiper/hiporreactividad o hiper/hiposensibilidad
estimular, con lo cual se pueden mostrar indiferentes ante un descenso marcado de la
temperatura, pero no ser capaces de soportar un mínimo cambio de luz (APA, 2013).

Figura 7. Niño con hipersensibilidad acústica.

La etapa de la adolescencia es esencial para las personas con TEA, ya que hacia el final de esta
parecen ganar cierto interés por las actividades sociales.

Sabías que:

El síndrome de Asperger hasta recientemente se consideraba un diagnóstico diferente

dentro de los trastornos del espectro autista, en vez de una modalidad dentro del TEA. Estas
personas manifiestan dificultades en la parte más social de la comunicación y rigidez en la
conducta y en el pensamiento, pero demuestran habilidades intelectuales y lingüísticas.

En la vida adulta, la mayoría pueden vivir de manera independiente, aunque suelen ser
extremadamente vulnerables e ingenuos. Con la ayuda adecuada, muchos pueden utilizar
estrategias compensatorias que les permitan manejarse mejor en situaciones relacionales. Sin
embargo, las interacciones frecuentemente siguen generando mucha ansiedad. A su vez, hay que
tener en cuenta que, al ser un trastorno complejo y heterogéneo, puede ir unido a un elevado
porcentaje de comorbilidades (epilepsia, TDAH, trastorno del sueño, depresión, tics, ansiedad,
etc.).

Nivel educativo
Las personas con TEA normalmente presentan dificultades para el aprendizaje, requiriendo
apoyos y atenciones educativas específicas.

El objetivo principal debería ser la adquisición de habilidades que permitan la independencia

personal y la participación en el mundo social, así como la generalización de lo aprendido a
diferentes ambientes (Aires et al., 2015).

17
Algunas recomendaciones generales que el docente debe tener en cuenta son (Aires et al.,
2015):

1. Objetivos educativos

Formar ciudadanos satisfechos con su vida, que sean lo más independientes posible y que
participen de la actividad social de su comunidad (Tamarit, 1990), lo cual supone entender la
educación más allá de la transmisión de contenidos académicos.

Es conveniente utilizar un plan de apoyo individualizado (PAI) que se oriente hacia las
necesidades funcionales y personales. La Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales
y del Desarrollo (Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo [AAIDD],
2011) recomienda que conste de cuatro pasos:

• Identificar las áreas y actividades relevantes de apoyo.

• Determinar la intensidad de los apoyos.
• Redactar el plan individual de apoyo.
• Evaluar el progreso.

2. Enseñanza estructurada y actividades personalizadas

Se debe procurar que la clase esté bien estructurada y su desarrollo sea predecible. Esto
implica una buena organización temporal que permita diferenciar qué se debe hacer en cada
momento, así como avisar con antelación en el caso de que se realice algún cambio en el
desarrollo de la clase, para que puedan prepararse ante ese suceso (Merino y García, 2014). Por
tanto, el profesor debe explicitar cuáles son las normas generales de la clase y qué actuaciones
están fuera de lugar (Hudson, 2017).

Las personas con autismo tienen un estilo de pensamiento marcadamente visual, por este
motivo cualquier tipo de material elaborado en esta modalidad sensorial es especialmente
adecuado. Consecuentemente, es importante la creación de mapas conceptuales y la utilización
de imágenes. Los esquemas visuales pueden presentarse como una guía para que el estudiante
pueda entender exactamente qué ha de hacer en una actividad concreta (Hudson, 2017).

Por otro lado, es esencial adaptar el lenguaje verbal y no verbal al alumnado. Esto implica la
utilización de frases directas (evitando las metáforas, ironías, etc.) y la formulación de las tareas
y explicaciones de manera clara y explícita. Asimismo, es importante el establecimiento de
contacto ocular y el uso de la sonrisa para crear un espacio afectivo positivo (Hudson, 2017).

Los objetivos educativos deben centrarse en:

• Aumentar la flexibilidad en tareas y juegos.

• Estimular la comunicación verbal y no verbal.
• Mejorar las habilidades sociales con la finalidad de potenciar su participación en la escuela,
familia y otras actividades sociales.
• Modificar conductas desajustadas hacia comportamientos adecuados.
• Potenciar habilidades cognitivas.

18
Nivel educativo (II)
3. Adaptación del entorno a sus peculiaridades

Es preferible que los alumnos con TEA estén escolarizados en centros estructurados y
pequeños que faciliten la predictibilidad y que no les supongan grandes exigencias sociales.
También, es esencial adaptar el entorno escolar y hacerlo mucho más accesible. Necesitan un
entorno especialmente definido y claro, donde dispongan de un espacio físico de uso particular
(zona de trabajo en equipo, trabajo individual, etc.). Se aconseja utilizar relojes y calendarios
para marcar los tiempos, así como dibujos para identificar el uso de los materiales y lugares del
aula.

4. Desarrollo de puntos fuertes

Para generalizar el aprendizaje de la escuela al hogar, la implicación de la familia es esencial.

I like it

Resulta de gran apoyo para estas personas y sus familiares pertenecer a una asociación. En
nuestro territorio contamos con la Confederación de Autismo España, cuya web nos
proporciona mucha información sobre el tema.

5. Relaciones con los iguales

El docente debe actuar como mediador en sus interacciones sociales, incentivando que establezca
una comunicación adecuada con sus iguales, explicando bien cómo funciona el intercambio social
y qué tipo de comportamiento es el adecuado en estos casos. Asimismo, el centro escolar debe
promover actividades de sensibilización con respecto a esta tipología de alumnado y fomentar
actividades inclusivas.

1.3. Trastornos de la personalidad

Play

Antes de comenzar a explorar los diferentes trastornos de la personalidad puede ser

interesante ver este video, que hace un recorrido por cada uno de ellos.

Se produce una marcada desviación del patrón psicológico relativamente estable que conforma
la personalidad del individuo, de tal forma que va más allá de las expectativas que marca una
determinada cultura y que provoca malestar o deterioro en la persona que lo sufre. Las
características se manifiestan en los planos cognitivo y afectivo, en el funcionamiento
interpersonal y en el control de impulsos. El patrón de comportamiento inusual se pone de

19
manifiesto de manera rígida, sea cual sea la situación, y es duradero en el tiempo, remontándose
como mínimo a la adolescencia (APA, 2013), por lo que su diagnóstico es posterior.

Las alteraciones de los patrones de la personalidad se pueden clasificar en tres grupos:

Clúster A

Se caracterizan por personalidades extrañas, raras, o inusuales. Se incluyen en este apartado:

• Trastorno paranoide de la personalidad.

• Trastorno esquizoide de la personalidad.
• Trastorno esquizotípico de la personalidad.

Clúster B

Se caracterizan por inestabilidad emocional extrema y dificultades en el control de impulsos. Se

incluyen en este apartado:

• Trastorno de la personalidad antisocial.

• Trastorno límite de la personalidad (TLP).
• Trastorno histriónico de la personalidad.
• Trastorno de la personalidad narcisista.

Clúster C

Se caracterizan por presentar un nivel de ansiedad y/o miedos exagerados por temor a perder el
control (de sí mismo, de otros, de las situaciones, etc.). Se incluyen en este apartado:

• Trastorno de la personalidad evitativa.

• Trastorno de la personalidad dependiente.
• Trastorno de personalidad obsesivo-compulsivo.

Debido a su prevalencia y a su influencia en el contexto educativo, en los siguientes apartados se

profundizará en el trastorno límite de la personalidad (TLP) y en el trastorno histriónico de la
personalidad.

1.3.1. Trastorno límite de la personalidad (TLP)

La prevalencia en la población es de aproximadamente un 1%, siendo mayor la ocurrencia en

mujeres (Belloch, Sandín y Campos, 2020b). Las personas con TLP se caracterizan por una gran
inestabilidad emocional, con grandes dificultades en la autorregulación de sus impulsos e
hipersensibilidad interpersonal (elevada sensibilidad a los cambios de los demás).
Características:

• Su inestabilidad emocional les predispone a estados de ánimo desajustados (disforia,

ansiedad, irritabilidad…).
• Debido al escaso control de impulsos pueden presentar abuso de sustancias, atracones,
conducta sexual impulsiva, etc.
• Presentan un gran temor a ser abandonados o rechazados que conlleva demandas
excesivas.

Uno de los aspectos más preocupantes del TLP son las conductas suicidas y autolesivas. De hecho,
los estudios transversales estiman que un 10% de las personas con TPL se suicidan. Además,

20
existe una alta comorbilidad entre TLP y otros trastornos de: ansiedad, afectivos, de abuso de
sustancias, de la conducta alimentaria… (Belloch et al., 2020b).

1.3.2. Trastorno histriónico de la personalidad

Se caracteriza, principalmente, por una excesiva preocupación por la atención y la apariencia y

una emocionalidad excesiva o inapropiada. Por tanto, suelen tender a reclamar la atención
e intentar mostrarse atractivos, pareciendo desesperados por la búsqueda de afecto. Estos deseos
de ser atractivos los llevan a mostrarse inapropiadamente seductores, teatrales o dramáticos,
manifestando incomodidad cuando no son el centro de atención. Experimentan cambios
emocionales que son repentinos y superficiales, como el llanto incontrolado en situaciones
afectivas menores. Son sugestionables y, por tanto, vulnerables a la manipulación de otros.
Suelen considerar las relaciones como más íntimas de lo que verdaderamente son, haciendo
demostraciones de afecto desmesuradas a personas que conocen poco.

1.3.3. Pautas de intervención para el alumnado con trastornos graves de la

personalidad

En el aula son beneficiosas estas pausas:

• Movilizar los recursos personales (especialistas y refuerzos) y ajustes curriculares

necesarios atendiendo a metas realistas.
• Gestionar la atención que se le provee al alumno.
• Aplicar programas preventivos a través del plan de acción tutorial centrados en el
desarrollo de habilidades socioemocionales, de metacognición y de adaptación social.
• Modificar la gestión del aula de forma que sea participativa y orientada a valores, respeto
y mediación en el conflicto.
• El tutor debe establecer una buena relación con las familias.

1.4. Trastornos disruptivos, del control de los impulsos y de la conducta

Los trastornos de conducta se caracterizan por un patrón de conducta persistente, que no es

adecuado a la edad y que incluye el incumplimiento de las normas sociales de convivencia y
atentados contra los derechos de los demás. Estos síntomas se presentan de forma estable y
continua, conformando un patrón de conducta disruptivo. Se trata de uno de los diagnósticos más
frecuentes en las consultas de salud mental infanto-juvenil (Aires et al., 2015).

1.4.1. Tipos

SE encuentran el trastorno explosivo intermitente, los trastornos de conducta y el

trastorno negativista desafiante. Lo definitorio de los mismos es una falta de autocontrol, que
puede afectar tanto a las emociones como a la conducta en sí misma. Estas alteraciones deben
producirse en diferentes ambientes: hogar, escuela, calle… y suelen producir un deterioro del
nivel académico, así como gran conflictividad familiar y social.

21
 Play

Para hacer un recorrido por los distintos trastornos disruptivos, de la conducta y el control de
impulsos puede ser interesante ver el siguiente video.

En la siguiente tabla se presentan las características diferenciadoras para cada uno de los
trastornos:
Tabla 1. Trastornos disruptivos, de la conducta y del control de impulsos. Fuente: APA, 2013 (adaptación).

Trastorno Arrebatos frecuentes que se traducen tanto en agresividad verbal (insultos,

explosivo berrinches, etc.) como física (propiedades, animales u otras personas). Estos
intermitente estallidos de violencia no son premeditados, sino que ocurren de manera
impulsiva.

Trastorno de Patrón de comportamiento que vulnera constantemente los derechos de los

la conducta individuos o las normas sociales. Un criterio importante para establecer la
presencia de este trastorno es que sea antes de la entrada en la etapa adulta.

Trastorno Confluyen problemas de autocontrol en las emociones y la conducta, pero los

negativista síntomas no son tan graves como en los dos anteriores. Suele aparecer en la
desafiante infancia y la adolescencia.

1.4.2. Intervención en el aula

El docente debe manejar estrategias de gestión en el aula (del aprendizaje y de la conducta) y

de facilitación del autocontrol. Para potenciar en el alumno el logro académico y la buena
convivencia, se proponen estas técnicas (Aires et al., 2015):

Estrategias de gestión del aprendizaje

• En los trabajos grupales, ayudar a distribuir las tareas entre los miembros.
• Facilitar la posibilidad de elección de las tareas.
• Fomentar el aprendizaje cooperativo con sus compañeros.
• Fomentar la participación en las tareas en las que puedan tener éxito.
• Priorizar objetivos con el fin de potenciar la autonomía personal, habilidades sociales y
comunicativas.

Estrategias para potenciar el autocontrol

• Aplicar programas sobre habilidades sociales y emocionales como la asertividad y la

empatía, practicando repertorios comportamentales adecuados.
• Favorecer que el resto del alumnado le facilite oportunidades para socializar y que ignore
sus comportamientos no adecuados.

22
 • Fomentar que el alumno tome conciencia del daño provocado.
• Practicar técnicas de relajación.
• Realizar dinámicas grupales sobre autoestima y técnicas de resolución de conflictos en
clase.

A, B, C…

Asertividad: capacidad de comunicar y defender tu opinión de manera firme y sin ser

agresivo.

Empatía: capacidad de ponerse en el lugar del otro y entenderle.

Estrategias de gestión de la conducta:

Uso de técnicas de intervención cognitivo-conductuales (extinción, tiempo fuera, contratos

de conducta, economía de fichas...) que fueron descritas en la Unidad didáctica 3. De esta forma
se fomenta el aprendizaje de comportamientos ajustados y se logra el descenso de las conductas
desajustadas. Por ejemplo:

• Combinar la extinción con el reforzamiento de una conducta alternativa deseable. La

extinción se debe aplicar durante un tiempo suficiente, contemplando la posibilidad de que
la conducta aumente los primeros días o que provoque otras respuestas negativas.
• Ante conductas ajustadas: dejar notas, halagar, etc., y ante conductas desajustadas
responder con firmeza, pero con tranquilidad y comprensión, siempre siendo constantes.
Si es posible, ignorar los comportamientos que sean poco disruptivos para no interrumpir
la clase y centrar la atención en la tarea y en las normas.
• Se debe tener cuidado y no dirigir la atención a las conductas disruptivas, porque se
estarían reforzando.
• Identificar cuáles son las causas y los factores mantenedores de la conducta disruptiva
(p. ej., risas de sus compañeros ante la conducta...). Suelen ser características personales
y del entorno que interactúan entre sí. Consecuentemente, es recomendable abarcar todos
los ámbitos posibles a la hora de intervenir: familiar, centro educativo, amistades… Para
esta tarea, sería recomendable recurrir al profesor técnico de servicios a la comunidad
(PTSC).

Cuestiones que evitar:

• El castigo colectivo (clase o grupo).

• El etiquetaje categórico («es malo») y guiar al alumnado a interpretar correctamente la
situación («no piensa lo que dice, se ha dejado llevar por la situación.»).
• Las muestras de poder y las reacciones desproporcionadas, demostrando autoridad de
forma asertiva, haciendo alusión a derechos, normas, tareas, etc.
• Hablar con el alumno en público.

23
 • La palabra «castigo» sustituirla por «consecuencias naturales de las acciones».
• Hacer comparaciones o aludir a incidentes anteriores.

En general, se recomienda considerar los conflictos que se puedan producir como una
oportunidad pedagógica y no como un hecho punible simplemente. Por ejemplo, se les puede
enseñar qué es correcto y pedir que se repare o compense el daño causado, llevando a cabo
prácticas restaurativas (Romera y Gorbeña, 2009). Recordemos, a su vez, dejar claro nuestro
rechazo hacia los actos violentos, pero no hacia el alumnado.

1.5. Trastornos del estado de ánimo

Figura 8. Chico con la mirada baja.

Los estudios epidemiológicos muestran que un 0,4-0,3 % de adolescentes tienen una patología
asociada al estado de ánimo (Aires et al., 2015). A partir de la adolescencia, la proporción en el
sexo femenino es de 2:1.

Aunque existen varios trastornos dentro de esta categoría, nos centraremos únicamente en la
depresión. Esta se caracteriza por un estado de ánimo deprimido o disfórico, que en los
niños y adolescentes puede ser un estado de ánimo irritable. Sus síntomas son la tristeza y
anhedonia (falta de interés, desgana) y puede conllevar una baja autoestima, trastornos del
sueño, relacionales, retraimiento, pérdida de peso significativa, agitación o enlentecimiento de
los movimientos, fatiga, sentimientos de culpa, incapacidad para concentrase y pensamientos
suicidas (Rodríguez-Sacristán, 2005).

Play

Durante la adolescencia, los síntomas de la depresión pueden confundirse con algunas

características propias de esta etapa. Este video intenta arrojar luz e identificar cuáles son las
diferencias.

24
Los trastornos del estado de ánimo infanto-juveniles provocan graves problemas en su desarrollo
personal, escolar, familiar y social. Evidentemente, este trastorno genera una gran incapacidad
en quien lo sufre, ya que imposibilita hacer una vida normal. Esta patología está relacionada con
problemas en la adolescencia, como el abuso del alcohol y drogas, promiscuidad sexual,
agresividad y trastornos de alimentación, trastorno de pánico, trastorno obsesivo-compulsivo y
el trastorno límite de la personalidad (Aires et al., 2015).

1.5.1. Pautas a nivel educativo

La intervención del docente en los trastornos del estado de ánimo se debe centrar en observar
en el alumnado cambios repentinos y duraderos que puedan ser compatibles con esta
patología y en informar para que sean tratados por psicólogos sanitarios o psiquiatras cuanto
antes. Normalmente, se suele estimular la asistencia al instituto y el mantenimiento de las
actividades placenteras. Asimismo, es deseable que los docentes tengan en cuenta las siguientes
(Aires et al., 2015):

• Escuchar, arropar y acompañar al alumno.

• Ayudar con el rendimiento académico.
• Fijar objetivos realistas y descomponerlos en otros más pequeños.
• Evitar los cambios repentinos.
• Potenciar hábitos saludables como el ejercicio físico, seguir una alimentación adecuada y
dormir bien.
• Intentar planificar actividades gratificantes.
• Plantear situaciones que sea capaz de resolver con éxito.
• Practicar patrones positivos de pensamiento.
• Reforzar los comportamientos adecuados y adaptativos.
• Generar experiencias satisfactorias y logros positivos para mejorar la autoestima.
• Narración de relatos e historias de éxito de personas que hayan superado dificultades.
• Organizar actividades en grupo sobre ámbitos de interés (música, deporte…).

Nota

¿Desencadenante o causa? A menudo se confunden. Debemos tener mucho cuidado, ya

que las causas de la depresión son orgánicas y ambientales y nunca se deben atribuir
culpables.

Por ejemplo, si un chico se suicida al día siguiente de que su novia dejase la relación, ¿cuál
es la causa del suicidio? La depresión. ¿Y el factor desencadenante? El fin de la relación.

Además, lo que puede hacer el docente es prevenir y promover la salud. Para ello, se aconseja
aprovechar las tutorías para realizar dinámicas de educación emocional, autoestima,
afrontamiento de dificultades relacionales y hábitos saludables, siempre contando con el apoyo
del departamento de orientación.

25
1.6. Trastornos ansiosos

1.6.1. Ansiedad generalizada

La ansiedad infanto-juvenil se caracteriza por la existencia de una preocupación excesiva en

forma de miedo anticipatorio sobre diversos eventos, situaciones y actividades, y que no puede
ser controlada. Esta preocupación es mucho más persistente e invasiva de lo normal y aparece
junto a síntomas físicos que no se corresponden o son desproporcionados al peligro. Se trata de
una de las alteraciones psicopatológicas más frecuentes, y numerosos estudios afirman que
padecer ansiedad se asocia a un menor rendimiento académico (Aires et al., 2015).

Play

Este video corto animado presenta las características de una persona con ansiedad social. ¿En
qué es diferente este trastorno a la timidez?

Todo esto provoca agitación, fatiga, dificultades para concentrarse, irritabilidad, tensión muscular
y trastornos del sueño. Puede presentarse mediante dificultades en el lenguaje (tartamudez,
mutismo…), inseguridad o sentimiento de inferioridad, timidez excesiva, agresividad o
hiperactividad, incluso rituales o ideas obsesivas. Las cogniciones de adolescentes con ansiedad
suelen basarse en pensamientos negativos, catastrofistas y autorreferenciales, que interfieren de
manera significativa en la vida de la persona.

26
1.6.2. Fobia social

Otro trastorno de ansiedad común entre los adolescentes es la fobia social o trastorno de la
ansiedad social. Se caracteriza por un miedo intenso a las situaciones sociales en las que el
adolescente puede ser analizado por los demás y ser evaluado negativamente. Esto puede incluir
hablar con los compañeros, salir a dar una presentación o contestar en alto una pregunta en
clase. La clínica suele verse agravada por vergüenza derivada de consecuencias físicas (temblor
de manos, enrojecimiento de la piel, etc.). Muchas veces intentan evitar las circunstancias que lo
provocan, con lo cual, se suele producir absentismo escolar y abandono, así como dificultades
sociales y consumo de drogas (Aires et al., 2015).

Con respecto a lo que debe plantearse el profesorado en caso de trastornos ansiosos, sería
analizar si la ansiedad elevada es debida a una situación concreta y comprensible, o si ese estado
persiste en el tiempo y a pesar de las circunstancias. La forma de ayudar es dar la señal de alarma
y cuestionarse si los procedimientos metodológicos utilizados son adecuados para crear un clima
del aula tranquilo, de apoyo mutuo y sin exigencias excesivas. A su vez, se debe procurar
disminuir la ansiedad general del grupo usando un tono de voz pausado, dejando espacios para
las pausas y el silencio, o incluso incorporar ejercicios de relajación, respiración y control corporal
en el aula.

1.7. Trastornos de la conducta alimentaria

De forma generalizada, los trastornos de la conducta alimentaria se definen por un patrón

gravemente alterado en la alimentación. Estas alteraciones se caracterizan por una preocupación
excesiva por el aumento del peso unida a una distorsión cognitiva de la visión del propio
cuerpo (figura 9), así como por el empleo de estrategias emocionales y desadaptativas en el acto
de comer.

Figura 9. Visión de una chica con anorexia cuando se mira al espejo.

27
Los trastornos de la conducta alimentaria más frecuentes son, por un lado, la anorexia nerviosa
y, por otro lado, la bulimia nerviosa. Si bien estos trastornos se pueden dar de forma
independiente, un escenario habitual es el de comenzar en la adolescencia temprana con una
restricción en la alimentación, provocando anorexia nerviosa y, posteriormente, experimentar
pérdida de control por la ingesta en forma de atracones y conductas compensatorias,
desarrollando bulimia nerviosa en la adolescencia tardía (Belloch, Sandín y Campos, 2020a).

1.7.1. Anorexia nerviosa

La anorexia nerviosa es más frecuente en mujeres, con una proporción de 10 a 1 respecto a los
hombres. Suele comenzar en la adolescencia o adultez temprana, sobre los 13-18 años (Belloch
et al., 2020a). No es casualidad que se inicie en la adolescencia, debido a los cambios físicos que
suelen acontecer y que se describieron en la Unidad didáctica 1. Se caracteriza por presentar los
siguientes síntomas (APA, 2013):

• Restricción de los alimentos, lo que conlleva malnutrición y una pérdida de peso sustancial,
por debajo de lo que se considera mínimamente normal.
• Miedo intenso a ganar peso o volverse gordo, lo que implica llevar a cabo determinados
comportamientos para impedirlo.
• Evaluación negativa del propio cuerpo, que implica una incapacidad para ser consciente
de la gravedad de la situación.

Es habitual que se inicie con un comentario negativo con respecto a su peso o figura, o con un
refuerzo sobre una pérdida significativa de peso de forma no incidental (Belloch et al., 2020a).
La pérdida de peso es el criterio más llamativo, no obstante, el síntoma principal es la
sobrevaloración de la imagen corporal (verse más gordo/a de lo que se es) y valorar su
persona solo en función de su figura corporal o control del peso (Belloch et al., 2020a). La
restricción de la alimentación no se debe a una pérdida de apetito, sino que la señal fisiológica
de hambre se interpreta como una señal positiva y de que «están haciendo bien las cosas». Puede
producir hipotermia, lanugo, hipotensión, bradicardia, uñas y pelo débiles, etc.

Play

Sabemos que las redes sociales exaltan muchas veces el valor de la apariencia física y
favorecen incluso la generación de juicios dañinos al respecto. ¿Pero sabías que se puede dar
«la vuelta a la tortilla»? Los social media se pueden usar incluso en el tratamiento de los
trastornos de la conducta alimentaria (TCA) Este es un ejemplo de su uso eficaz en España:
Instagram como herramienta terapéutica.

28
Las personas con anorexia nerviosa suelen ser estudiantes excepcionales, muy responsables,
autoexigentes y con un gran nivel de perfeccionismo (Belloch et al., 2020a). El componente
cultural parece ser clave para el desarrollo de este trastorno. De hecho, la presión social por
alcanzar un canon de belleza asociado a la delgadez provoca que muchos adolescentes sientan
desagrado con su cuerpo. Determinadas profesiones, o ser deportista profesional o modelo,
aumentan el riesgo de padecer este trastorno (APA, 2013). Muestran un apego emocional hacia
la idealización de la delgadez, de tal forma que se vuelve una forma de expresar su identidad
(Belloch et al., 2020a) y tienden a defenderlo como un estilo de vida.

1.7.2. Bulimia

La bulimia también es mucho más frecuente en mujeres (10 a 1 respecto a los hombres). La
edad de inicio es más tardía, situándose entre los 18 y los 21 años (Belloch et al., 2020a). La
diferencia fundamental es que las personas con bulimia no presentan un peso por debajo de lo
normal. Es decir, no cumplen el primer criterio para ser diagnosticadas con anorexia. Suele tener
su inicio en la adolescencia, generalmente durante o después de una dieta para perder peso o un
acontecimiento traumático. Este trastorno suele persistir durante mucho tiempo, a veces durante
toda la vida (APA, 2013).

La bulimia se caracteriza por un patrón de comportamiento marcado por atracones de comida

frecuentes (al menos, una vez a la semana). Un atracón es un consumo de alimentos
desmesurado que se vive con una sensación de falta de control (imposibilidad de parar o decidir
qué se ingiere). Generalmente, se producen por la reacción natural ante la restricción severa de
ingesta, lo cual genera el ciclo de «restricción-atracón-purga- y vuelta a la restricción». Por tanto,
cuanto más se esfuercen, mayor número de atracones presentarán (Belloch et al., 2020).
También se llevan a cabo acciones compensatorias para evitar el aumento de peso, como vómitos
provocados, utilización de laxantes, ejercicio físico, etc. (APA, 2013).

A, B, C…

Signo de Russell - Callosidades en los nudillos provocadas por el roce de los dientes al
provocarse el vómito.

Figura 10. Signo de Russell. Fuente: https://grullapsicologiaynutricion.com/

29
La intervención en el ámbito escolar en los trastornos de la conducta alimentaria se debe abordar
mediante el enfoque de la prevención primaria. Esta prevención se basa en promocionar
hábitos alimenticios saludables, cambiando los mitos e ideas erróneas de los adolescentes
sobre los cambios puberales y sobre cómo el cuerpo cambia con la edad, así como sobre la
nutrición adecuada, ya que estas ideas erróneas pueden llevar a tener metas idealistas que
conlleven conductas alimentarias de riesgo. Se debe hacer énfasis en cómo el cuerpo cambia con
la edad. No obstante, para que los programas psicoeducativos sean eficaces no se deben centrar
en la atención de los síntomas de los trastornos de la conducta alimentaria, ya que esto puede
provocar la «imitación del síndrome» (Belloch et al., 2020a).

1.8. Trastornos adictivos

Play

Este corto, creado por la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción, ilustra cómo un
adolescente es introducido al consumo de sustancias por sus compañeros de clase.

Una adicción supone que la persona pierda el control sobre su conducta (ya sea consumo, juego,
etc.), lo cual le produce consecuencias graves a nivel personal, social, laboral, de pareja, etc.

1.8.1. Trastorno del consumo de sustancias

Para llegar a considerar que existe un trastorno de este tipo se atiende a cuatro criterios (APA,
2013):

• Consumo elevado de la droga o por más tiempo del que le gustaría.

• Ha intentado abandonar o reducir el consumo sin éxito.
• Invierte una gran cantidad de tiempo y recursos intentando conseguir la droga,
consumiéndola o recuperándose de sus efectos.
• Sentir una gran ansiedad por conseguirla cuando no se posee.

Figura 11. Joven bebiendo alcohol.

30
Existen muchas sustancias que generan adicción, y la droga puede ser legal (alcohol, tabaco,
cafeína, drogas de prescripción…) o ilegal (cannabis, cocaína, etc.). En concreto, la adolescencia
es una edad crítica y vulnerable para el consumo de drogas, así como para la percepción subjetiva
del riesgo de las sustancias y la aceptación social del consumo.

Se ha demostrado que la publicidad de las drogas legales incrementa su consumo. Las personas
con personalidades tendentes a la impulsividad y la búsqueda de sensaciones tienen mayores
probabilidades de consumo. El consumo de sustancias se relaciona con un rendimiento académico
menor, y España es uno de los países de mayor consumo de drogas ilegales en Europa y la
prevalencia en hombres es mayor que en mujeres (Belloch et al., 2020a).

Sabías que:

¡Se usa el término en inglés «craving» porque en castellano no disponemos de ninguna

palabra específica que se refiera a ello! Se trata de ese deseo intenso e irrefrenable que se
siente por volver a consumir la droga de nuevo.

Según la encuesta de 2020 del Observatorio Español de las Drogas y las Toxicomanías
(OEDYLT, 2020), el 58,2 % de los estudiantes de entre de 14 a 18 años que cursaban la ESO
habían consumido alcohol los 30 días previos a la encuesta, y un 26,7 % tabaco. El cannabis es
la droga ilegal más consumida con un 19,3 %. Por otro lado, se advertía de un incremento de las
borracheras Estos resultados se asocian a un menor riesgo percibido en el consumo de alcohol,
cannabis e hipnosedantes y a un aumento de la disponibilidad en el caso del alcohol.

Aspectos más relevantes de las drogas de mayor consumo (Belloch et al., 2020):

Alcohol

Es la sustancia tóxica de consumo más social. El consumo de alcohol en jóvenes está cambiando
hacia el modelo anglosajón, es decir, el de consumo intenso durante periodos de tiempo cortos.
El alcohol produce alteraciones del comportamiento y reducción de la capacidad de autocrítica,
así como alteraciones en la capacidad perceptiva.

Tabaco

El consumo de tabaco persiste debido a su alto poder reforzante y a la evitación de sus síntomas
de abstinencia, a pesar de la alta mortalidad que produce. Asimismo, se ha relacionado con
trastornos de salud mental como la esquizofrenia, los trastornos del estado de ánimo o los
trastornos de ansiedad (Belloch et al., 2020a).

31
 Cannabis

El cannabis es la droga ilegal más consumida en el mundo y, además, tiene una edad de inicio
temprana. Produce sensación de bienestar, euforia, relajación, aumento de la libido, así como
risa fácil, locuacidad, letargo, fatiga, problemas de atención y memoria y anhedonia. El
síndrome de abstinencia conlleva craving, irritabilidad, etc.

Su consumo continuado puede producir el síndrome amotivacional, en el que se puede

encontrar disfunción de las capacidades cognitivas, interpersonales y sociales, incluyendo
apatía, indiferencia, problemas de concentración, etc. A su vez, puede predisponer a
tumoración en los testículos y a otros trastornos mentales (Belloch et al., 2020).

El papel de los docentes en este campo es el de implementar programas de prevención del

consumo de drogas y en estar alertos a conductas sospechas que muestren que se hace uso de
ellas.

1.8.2. Adicción a los videojuegos

Recientemente, el DSM-5 ha añadido este trastorno. Este hecho responde a una necesidad social,
ya que, si bien la mayoría de los jugadores hacen un uso recreativo de los mismos, en otros casos
su abuso ha producido un hábito disfuncional, llegando a producir sintomatología propia de las
adicciones como el craving o la abstinencia. Desde posicionamientos polarizados, se han adoptado
nuevas posturas con respecto al uso de los videojuegos que hablan de un continuo en el cual
situar a los consumidores. La mayor parte estarían en un uso intermedio y en su extremo
encontraríamos a aquellas personas que hacen un uso disfuncional del mismo (Belloch et al.,
2020a):

Figura 12. Uso de videojuegos y sus consecuencias. Fuente: Belloch (2020).

Nota

Los llamados MMORPG (videojuegos de rol multijugador masivos online) son los más
adictivos, ya que están diseñados para que el juego continúe, aunque el jugador no esté
conectado.

32
Los criterios diagnósticos incluyen el uso persistente o recurrente online u offline, con pérdida de
control sobre su uso y pérdida de interés por otras actividades. Los videojuegos se convierten en
prioridad en su vida, así como continuar en el juego a pesar de las posibles consecuencias
negativas. Debe conllevar una afectación significativa en el funcionamiento cotidiano o malestar
clínicamente significativo durante al menos doce meses (APA, 2013). Tiene una prevalencia cinco
veces mayor en hombres, y las tasas son mayores en adolescentes (Belloch et al., 2020a).

Figura 13. Imagen de Fortnite, ejemplo de juego MMORPG. Fuente: https://www.zonammorpg.com/

Suele coocurrir con otros trastornos como trastornos afectivos y del estado de ánimo, de la
personalidad, TDAH, fobia social o trastornos de la personalidad (Belloch et al., 2020a).

1.9. Trastorno específico del aprendizaje

Aunque según el DSM-5 se trata de un trastorno del neurodesarrollo, hemos decidido separarlo
de esa categoría porque se trata de dificultades de aprendizaje y no de trastornos. Comprende
una alteración en el procesamiento de la información. La palabra clave es «específico». Esto
quiere decir que no afecta al funcionamiento global de un individuo, sino que se ciñe a la
dimensión concreta de las habilidades académicas. A su vez, no se relaciona con una capacidad
intelectual inferior ni es debido a factores externos (como situación económica o absentismo
escolar) ni a trastornos neurológicos. En educación suelen clasificarse como necesidades
específicas de apoyo educativo. Se distinguen estas categorías o dificultades:

1.9.1. Dificultad en la lectura: dislexia

Se trata de una alteración en la capacidad para adquirir y consolidar el aprendizaje de la lectura

y se presenta independientemente de la lengua o cultura.

Figura 14. Pictograma de la dilexia de ARASAAC.

33
Debemos conocer previamente que la capacidad de leer supone el reconocimiento de las palabras
escritas y esto requiere un procesamiento dual o de la doble vía: la vía fonológica o indirecta y la
vía léxica o directa.

La vía fonológica sigue este procedimiento indirecto:

1. Visualizamos la palabra escrita.

2. Identificamos las letras y a cada letra le asignamos un sonido (fonema).
3. Depositamos todo en el almacén de pronunciación y la pronunciamos.
4. Reconocemos la palabra pronunciada y accedemos a su significado.

Por otro lado, la vía léxica conlleva el acceso al significado de forma directa, mediante una
perspectiva visual y global de la palabra. Es decir, la vía léxica íntegra simultáneamente el proceso
de reconocimiento de la palabra y el acceso a su significado.

Figura 15. Ruta léxica o directa. Pictogramas ARASAAC.

Dificultad en la lectura: dislexia (II)

Ambas vías son necesarias, por un lado, la vía léxica es más rápida, pero, por otro, la vía
fonológica es necesaria para iniciarse en el aprendizaje de la lectura y para la lectura de palabras
no conocidas. En las personas que padecen dislexia hay una alteración, desarrollándose distintos
subtipos de dislexia:

1. Fonológica

Cuando está alterada la ruta fonológica, por lo que se estaría utilizando la ruta directa.
Manifestaciones:

• Dificultades en la lectura de las pseudopalabras.

• Alteración en la conversión grafema-fonema.
• Dificultad para segmentar ciertas palabras y la mayoría de las pseudopalabras.
• Dificultades en la segmentación de palabras.
34
 • Lexicalizaciones.
• Errores en la lectura y la escritura: sustituciones, omisiones, adiciones, etc.
• Mejor lectura de palabras familiares.

2. Superficial

Está alterada la ruta directa de la lectura, lo que conlleva que se utilice la ruta indirecta durante
la lectura. Manifestaciones:

• Confusión de homófonos.
• Dificultades en comprensión.
• Lentitud durante la lectura con presencia de silabeo.
• Errores de acentuación.
• Errores de ortografía arbitraria: (p. ej., /b/ y /v/).
• Mejor lectura de palabras cortas.
• Adición, omisión o sustitución de letras.
• Regularizaciones de palabras irregulares.

3. Profunda

Se produce por la alteración de ambas rutas de la lectura.

Play

¿Cómo lee una persona con dislexia? Este video corto presenta la idea que ha tenido un autor
sueco para plasmar la forma en la que una persona con este trastorno lee las palabras,
utilizando para ello una página web.

Muy frecuentemente, la dislexia concurre con otras alteraciones como la disortografía, que
incluye problemas relacionados con la expresión escrita como errores ortográficos (confusión de
letras, omisión de sílabas) y gramaticales (construcción inadecuada de frases y párrafos, mala
puntuación, etc.). Además, suele generar problemas para la comprensión de textos, con lo
cual, este alumnado tiene dificultades para seleccionar las ideas principales de un texto, organizar
sus contenidos, utilizar la información ya conocida, etc. (Marchesi, Coll y Palacios, 2017).

Nota

Algunas prácticas comunes de los docentes, lejos de mejorar las dificultades, conducen
frecuentemente a acentuar el fracaso (Rivas y Fernández, 2011), por ejemplo, los dictados,
las listas de palabras y las copias monótonas. En lugar de esto, se pueden llevar a cabo
listados o ficheros cacográficos (inventario de errores cometidos junto con la palabra
correcta).

35
Recomendamos seguir algunas pautas generales para este alumnado (Fiuza y Fernández,
2014):

• Evitar corregir todos los errores ortográficos, para no dañar la autoestima.

• Evaluar según su nivel inicial y con base en sus progresos personales, sin comparaciones.
• Preferir la presentación oral, tanto de los exámenes como de los trabajos.
• Habituar a utilizar el diccionario.
• Desarrollar conciencia ortográfica (deseo de escribir correctamente).
• Si es necesario que lean en clase, facilitarles el texto con el tiempo suficiente para que
puedan preparárselo.
• Utilizar letras grandes y claras para los enunciados de las preguntas y el material. Los
materiales deben estar creados con mucha organización para facilitar la comprensión, así
como hacer uso de colores e imágenes que puedan facilitar la comprensión.
• Instruir en el uso de reglas nemotécnicas, sobre todo para memorizar palabras de cierta
complejidad.
• Evitar la sobrecarga de trabajo, enfocándose en conseguir los objetivos más importantes.
• Segmentar las tareas y recordar que es probable que requieran más tiempo para
realizarlas.

1.9.2. Dificultad matemática: discalculia

Es una dificultad del aprendizaje muy heterogénea que frecuentemente se observa en

comorbilidad con otros trastornos del neurodesarrollo. Dentro de la misma se engloban las
dificultades en el cálculo y en la resolución de problemas. A continuación, se presentan algunas
de las características más relevantes (Hudson, 2017; Fiuza y Fernández, 2014):

• Dificultades para captar cantidades: aunque haya menos de 10 elementos, se verán en la

obligación de contarlos con los dedos.
• Errores en la escritura de los números (confusiones entre números similares como el 3 y
el 8, o entre números en espejo [6 y 9], omisiones, reiteraciones, etc.).
• Se invierten números; por ejemplo, se pueden confundir entre el 305 o el 350.
• No comprenden que un sistema de numeración se forme mediante grupos iguales de
unidades que generan unidades de orden superior.
• Dificultad para la comprensión de porcentajes, fracciones o proporciones.
• Problemas para entender procedimientos matemáticos complejos.
• Malinterpretan y confunden los símbolos matemáticos: x, +, -, >, >, etcétera.
• No conocen las operaciones que se necesitan para la resolución de un problema.
• Les cuesta interpretar las representaciones gráficas, como ejes, escalas, etcétera.
• Temen realizar las actividades que conlleven el uso de matemáticas, sintiendo ansiedad.

Pautas para facilitar el aprendizaje de matemáticas (Hudson, 2017; Fiuza y Fernández, 2014):

• Incitar a la reflexión sobre el problema pensando en voz alta y revisando cada paso.
• Descomponer el problema en varias partes más pequeñas y usar la representación gráfica.

36
• No enfocar la enseñanza de las matemáticas a la teoría. En cambio, experimentar con las
matemáticas con prácticas breves y frecuentes.
• Normalizar el uso de los dedos para contar, restándole importancia.
• Ser riguroso con el lenguaje, de tal modo que siempre se haga uso de los mismos términos.
Por ejemplo, utilizar siempre «resta» en vez de «substracción».
• Practicar juegos como las cartas o el dominó para entender patrones numéricos.
• Mostrar explícitamente el «para qué» de las actividades matemáticas.
• Comenzar utilizando objetos de la vida diaria para, posteriormente, iniciar el uso de
símbolos.
• Ser conscientes del conocimiento previo y evitar que el material resulte demasiado
novedoso.
• Usar analogías para deducir o comparar.

37
2. Resumen

La unidad comienza tratando el tema de la diversidad en el aula. Respetar las características

particulares de cada alumno es un valor y un derecho fundamental. La educación inclusiva se
erige como la mejor perspectiva para abrazar la diversidad, ya que entiende que la enseñanza
debe promover la participación de todos los estudiantes, sin excepción. Esto implica tener
presente a todo el alumnado, incluido al que tenga algún tipo de problema, diversidad funcional
o dificultad de aprendizaje. Por esta razón, el docente debe estar preparado para hacer frente a
estas cuestiones y promover la participación a través de la enseñanza adaptativa y el uso de
metodologías inclusivas. Los trastornos mentales pueden suponer algunos de los motivos de la
diversidad en el aula.

Desde la psicología de la educación, se mantiene una perspectiva inclusiva, que considera todos
los aspectos de la persona, asumiendo una visión más positiva. No obstante, se ha usado la
clasificación médica del DSM-5 (Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales) como
referencia para hacer un recorrido de las problemáticas de naturaleza psicopatológica que pueden
afectar al alumnado.

Dentro de los trastornos del neurodesarrollo profundizamos en el trastorno por déficit de

atención e hiperactividad y en los trastornos del espectro autista. Estos trastornos ocasionan
alteraciones más o menos graves en la capacidad de los individuos a la hora de socializar o
resolver problemas. El docente debe estar preparado para adaptar el desarrollo de la clase a las
características de cada caso.

Los trastornos de la personalidad tienen que ver con alteraciones en los patrones
relativamente estables de las características psicológicas de un individuo. Se han destacado,
debido a su epidemiología, riesgos y repercusiones en el aula: el trastorno límite de la
personalidad y el trastorno histriónico de la personalidad.

Los trastornos disruptivos, de la conducta y del control de impulsos están relacionados

con la capacidad de autocontrol de una persona. En esta categoría se encuentran: el trastorno
explosivo intermitente, los trastornos de conducta y el trastorno negativista desafiante. Para su
tratamiento es especialmente relevante el manejo de las técnicas cognitivo-conductuales
estudiadas en la Unidad didáctica 3.

Los trastornos del estado de ánimo, como la depresión, y los trastornos ansiosos, como la
fobia social, pueden tener lugar en cualquier momento del curso vital de una persona y pueden
afectar a nivel académico.

Los trastornos de la conducta alimentaria y la ingesta de alimentos pueden tener

consecuencias muy graves sobre la salud física de una persona. La diferencia entre la anorexia y
la bulimia es que en la primera existe un peso por debajo de lo normal. En cualquier caso, ambos
problemas implican realizar comportamientos para perder peso, como, por ejemplo, uso de
laxantes, ejercicios o provocación de vómitos.

38
Los trastornos relacionados con sustancias y trastornos adictivos implican un patrón de
comportamiento que gira en torno a la sustancia de consumo. En el caso de España, las drogas
más utilizadas por los adolescentes son el alcohol, el tabaco y el cannabis. Por último, incluimos
la adicción a los videojuegos, debido a su gran incidencia actual y repercusión durante la
adolescencia.

Por último, hemos abordado algunos trastornos o mejor llamados: dificultades específicas de
aprendizaje, como son la dislexia y la discalculia.

39
3. Mapa conceptual

40
4. Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

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McGraw-Hill Interamericana de España S. L.

Belloch, A. Sandín, B. y Campos, F. (2020b). Manual de psicopatología (vol. II) (3.a ed.).
McGraw-Hill Interamericana de España S. L.

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Pirámide.

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2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 30 de diciembre de 2020, núm.
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Lucas-Molina, B. y Giménez-Dasí, M. (2019). Promoción de la salud a través de programas de

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Departamento de Orientación. IES M.ª Cabeza Arellano Martínez. (2019). Adaptaciones

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Educando con cerebro. (13 de febrero de 2016). ¿Qué es el aprendizaje cooperativo? [Video].
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43