Curso virtual

FORMACIÓN DE

UNIDAD 1
ALFABETIZADORES
PARA ADULTOS
Marco teórico y enfoques
pedagógicos de la alfabetización
 Sesión 1

Fundamentos y enfoques pedagógicos

En esta primera sesión, identificará y analizará los fundamentos, enfoques pe-
dagógicos y características del programa de alfabetización.

Identifica

• Conoces, ¿cuál es la tasa de analfabetismo en el Perú?

• Esta tasa de alfabetismo, ¿será mayor en varones o en mujeres?, ¿por qué?

Leemos

LA MAGNITUD DEL PROBLEMA

Resulta prácticamente imposible conocer con exactitud el número de
personas analfabetas en el mundo. La Organización de las Naciones Uni-
das para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), afirma que, en
2006, había 771 millones de analfabetos y analfabetas adultos en todo el
mundo.
A ellos, habría que añadir a las personas menores de 15 años que han pa-
sado por la escuela sin haber logrado destrezas mínimas, y los 77 millo-
nes de niños y niñas aprox. que no están escolarizados.
Por consiguiente, se puede estimar que de los 6 500 millones de perso-
nas que pueblan el planeta, alrededor de 1 000 millón son analfa-
betas. En concreto, 3 de cada 4 personas analfabetas
y, en su mayoría, son originarias de Asia Meridional
y Occidental, los países árabes y la región del Áfri-
ca subsahariana.

Tasas de alfabetización a nivel mundial

1950 1970 1990 2000-2004 Previsión 2015

56% 70% 75% 82% 86%

Fuente: UNESCO. Elaboración propia.

Adaptado de Entreculturas. (2007, 1 septiembre).

Alfabetización, puerta del conocimiento. https://www.entreculturas.
org/. https://n9.cl/lm30g

2
 Sesión 1

Teniendo en cuenta el texto leído, responde:

1. ¿Cuál es la estimación sobre el número de analfabetos en el mundo?
2. ¿En qué lugares hay mayor presencia de analfabetismo en el mundo?

Analiza

1. La antropogogía y la andragogía
Desde sus inicios, el ser humano ha
buscado mejorar su estilo de vida me-
diante la creación de inventos que posi-
biliten una mejor adaptación al universo
cambiante. Actualmente, la tecnología es ca-
paz de resolver casi todo lo conocido y avanza
a pasos agigantados en diversos campos, entre
los cuales se encuentra la educación. En este campo nos permite alcanzar
nuevos modos o maneras de enseñar.
Las ciencias de la educación surgen al relacionar la pedagogía
con otras ciencias, y es así que nace la antropogogía, cuyo centro de atención
es el ser humano, quien se encuentra en permanente proceso de aprendizaje,
por lo que, se procura adaptar la didáctica, técnicas, métodos y estrategias
para lograr aprendizajes significativos en cada
persona, tomando en cuenta la franja etaria y la
diversidad cultural.

La educación
“Y voy hablar de la más grande y más impor-
tante de todas las cosas dichas hasta ahora. Se
debe buscar para los hijos unos maestros que
sean irreprochables por su género de vida,
irreprensibles en sus costumbres y los me-
jores por su experiencia, pues la fuente
y raíz de una conducta intachable es
casualmente una buena educación”
(Plutarco).

3
 Sesión 1

Se evidencia el énfasis y la importancia que se le daba a la educación en los

tiempos de la antigua Grecia, cuna del conocimiento humano. Para los griegos
era fundamental la preparación de los hijos. No solo deseaban un niño lleno de
conocimientos astronómicos o matemáticos, sino que anhelaban que fueran
personas llenas de virtud, valores y libertad.
Entonces, la educación es:

“Un proceso de socialización, a través de las instituciones educativas, en el que los

estudiantes construyen conocimientos, desarrollan habilidades y se forman en
valores con la mediación de docentes expertos en un determinado campo de ac-
ción, quienes emplean variados recursos, técnicas, metodologías, estrategias edu-
cativas e instrumentos de evaluación con el único propósito de que los discentes
logren aprendizajes significativos útiles para su desenvolvimiento en los diferentes
ámbitos de la vida”.
Milagros Tarazona Ángeles (Perú)

Por lo tanto, la educación implica patrones de comportamiento, previamente

establecidos por grupos de mayor experiencia, que son asimilados y puestos en
práctica por los estudiantes de generación en generación.
Se reconocen tres tipos de educación:

FORMAL Se genera en los ámbitos de las escuelas,

institutos, academias, tecnológicos, univer-
sidades y politécnicos, donde se reconoce la
participación por medio de certificados ofi-
ciales de estudios.

NO Engloba toda actividad educativa que se rea-

FORMAL liza fuera de la estructura del sistema formal.
Se genera en los cursos, seminarios o talleres,
etc., que no se rigen por un currículo. No se
reconoce por medio de certificados oficiales
de estudio.

INFORMAL Es la que, fundamentalmente, se recibe en los

ámbitos sociales, pues es la educación que
se adquiere progresivamente a lo largo de la
vida. Se da sin ninguna intención educativa.

4
Sesión 1

1.1 La antropogogía
Etimológicamente, la palabra antropogogía procede del grie-
go “anthropos” que significa hombre y “gogía” que se
traduce en cómo conducir o enseñar; hace referen-
cia a la educación del ser humano en general.
La antropogogía surge, conceptualmente,
como una ciencia desde un enfoque
global e inclusivo en todas las etapas
de desarrollo del ser humano, por lo que,
adapta sus acercamientos e interacciones, de
tal forma, que se ajusten a cada una de las fases evolutivas del ser humano.
Un objetivo fundamental de la antropogogía es entender que el ser humano
está en permanente proceso de aprendizaje y que su abordaje es variado
en las diferentes fases del individuo. En este sentido, se adapta la didáctica,
técnicas y métodos, así como las estrategias para permitir un aprendizaje
que sea conceptualmente significativo para cada persona de acuerdo al
contexto en el que se desarrolla. Diversos autores han brindaron aportes
para el desarrollo de esta ciencia entre ellos se tiene a los siguientes:
Félix Adam (1977) define a la antropogogía como “La ciencia y el arte de ins-
truir y educar permanentemente al hombre, en cualquier período de su desa-
rrollo psico-biológico y en función de su vida natural, ergológica y social”.
Kenneth Benne (1881) dice: “La antropogogía es el término poco eufónico que
le doy a la facilitación del aprendizaje y a la reeducación de personas de todas
las edades que buscan consolidar una base adecuada para la supervivencia
humana en un mundo cada vez menos propicio para lograr ese objetivo”.

Tomando en cuenta la etimología de la palabra andragogía y las definiciones

dadas por estos estudiosos, se puede decir que:
“La antropogogía es la ciencia que se centra en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje del individuo, a lo largo de los distintos estadios del desarro-
llo humano”.

Se debe considerar que, la antropogogía está muy ligada a la biología, pues-

to que no es posible la educación de un ser humano, si no se
conoce el desarrollo físico, fisiológico y psicológico. Todo edu-
cador, en cada proceso de enseñanza-aprendizaje debe tener
en cuenta los siguientes factores:
• Naturaleza psicofisiológica
• Herencia psico-biológica
• Medio ambiente físico
• Diferencias individuales
• Sistema endocrino
• Factores subconscientes

5
 Sesión 1

De esta manera, la educación será efectiva, dado que será posible que el do-
cente estudie la personalidad, el temperamento o el carácter de cada educan-
do, además del contexto en el que se desarrolla, necesarios para consolidar
aprendizajes.

Relación entre la antropogogía y las ciencias de la educación

Diversos autores reconocen que la antropogogía es un instrumento de las
ciencias de la educación, que permite el enfoque que el ser humano nunca deja
de aprender y que se debe dar de acuerdo a las demandas socioeducativas de
cada contexto social.
Es necesario tener presente, que el ser humano aprende a lo largo de su vida. La
primera educación espontánea se da en el vientre materno, cuando se en-
cuentra en proceso de formación biológica, luego, la que recibe mediante
instrucción y adiestramiento durante el proceso de educación a corto
plazo, mediano o largo plazo. Otra forma de educación es la que brin-
da la familia como primer ambiente educativo. Su función es vital,
puesto que el futuro educando recibe en el seno familiar, las
condiciones necesarias para su posterior desarrollo educativo.
Una de las ideas más inverosímiles que existe acerca del
aprendizaje es pensar que tiene un límite de edad. Asumir que,
cuando el educando consigue cierto grado o título ha terminado
de aprender es un error. El aprendizaje es un proceso permanente.
De acuerdo a diversas fuentes, la antropogogía se puede dividir en cua-
tro importantes subdisciplinas, las cuales van correlacionadas con cada eta-
pa de desarrollo del ser humano, las mismas que se mencionan a continuación.
a. La primera es la paidagogía, cuyo foco de atención y estudio son los niños
y niñas entre los 3 y 6 años de edad vinculados a lo que se conoce como la
educación inicial.
b. La segunda es la pedagogía, que se centra en el estudio del desarrollo
educativo en los niños y adolescentes de edades entre los 7 y 12
años de edad.
El término “pedagogía” que por excelencia se usa como
sinónimo de enseñanza en la época actual, tiene sus raíces
en el griego “paida” que quiere decir hijo y “gogos” que
quiere decir conducir, entonces, etimológicamente peda-
gogía significa “conducir a los hijos”.
Según Salguero (2010) “La pedagogía es una ciencia de
carácter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la
educación con el fin de conocerla, direccionarla y perfeccio-
narla. Es una ciencia que se nutre de otras disciplinas como la
sociología, la economía, la antropología, la psicología, la his-
toria, la filosofía y la medicina”.

6
 Sesión 1

Como señala el autor antes mencionado, la pedagogía se relaciona con un sin-

número de disciplinas y eso es lo que hace de la primera una ciencia tan rica y
amplia. No obstante, esta es solo una pequeña rama de la antropogogía.
c. La disciplina encargada de estudiar el desarrollo académico en los ado-
lescentes es la hebegogía. Comprende a partir de los trece años hasta los
20 años aproximadamente. Esta etapa se característica por la aparición de
diversos problemas escolares, asociados con lo biológico. Se vincula di-
rectamente con la pubertad, la cual trae consigo un sinnúmero de cambios
hormonales, físicos y conductuales. Según Flores y Villalobos (2012) los
aprendizajes durante esta etapa “son basados en competencias y el cons-
tructivismo. Las prácticas educativas en el aula se dinamizan, el docente es
conceptualizado como mediador de los aprendizajes al generarse una visión
sociocultural y cognitiva del proceso de formación”.
d. Por último, la gerontogogía se enfoca en la educación de los
adultos mayores, es decir que tienen edades superiores a
los 65 años. Etimológicamente, la palabra se constituye
del prefijo griego “geras” que quiere decir vejez y del
sufijo “ogos” que quiere decir instrucción y ense-
ñanza. En esta etapa, la educación se centra en
desarrollar el autoconocimiento, autovalora-
ción y autodesarrollo de las personas, lo cual
resulta verdaderamente beneficioso.
Se sabe que la didáctica es el conjunto de técnicas
que facilitan el aprendizaje. Estas se evidencian en de-
terminadas competencias del pedagogo, quien demues-
tra además de los saberes que posee, los haceres.
Es por ello que, en este curso titulado “Formación de alfabeti-
zadores para adultos”, se profundizará en el conocimiento de la
andragogía, que se dedica a la educación de adultos y busca,
permanentemente, la manera más efectiva de hacerlo.

1.2 La andragogía
Andragogía es la disciplina que se ocupa de la
educación y el aprendizaje del adulto. Etimoló-
gicamente, la palabra adulto, proviene de la voz
latina adultus, que puede interpretarse como “ha
crecido”, luego de la etapa de la adolescencia. El
crecimiento biológico del ser humano llega, en un
momento determinado, a alcanzar su máximo desarro-
llo en los aspectos fisiológicos, morfológicos y orgáni-
cos; sin embargo, desde el punto de vista psico-social, su
crecimiento, a diferencia de otras especies, se manifiesta de
manera ininterrumpida y permanente.

7
 Sesión 1

La andragogía como ciencia se centra, particularmente, en las personas de un

rango de edad más avanzada, y se subdivide en la andragogía temprana, que
incluye entre los 20 y 40 años y la andragogía intermedia que toma en cuenta
las edades entre 40 y 65 años de edad. En esta etapa se desarrolla una educa-
ción más autónoma.

Malcolm S. Knowles (1913-1997) es considerado el Padre de la edu-

cación de adultos. Introdujo la teoría de andragogía como el arte y la
ciencia que ayuda a los adultos a aprender. Consideraba que necesitan
ser participantes activos en su propio aprendizaje; expresaba que los
adultos aprenden de manera diferente a los niños y que los entrenado-
res en su rol de facilitadores del aprendizaje, deberían usar un proceso
diferente para lograrlo. En su obra La práctica moderna de educación
de adultos: “Andragogy versus pedagogy” (1970), presentó su modelo
andragógico.

La andragogía, conceptualmente, no es tan nueva como parece. Alexander

Kapp, maestro alemán utilizó el término ANDRAGOGÍA, por primera vez en
1833, al intentar describir la práctica educativa que Platón ejerció al instruir a
sus pupilos que eran jóvenes y adultos. A principios del siglo pasado, alrededor
de 1920, Eugen Rosenback retoma el concepto para referirse al conjunto de
elementos curriculares propios de la educación de adultos, entre estos, filoso-
fía, profesores y metodologías a utilizar.
La difusión del término, inclusive dentro del núcleo de facilitadores ha sido muy
limitada, aunque el concepto, de una u otra manera, ha sido aplicado con mu-
chas limitaciones que han sido equilibradas más por la praxis, que por los sus-
tentos científicos esbozados por los eruditos.
Eduard C. Lindeman (1885-1953) es otra de las grandes figuras en la generación
de conceptos de la educación para adultos y en la formación del pensamiento
de la educación informal. Fue el primer norteamericano en utilizar el término en
dos de sus escritos.
La UNESCO retomó el concepto en sustitución de
la expresión de “ Pedagogía para adultos”, bajo el
enfoque del proceso de formación y de la educa-
ción permanente de varones y mujeres adultas, de
manera distinta a la formación del niño y el ado-
lescente.

8
 Sesión 1

La formación del individuo en su etapa adulta y cómo lograrlo de manera efec-

tiva, ha sido una permanente preocupación de investigadores y docentes, tales
como Eduard Lindeman, Malcolm Knowles, Félix Adam, Adolfo Alcalá, quie-
nes, a través de sus escritos e investigaciones, han formulado sus ideas, con-
ceptos, propuestas y planteamientos relacionados tanto con la teoría, como
con la praxis dentro del proceso educativo.

“Andragogía es la ciencia y el arte que, siendo parte de la antropología y

estando inmersa en la educación permanente, se desarrolla a través de una
praxis fundamentada en los principios de participación y horizontalidad,
cuyo proceso, al ser orientado con características sinérgicas por el facilita-
dor del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestión, la
calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propósito de
proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealización”.
Adolfo Alcalá

“Andragogía es al adulto, como pedagogía es al niño”.

El niño se somete al sistema y el adulto busca el conocimiento para su apli-
cación inmediata, que le permita redituar en el menor tiempo, ya que existe
la clara conciencia de buscar ser más competitivo en la actividad que el in-
dividuo realice, más aún si el proceso de aprendizaje es patrocinado por una
organización que espera mejorar su posición competitiva, lo que mejora sus
competencias laborales. Se entiende como competencias al conjunto de co-
nocimientos, habilidades, destrezas y actitudes orientadas a un desempeño
superior en su entorno laboral, que incluyen tareas, actividades y responsa-
bilidades, que contribuyen al logro de los objetivos clave buscados.
Ernesto Yturralde (Adaptación)

Entonces, se puede afirmar que:

La Andragogía es la ciencia que se centra en el estudio de los mé-

todos, estrategias, técnicas y procedimientos eficaces
para el aprendizaje del adulto; ayuda, guía y orienta eficaz-
mente al facilitador para el logro de los aprendizajes.

9
 Sesión 1

El rol del participante adulto en el proceso de aprendizaje, es diferente y se

proyecta con un mayor alcance que el de ser un receptor pasivo, tomador de
apuntes, conformista, resignado memorista o simple repetidor de las enseñan-
zas impartidas por un instructor, docente o facilitador. Esta participación impli-
ca el análisis crítico de las situaciones planteadas, a través del aporte de solu-
ciones efectivas.
La andragogía como un proceso continuo de excelencia, conlleva la misión fi-
nal, de proveer un mejor nivel de vida personal y laboral del participante adulto,
a quien se considera como un “Socio del aprendizaje”.
¿Qué es la adultez?
La adultez es la etapa donde la identidad, la responsabilidad y aptitud están
bien definidas; los valores, conceptos y definiciones se han ido adaptando a los
cambios usuales de la vida en el desempeño del quehacer diario y en el centro
de trabajo.
El inicio de la edad adulta puede ser considerado desde otras ciencias de la
siguiente manera:
• Biológicamente: La adultez se corresponde con el estado de imago de los
animales, es decir, con la madurez sexual, fisiológica y social del individuo.
Sin embargo, dada la complejidad vital del ser humano, estas equivalencias
son tentativas.
• Psicológicamente: Se alcanza la adultez cuando se inicia el proceso de ma-
durez en conjunción con el desarrollo biológico.
• Socialmente: Se es adulto cuando se desempeña roles de responsabilidad
como la potencialidad de inserción al mercado laboral.
• Legalmente: Son considerados adultos, cuando se llega a la edad estableci-
da por cada nación para alcanzar la mayoría de edad.
En materia educativa, se considera la adultez desde el campo estrictamente
psicológico en permanente relación con el desarrollo biológico.

“El concepto de adultez puede entenderse como la etapa de integración

biológica, psicológica, social y ergológica. Es el momento de alcanzar la
plenitud vital, puesto que en ella se tiene la capacidad de procrear, de par-
ticipar en el trabajo productivo y de asumir responsabilidades inherentes a
la vida social que lleva a la actuación independiente y de tomar decisiones
con entera libertad.”
Félix Adam

*La Ergología es el estudio de los efectos psicológicos del trabajo, de los patrones, en es-
pecial de las causas del impacto del estrés laboral y las funciones desempeñadas.

10
 Sesión 1

Diversos aportes en el campo del desarrollo humano, coinciden en afirmar que

la edad adulta tiene subetapas, y estas son:
• Edad adulta temprana (entre los 20 y 40 años)
• Edad adulta intermedia (de los 40 a los 65 años) y
• Edad adulta tardía (después de los 65 años de edad)
El campo de acción de la andragogía abarca la edad adulta temprana y la edad
adulta intermedia, mientras que la edad adulta tardía es campo de estudio de
la gerontogogía.

Principios de la andragogía
La andragogía se basa en los siguientes principios: participación, horizontali-
dad y flexibilidad.
a. Participación
En este principio el adulto aprendiz no debe ser tan solo receptor del apren-
dizaje, pues está en capacidad de compartir sus experiencias interactuando,
intercambiando puntos de vista y conocimientos previos que
ayuden a la mejor asimilación del conocimiento para todos,
ampliando visiones, tomando decisiones en conjunto en la
ejecución de trabajos o tareas asignadas. El facilitador
debe estimular la participación para enriquecer los en-
tornos de aprendizaje aprovechando la “Inteligencia
cristalizada”.
La “Inteligencia Cristalizada” propuesta por Ray-
mond B. Cattel, es el conjunto de capacidades y
conocimientos que constituyen el grado de desarrollo
cognitivo logrado por cada individuo mediante su pro-
pia historia de aprendizaje a través de su vida.
b. Horizontalidad
El principio de horizontalidad se fundamenta en principios
de equidad desde una mirada basada en las características
cualitativas similares, en torno a su calidad de adulto y
experiencia previa en la vida, en menor o mayor grado,
sea desde sus conocimientos técnicos o experiencias
de vida. La horizontalidad promueve el estímulo para
compartir entre pares, lo que incluye al facilitador
del proceso y rompe con la tradicional “verticalidad”
que se evidencia en el rol del instructor quien enseña
colocándose en una posición de superioridad respecto
a sus estudiantes. La horizontalidad promueve un entor-
no de participación, donde el facilitador es parte de esta
comunidad de aprendizaje, sin que ello lleve a que “pierda
su autoridad”.

11
 Sesión 1

c. Flexibilidad
El principio de flexibilidad se fundamenta en en-
tender que los adultos, dentro de la comunidad
de aprendizaje que se comparte, poseen dife-
rentes bases de educación y formación, expe-
riencias previas, paradigmas diversos, así como
responsabilidades laborales, familiares y situa-
ciones económicas diferentes, lo que invita a
la adaptación a las diversas circunstancias,
situaciones o necesidades. La flexibilidad
se aplica al entender, que, al ser diferentes,
los adultos necesitan tiempos distintos para los procesos de “asimilación” y
“acomodación” de los aprendizajes relacionados con sus aptitudes, capaci-
dades y destrezas.

Características de la andragogía
En “Andragogía no Pedagogía” (1972), Malcolm Knowles, enfatiza que “La An-
dragogía es el arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos, basándose en
supuestos acerca de las diferencias entre niños y adultos.”
La teoría de Knowles establece seis supuestos relacionados con la motivación
en el aprendizaje de adultos:
• Autoconcepto del individuo. Los adultos necesitan ser responsables por sus
decisiones en términos de educación, e involucrarse en la planeación y eva-
luación de su instrucción.
• Experiencia previa (lo que incluye el error). Provee la base para las activida-
des de aprendizaje.
• Prontitud en aprender. Los adultos están más interesados en temas de
aprendizaje que tienen relevancia inmediata con sus trabajos o con su vida
personal.
• Orientación para el aprendizaje. El aprendizaje de adultos está centrado en
la problemática de la situación, más que en los contenidos.
• Motivación para aprender. Los adultos responden mejor a motivadores in-
ternos que a motivadores externos.
• Necesidad de saber. Los adultos necesitan conocer la
razón por la que se aprende algo.

12
 Sesión 1

Autoconcepto
Los adultos tienen la necesidad psicológica profun-
da para ser autodirigidos. Su autoconcepto los lleva
a guiarse por su propia voluntad. Son renuentes, en
ocasiones, a las situaciones en las que el facilitador
y el diseño de los programas limitan a los aprendi-
ces a un papel dependiente, como si fueran niños -
o en el estilo de enseñanza del docente, instructor o
facilitador en el que puede llegar a guiar a sus estu-
diantes con amonestaciones inadecuadas, ridiculi-
zándolos o con acicates equivocados.

Experiencia del adulto

Los adultos independien-
temente de la edad han
acumulado gran riqueza
de experiencias que se
convierten en importantes
recursos de aprendizaje,
y al mismo tiempo, en
plataformas para desarro-
llar nuevos aprendizajes
para sí mismos y para la
comunidad en la cual se
encuentran inmersos.

Prontitud en aprender
Los adultos están dispuestos a aprender lo que
necesitan saber o saber hacer, para que cumplan
con su papel en la sociedad, ya sea laboralmente,
como líderes, trabajadores, esposos(as), padres o
madres. Su rapidez en aprender se orienta hacia
el interés que tengan respecto a las responsa-
bilidades sociales que asumen en su día a día.
Sin embargo, es frecuente también, que muchos
adultos presenten grados de reticencia en pro-
cesos de aprendizaje de manera manifiesta u
oculta, sobre todo si su participación no es 100%
voluntaria.

13
 Sesión 1

Orientación para el aprendizaje

Los adultos tienen una tendencia a mantener
una orientación centrada en situaciones, pro-
blemas, decisiones y mejoras permanentes.
Los niños llegan a dominar con grandes des-
trezas los contenidos, para ser promovidos al
grado superior y continuar con su proceso; los
adultos buscan los conocimientos para desa-
rrollar las habilidades que necesitan aplicar a
situaciones o problemas a los que se enfren-
tan en la vida real, en sus actividades y labores
cotidianas. La perspectiva del tiempo cambia
para un estudiante adulto. Ellos se sienten
atraídos por los conocimientos que puedan
aplicar de manera inmediata y que vaya de la
mano con los objetivos de sus actividades o
de las empresas para las cuales trabajan, en
aras de mejorar sus competencias.

Motivación para aprender

Los adultos están motivados para
aprender por factores internos, tales
como el desarrollo de su autoesti-
ma, recompensas como aumentos
de sueldo, ascensos o necesidades
evolucionadas descritas por Abra-
ham H. Maslow en su “Jerarquía de
necesidades”. Aunque, eventual-
mente, se podría encontrar perso-
nas que evitan su participación en
los procesos de aprendizaje por
varios factores,
entre ellos, el temor
a hablar en público,
desconocimiento,
vergüenza, falta de
seguridad, etc

14
 Sesión 1

El modelo andragógico
En todo proceso educativo es interesante conocer la metodología que se utiliza
en el desarrollo del mismo, la dinámica a seguir, los materiales a consultar y las
actividades a realizar. Dicha metodología se debe basar en los principios didác-
ticos y pedagógicos que deben estar alineados con las características, motiva-
ciones y etapas de la vida de los estudiantes.
El modelo andragógico no es una escuela de adultos, sino una educación pro-
fesional para la adquisición de destrezas y conocimientos bien definidos, que
el estudiante decide que le son necesarios para controlar mejor su entorno. Se
basa en las exigencias del adulto, quien decide qué estudiar y para qué desea
estudiar según su requerimiento o necesidad de aprender, por lo que, en oca-
siones, la exigencia es mayor a lo que el profesor enseña. Promueve la autono-
mía sobre todo si la orientación del facilitador es adecuada, la que sumada a la
experiencia educativa y a la interacción grupal da como resultado aprendizajes
significativos.

Los componentes de un modelo andragógico

Un modelo andragógico encuentra dinamismo en los siguientes componentes:
participante adulto, el andragogo, el grupo y el medio ambiente.
El participante adulto: Es el principal recurso en la situación de aprendizaje.
Apoyándose en sus conocimientos y experiencias anteriores, el participante no
hace más que continuar con la exploración y descubrimiento de sus talentos y
capacidades. En consecuencia, todo aprendizaje solo se efectúa si hay conti-
nuidad y congruencia, tanto a nivel del ser como del hacer. El estudiante adulto
es el centro del aprendizaje.
El andragogo: Desde una óptica convencional o tradicional, el profesor, ca-
tedrático o facilitador se ubica como quien posee los conocimientos y es el
responsable de impartirlos, mientras que, en el modelo andragógico, el
andragogo es un facilitador de aprendizajes, competente en el
proceso de transferencia de conocimientos y de expe-
riencias, en el que el participante aporta y ejecu-
ta.
El andragogo dejó de ser el instructor en
una relación vertical. Ahora, es el facilita-
dor, transmisor de informaciones, agente
de sensibilización, agente de cambio, agen-
te de relación, tutor, coach, mentor que
promueve la participación activa fundamen-
tada en actitudes positivas en los participan-
tes adultos e incluso en él. Además, planifica
y organiza la actividad educativa y facilita las
interacciones interpersonales.

15
 Sesión 1

El grupo: Los adultos participantes constituyen el recurso humano con volun-

tad para aprender. Cada miembro del grupo se convierte en agente de aprendi-
zaje durante el proceso. En un medio ambiente educativo, donde el grupo tiene
su parte de responsabilidad, todo participante puede convertirse en un recurso
para el otro. Estos intercambios proporcionan una transacción dinámica.
El entorno: La creación de un ambiente socio-emotivo adecuado en la pre-
sencialidad y en la virtualidad es necesaria para hacer propicio el proceso de
aprendizaje. En la presencialidad los espacios físicos ayudan, así como en la vir-
tualidad, los recursos tecnológicos con los que se cuenta. Influyen los espacios,
la ambientación, la iluminación, la climatización del ambiente, la comodidad del
mobiliario, la tranquilidad, los colores, los olores, los servicios de alimentación,
entre otros. En la virtualidad el entorno debe ser cuidado (escenario). Se puede
emplear fondos virtuales como parte de la ambientación. Asimismo, se debe
tomar en cuenta la iluminación, la resolución de la cámara, el uso de buenos
micrófonos para garantizar la llegada del audio, la utilización de APPs para la
interacción con los participantes, etc. Estos y otros aspectos serán fundamen-
tales en los entornos virtuales de aprendizaje.

Nuevos retos
Es importante que los educadores identifiquen formas adecuadas para conver-
tir el aprendizaje teórico en actividades prácticas. Conectar el aprendizaje con
sus entornos laborales y profesionales es una manera en que los aprendices
adultos conectan los conceptos teóricos aprendidos en el aula presencial o vir-
tual con situaciones de la vida real.
Hoy, la virtualidad presenta nuevas oportunidades para lograr un mayor alcan-
ce en los procesos de enseñanza-aprendizaje de una manera global. La
tendencia será la generación de espacios b-learning, en los
que se combine la virtualidad con la presencia-
lidad. El proceso sigue siendo el
mismo, pues somos los mis-
mos seres humanos los que
estamos involucrados en los
procesos, lo que cambian son
los entornos, los cuales exigen
al andragogo facilitador, nue-
vas competencias digitales que
permitan la consolidación del
aprendizaje haciendo uso de las
nuevas herramientas digitales a
fin de que, a su vez, promueva
que sus “socios del aprendizaje”
las empleen.

16
Sesión 1

2. Conceptualización de la alfabetización
¿Qué significa que una persona está alfabetizada? La respuesta no es tan
simple como parece. El concepto de alfabetización ha evolucionado a lo
largo del tiempo, a medida que la sociedad ha experimentado profundas
transformaciones. Todavía, hoy, cuesta ponerse de acuerdo sobre lo que se
entiende por alfabetizar. En la década de 1950, se consideraba analfabeta a
aquella persona que, simplemente, no sabía decodificar los signos necesa-
rios para leer y escribir. Así, una definición de la UNESCO en 1958 señalaba
que:

“Está alfabetizada toda persona que puede leer y escribir y que

comprende un enunciado simple y breve que guarda relación con su
vida cotidiana”.
Adaptación

Esta definición era, por entonces insuficiente, porque ya en esa época co-
menzaba a debatirse la noción de analfabetismo funcional, pero esta no se
popularizó hasta muchos años después. De hecho, el concepto de analfa-
betismo funcional fue acuñado muchos años antes, en la década de 1930,
en Estados Unidos, para designar a quienes, habiendo cumplido tres años
de enseñanza básica “no eran capaces de hacer frente a las exigencias de
la vida”. Pero fue la UNESCO quien, posteriormente retomó el concepto de
analfabetismo funcional, que con el tiempo se ha ido renovando y actuali-
zando.
La diferencia entre analfabetismo y analfabetismo funcional permitió ha-
cer una distinción fundamental entre aquellas personas que leen y escriben
comprensivamente, con aquellas otras que, aun conociendo las letras y los
números y siendo capaces de decodificar los mismos, encuentran serias limi-
taciones para hacer un uso adecuado de ellos.
Treinta años después de su primera definición,
la UNESCO ofrece otra, mucho más amplia, en
la que se refleja más claramente la “utilidad” de
la alfabetización y su relación, tanto como con
la vida individual como con la vida social de la
persona.

17
 Sesión 1

“Está funcionalmente alfabetizada la persona que es capaz de realizar todas las

actividades en que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz, en su
grupo o comunidad y que le permiten seguir valiéndose de la lectura, la escritura
y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y el de la comunidad”.
Sin embargo, en los albores del siglo XXI, la alfabetización sigue siendo una
tarea pendiente para millones de personas, lo que compromete el bienestar de
regiones enteras del planeta. Como ocurre con el acceso a derechos y bienes
básicos, tales como el agua, la vivienda, la alimentación o la salud. Millones de
personas se ven privadas de su disfrute. Y, sin embargo, la alfabetización, al
igual que la educación de calidad para todos y todas, es un derecho individual
de cada ser humano y es un derecho global que nos incumbe a todos. No sola-
mente se tiene derecho a ser alfabetizado, sino a vivir en sociedades alfabeti-
zadas y educadas, puesto que sobre la educación se asientan las bases de una
convivencia fructífera y plenamente humana a la que legítimamente se aspira.
La relación entre analfabetismo y pobreza
Es obvio que el analfabetismo y la pobreza van de la mano. Hay datos fidedig-
nos, que informan que aquellos hombres y mujeres que no han accedido a la
escolarización y no tuvieron oportunidad para aprender a leer y escribir se en-
cuentran mayoritariamente entre el sector de población que vive con menos de
un dólar al día. Según el baremo de las Naciones Unidas una de cada 10 perso-
nas del mundo vive en extrema pobreza, además se conoce que los países más
pobres son aquellos que mayores índices de analfabetismo presentan. Estos
datos no sorprenden a quien haya reflexionado sobre la relación que tiene la
educación con el desarrollo humano y de los pueblos.
Analfabetismo y género
Respecto a la alfabetización, las mujeres padecen discriminación como sucede
con otros derechos, bienes y servicios imprescindibles para la dignidad huma-
na. Según la UNESCO, en el mundo por cada 100 personas alfabetizadas, se
encuentra tan solo 88 mujeres que saben leer y escribir (Informe Seguimiento
EPT, 2006). Además, según los últimos datos publicados por la UNESCO, Perú
tiene una tasa de alfabetización del 94,41%, en la que, la masculina es de 97,12%,
superior a la femenina que es 91,7% y en el ranking de la tasa de alfabetización
a nivel mundial se ubica en el puesto 74º.

18
 Sesión 1

La alfabetización como aprendizaje para toda la vida

La alfabetización, más que un objetivo en sí mismo, puede ser entendida como
“la puerta” que permite a los seres humanos acceder a un universo de conoci-
miento, no el único, pero sí el más complejo, que viene vehiculizado a través de
la cultura escrita; no obstante, se debe tener en cuenta que el objetivo no es
aprender a leer y escribir mecánicamente, sino incorporar la cultura lectora.
Y esta puerta debería permanecer abierta en cualquier momento de la vida,
niños y adultos no solo tienen derecho a acceder a una escuela, sino a vivir en
un entorno que facilite actividades culturales, acceso a bibliotecas, museos,
centros informáticos, medios de comunicación.
Actualmente, la ONU, a través de la UNESCO, lleva a cabo encuestas, informes
y trabajos que buscan controlar y mejorar el nivel de alfabetización mundial.
Luego, identifican aquellos países que muestran complicaciones en obtener un
resultado aceptable y los ayudan a que puedan alcanzarlo.
La alfabetización ocupa un papel muy importante para la UNESCO (Organiza-
ción de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura). Al res-
pecto afirma lo siguiente:
• Es un derecho fundamental.
• Determina que, además, se convierte en la base de aprendizaje que cual-
quier persona tiene a lo largo de toda su vida. Y es que pasa a ser esencial
tanto en su desarrollo social como en el humano.
• Además, también se indica que pasa a ser un recurso vital e imprescindible
en lo que es el desarrollo del mundo.
No menos importante es saber, que la UNESCO, hace más de 60 años, traba-
ja por conseguir que en los distintos programas de educación que se realizan
a nivel internacional, la alfabetización sea la pieza clave. Incluso ha creado los
Premios internacionales de alfabetización que se entregan desde el año 1967.
En este contexto, se debe tener presente que el 8 de septiembre
es el Día internacional de la Alfabetización.
En el mundo moderno, la alfabetización
no es suficiente para que una perso-
na progrese, ya que en el mercado
laboral y en otros ámbitos se exigen
conocimientos adicionales (como
el dominio de informática o de otro
idioma más allá del propio). Por eso,
aparecen nociones como la idea de
alfabetización digital, relacionada con
la enseñanza del uso de computadoras
(ordenadores) e Internet.

19
 Sesión 1

3. Enfoque tradicional, enfoque actual y enfoque sociocultural de

la alfabetización

3.1. Enfoque tradicional de la alfabetización

La alfabetización, desde un enfoque tradicional, se ha abordado desde
una perspectiva mecanicista. El aprendizaje de la lectura y escritura se
planteaba a través de métodos, entre ellos “el método sintético que ha
insistido, fundamentalmente, en la correspondencia entre lo oral y lo es-
crito, entre el sonido y la grafía” (Ferreiro y Teberosky, 1979, p.18).
La mecánica de la lectura debe entenderse como la asociación fone-
ma-grafema, en el sentido del dominio de una técnica que pone énfasis
en las aptitudes auditivas y visuales. (Avendaño y Baez, 2000). Este me-
canicismo lleva a dicotomizar el aprendizaje en dos momentos disconti-
nuos: cuando no se sabe, inicialmente, hay que pasar por una etapa me-
cánica; cuando ya se sabe se llega a comprender, momentos claramente
representados por la secuencia clásica “lectura mecánica, comprensiva.
Este método se reduce basándose en el desfavorable refrán: La letra con
sangre entra” (Ferreiro y Teberosky, 1979).

3.2. Enfoque actual

En el Foro Mundial sobre la Educación que tuvo lugar en Dakar en abril
de 2000, se elaboraron los lineamientos del Decenio de las Naciones
Unidas para la Alfabetización que se desarrolló entre los años 2003 y
2012. Se basa en una “visión renovada de la alfabetización” que com-
prende a todos- gobiernos, comunidades, organismos internacionales- y
trasciende las edades; implica asegurar niveles efectivos, sustentables y
oportunidades en la familia, la comunidad, el lugar de trabajo, los me-
dios de comunicación. La “Educación para todos” implica políticas acti-
vas y esfuerzos colectivos para que las personas y los grupos alfabetiza-
dos hagan uso efectivo de ese conocimiento” (UNESCO, 2006).
Resulta enriquecedora la perspectiva que va tomando esta nueva visión
de alfabetización, en que la sociedad valora su importancia y todos y to-
das somos parte de ello. Se debe asegurar que la alfabetización se dé de
manera equitativa con las condiciones y oportunidades necesarias para
conseguir aprendizajes significativos y permanentes.
En el ámbito del aprendizaje si “se propone desarrollar la competencia
comunicativa y se forman usuarios autónomos de la lengua, no existe
otra opción que reconocer los principios del aprendizaje constructivis-
ta. Esto significa que se tendrá en cuenta un marco teórico que incluye
diversas teorías que coinciden en el principio común de que el conoci-

20
Sesión 1

miento es una construcción personal” (Ortiz y Robino, 2003, p.38), es

decir, “se debe tener en cuenta la llamada transposición didáctica, por
la cual el objeto de conocimiento sufre una serie de transformaciones a
fin de ser enseñado. El lingüista posee un interés científico ante la len-
gua como objeto de conocimiento. En cambio, los alumnos son usuarios
del sistema. A ellos les interesa la práctica lingüística. En consecuencia,
es necesario centrar la atención en el aprendizaje de la lengua en uso”
(Ortiz y Robino, 2003, p.38).
Además, de acuerdo al enfoque constructivista, “poseer una actitud
reflexiva e investigativa sobre la práctica docente, solo permitirá enri-
quecerse profesionalmente. (…) Se trata de un cambio de actitud del
docente. Se trata de una mirada diferente al alumno, cómo aprende y
cómo se le enseña para que su aprendizaje profundice cada vez más en
ese objeto del conocimiento que es la lengua escrita” (Ortiz y Robino,
2003, p.40).
Por lo tanto, la lectura, la escritura y la oralidad están relacionadas entre
sí, por lo que “el docente deberá diseñar situaciones comunicativas me-
dianamente pautadas, que orienten al niño para el uso espontáneo de la
oralidad en situaciones cada vez más complejas” (Ortiz y Robino, 2003,
p.44). “El aula es, además, el espacio para relatar sucesos de la vida co-
tidiana, reconstruir experiencias de aprendizaje o experiencias culturales
para compartir con los compañeros, etcétera; todas estas interacciones
favorecen el enriquecimiento lingüístico” (Ortiz y Robino, 2003, p.47).

3.3 Enfoque sociocultural

El enfoque sociocultural del aprendizaje vinculado a la cognición situa-
da se basa en los trabajos del psicólogo soviético Lev Vygotsky (1978,
1986). Su tesis central es que la cognición humana es mediada por he-
rramientas culturales, entre las cuales la lengua y la escritura son cen-
trales, y cuya adquisición depende de la participación en actividades
socialmente organizadas en donde practicantes experimentados y prin-
cipiantes entran en contacto y se involucran en tareas
conjuntas.
Los investigadores educativos han adoptado cada
vez más las teorías socioculturales del aprendizaje
como reacción frente al cognitivismo y al mentalismo
que caracterizó el estudio del desarrollo cognoscitivo
mediante métodos experimentales basados en tareas
descontextualizadas (por ejemplo, clasificación, orde-
nación, seriación) realizadas por individuos en labora-
torios de investigación.

21
 Sesión 1

En contraste con una visión del aprendizaje como proceso mental, el

aprendiz como sujeto aislado (individuo “con habilidades” o “sin habili-
dades”), y de la educación como un asunto de controlar normas y están-
dares para satisfacer a los cazadores de “capital humano” (Brandt, 1999:
390), los teóricos sociocultu rales sostienen cinco tesis centrales:
1. La cognición humana es mediada culturalmente.
Así como el trabajo humano está mediado por herramientas, el pensa-
miento humano está mediado por signos. Los mediadores son siste-
mas de signos (lengua, números, escritura) y sistemas de significado
(creencias, teorías, esquemas culturales, rutinas). El lenguaje y la es-
critura son las herramientas simbólicas fundamentales en el desarrollo
de las funciones intelectuales superiores (p. ej. pensamiento abstrac-
to, conocimiento reflexivo), pero estas no son productos individuales
sino culturales; por consiguiente, solo pueden adquirirse a través de la
interacción social con otros (de carne y hueso) más experimentados o
capaces (Vygotsky, 1978) dentro de comunidades de prácticas espe-
cíficas (p. ej. hablantes de una lengua, escritores, científicos, artistas)
(Rogoff y Lave, 1984; Wenger, 1998). Aprender y pensar no son, en-
tonces, actividades individuales/mentales sino socialmente situadas, y
los actos cognitivos (razonar, resolver problemas, memorizar, planear)
“no son funciones de una mente amputada de un cuerpo; están indiso-
lublemente ligadas a las prácticas sociales a cuyos propósitos sirven.”
(Scribner, 1997 [1985]).
2. El desarrollo involucra a la persona entera, y no solo su “cognición”.
Aprender implica no solo adquirir información y/o habilidades men-
tales. Es un proceso de producción y transformación de personas (no
“sujetos cognoscentes”) que involucra el pensar, hacer, sentir, y llegar
a ser un participante completo en comunidades de práctica específi-
cas (Lave y Wenger, 1991; Wenger, 1998). Aprender implica llegar a ser
un tipo de persona con una identidad específica (por ejemplo, ser una
mujer, un cineasta, un escritor, un mexicano, etc.) lo que implica adqui-
rir maneras apropiadas de pensar, hablar, leer/escribir, creer y actuar
(Gee, 1996). No tiene sentido, entonces, separar el desarrollo “cogniti-
vo”, “social”, “emocional” o “lector”, pues lo que se desarrolla (o no) es
una persona entera en el mundo. Por tanto, el desarrollo no se define
como “una transformación lineal de estructuras mentales, sino como
cambios situados en las acciones sociocognitivas, en las formas de
participar en actividades culturalmente valoradas” (Dyson, 1995: 7) o
como “cambio en la naturaleza de participación en una práctica” (Mi-
ller y Goodnow, 1995: 10), cambio entendido como un creciente domi-
nio de la práctica (Menard-Warwick, 2003).

22
Sesión 1

El sentido de agencia (SA) que implica el concepto de agencia per-

sonal que hace referencia a la capacidad de tomar decisiones y tener
un papel en la dirección de la propia vida, crece conforme la persona
se involucra en mundos sociales más amplios, asume nuevos roles, y
expande su repertorio de herramientas simbólicas (lenguaje hablado
y escrito, sistemas de conocimiento, creencias morales y religiosas,
etc.). Desde esta perspectiva, desarrollo puede definirse como la tran-
sición entre ocupar una posición en el mundo y ser el autor consciente
del lugar de uno en el mundo, y educación como la empresa de crear
agentes más conscientes, capaces y activos.
3. Las prácticas culturales son los contextos para el desarrollo.
Nadie experimenta y entiende el mundo directamente; nos encontra-
mos con el mundo a través de contextos (Ramsey, 1997: 11) donde el
aprendizaje y el desarrollo ocurren conforme nos involucramos en las
actividades socioculturales de nuestra comunidad (pescadores, gran-
jeros, guionistas, diseñadores web, peluqueros, etc.) (Rogoff, 1984).
Las prácticas culturales son “acciones que se repiten, se comparten
con otros en un grupo social, y están investidas con expectativas nor-
mativas y con significados que van más allá de los fines inmediatos
de la acción” (Miller y Goodnow, 1995: 7). Por tanto, para aprender y
crecer las personas deben involucrarse en nuevas actividades, tareas
y funciones, donde el conocimiento se adquiere como parte de estas
actividades. El conocimiento no existe en aislamiento. Aprender es una
consecuencia “‘natural” de participar en todas las prácticas culturales,
y no solo en la instrucción formal.
4. El acceso a las prácticas sociales está restringido por relaciones de
poder.
El acceso a contextos de aprendizaje (redes sociales, comunidades,
instituciones) y sus respectivos recursos culturales (conocimiento,
herramientas comunicativas, roles y tareas, derechos de hablar, pensar,
leer y escribir) es el factor crucial en el desarrollo humano. Sin embar-
go, los recursos culturales y la interacción social no son bienes gratui-
tos, disponibles para todos, como el aire. Las institu-
ciones sociales tienden a ser jerárquicas y excluyentes
en diversos grados. Así, quienes vienen de los grupos
marginados (indígenas, pobres, mujeres, inmigrantes)
no siempre son bienvenidos en espacios controlados
y, por tanto, se les priva de tales recursos.

23
 Sesión 1

5. Ser letrado implica apropiarse de diversas prácticas sociales.

Dese varios estudios, el volverse sujeto letrado dejó de ser visto como
aprender una tecnología de escritura, para verse como un complejo
proceso de apropiación de prácticas sociales diversas en donde leer, es-
cribir, hablar y pensar de cierta manera resulta relevante parar participar
en contextos sociales, culturales e históricos específicos. Estas son dos
definiciones clásicas de literacidad entendida como práctica social:
Conjunto de prácticas socialmente organizadas que hacen uso de un
sistema simbólico y de una tecnología para producirlo y diseminarlo.
Literacidad no es simplemente saber leer y escribir un alfabeto parti-
cular, sino aplicar este conocimiento a propósitos específicos en con-
textos específicos de uso (Scribner y Cole, 1981: 236; mi traducción del
original en inglés).
Algunas tesis claves de esta visión de la literacidad son las siguientes:

La literacidad no es una habilidad mental y transferible, sino un

conjunto de prácticas diversas de lectura y escritura, inseparables
de las relaciones e identidades sociales, culturales e instituciona-
les; de aquí que, las prácticas letradas están mediadas por relacio-
nes e instituciones sociales, en donde algunas literacidades son
más dominantes, visibles, aceptables e influyentes que otras.

La lengua oral y escrita no son entidades separadas sino momen-

tos distintos en un mismo continuo de prácticas comunicativas que
siempre están, a su vez, situadas dentro de prácticas sociales más
amplias (e.g. política, economía, religión, academia, arte, trabajo).

Volverse letrado no solo depende de la disponibilidad de materia-

les impresos y habilidades técnicas, sino, centralmente, del acceso
a comunidades de lectores/escritores, es decir, de membresía y
práctica en comunidades donde prácticas habladas y escritas espe-
cíficas se emplean y se exigen para una participación competente.

La literacidad (lengua oral-escrita) es un aspecto fundamental de

la identidad social: lo que una persona lee/escribe/habla, cómo
lo hace y por qué, depende en gran medida de quién es y quién
quiere o no quiere ser ante los ojos de los demás. Las prácticas y
las creencias sobre leer/escribir están ligadas inextricablemente a
las formas de hablar, actuar, interactuar, creer y estar en el mundo
(Gee, 1996).

24
 Sesión 1

Actividades
1. Compare los objetivos de la antropología y la andragogía. Lue-
go, escriba las semejanzas y diferencias.

Semejanzas Diferencias

2. Interprete la definición de Kenneth Benne (1881) respecto a la antropogogía.

“La antropogogía es el término poco eufónico que le doy a la facilitación

del aprendizaje y a la reeducación de personas de todas las edades que
buscan consolidar una base adecuada para la supervivencia humana en
un mundo cada vez menos propicio para lograr ese objetivo”.

3. Investigue en qué consiste cada factor que debe tener en cuenta el docente
en cada proceso de enseñanza y aprendizaje.
a. Naturaleza psicofisiológica
b. Herencia psico-biológica
c. Medio ambiente físico
d. Diferencias individuales
e. Sistema endocrino
f. Factores subconscientes
4. Plantee un caso en el que un facilitador de la EBA en su práctica pedagógica
toma en cuenta los principios y las características de la andragogía, así como
el enfoque socio cultural.

Luis es un docente del área de Comunicación del ciclo intermedio

25
 Sesión 1

Reflexiona
1. ¿Por qué es importante que todo docente de EBA tenga en cuenta la antro-
pogogía en el proceso de enseñanza y aprendizaje? Sustente su respuesta.
2. Luego de haber conocido aspectos elementales de la antropogogía y la an-
dragogía, en su condición de facilitador de la EBA, qué prácticas pedagógi-
cas considera que debe mejorar. Emita un comentario reflexivo.

Comprueba
Lo invitamos a realizar el cuestionario de autoevaluación que permitirá verificar
lo aprendido en la sesión 1 de la Unidad 1.
1. Es la ciencia y arte de instruir y educar permanentemente al hombre en cual-
quier período de su desarrollo psicobiológico en función de su vida cultural,
ergológica y social.
a. Pedagogía
b. Andragogía
c. Antropogogía
d. Hebegogía

2. ¿Qué debe hacer el andragogo con los conocimientos y experiencias de la

vida de los adultos?
a. Deberá tomarlas en cuenta a fin de que se sientan estimados, seguros y
valorados.
b. Se deberá lograr que los conocimientos que van adquiriendo se relacio-
nen e integren con los que ya poseen.
c. Plantearles situaciones relacionadas a estas experiencias, mediante un
análisis crítico, a través del aporte de soluciones efectivas.
d. Todas son correctas.

3. El adulto necesita un ambiente cálido y acogedor. Señale por qué:

a. Le permite sentirse acogido, aceptado y valorado, tanto por el educador
como por sus compañeros.
b. Los adultos prefieren ambientes serios que correspondan a su edad.
c. Se disminuye el temor que tiene al fracaso y al ridículo.
d. Se bloquea emocionalmente lo que dificulta o incluso impide su aprendi-
zaje.

26
 Sesión 1

4. Una de las premisas básicas para la adquisición sistemática de la lectura y

escritura es:
a. La significatividad de las acciones lingüísticas
b. El rol mediador del docente
c. El constructivismo
d. El racionalismo

5. Sobre el método sintético:

a. Es un método que es parte del enfoque tradicional.
b. Ha insistido, fundamentalmente, en la correspondencia entre lo oral y lo
escrito, entre el sonido y la grafía.
c. El aprendizaje de la lectura y escritura es una cuestión mecánica.
d. Todas las anteriores

27
 Sesión 1

Bibliografía
Bohórquez, F. (2005) Currículo y Pedagogía en Perspectiva: un Diálogo Acadé-
mico. Revista ieRed.

Félix, A. (1977). Algunos enfoques sobre andragogía. Federación Interamericana

de Educación de Adultos.

Ramírez, J. (1991) Pedagogía I. Concepto y División. Ediciones Rialp S.A.

Tarragona, M. (2013). Psicología Positiva y Terapias Constructivas: Una Propues-

ta Integradora. Terapia psicológica, vol. 3.

Félix, A. (1979). Andragogía, Ciencia de la Educación de Adultos. Publicaciones

de la Presidencia.

Alcalá, A. (1998) Propuesta de una definición unificadora de Andragogía. Uni-

versidad Nacional Abierta.

Alcalá, A. (2004) Una Experiencia Andragógica. Cathedra et Scientia. Interna-

tional Journal.

Anca, M. (1997). Fundamentos teóricos del Constructivismo pedagógico.

Castillo, F (2015). Didaxia universitaria. Universidad Regional del Sureste.

Castillo, F. (2014). Andragogía. Procesos formativos entre adultos. Carteles

Editores. Castro, M. (1990). La Conformación de un Modelo de Desarrollo Curri-

cular con Base en los Principios de la Ciencia Andragógica. Universidad Nacio-
nal Abierta.

Knowles, M. (2006). Andragogía. Oxford.

Ballesteros, M. (1991) Ergología. En Ediciones Rialp S.A.

Benne, K. (1995). De la Pedagogía a la Antropogogía: un reto para los profesio-

nales de la educación. Informática educativa.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Tierra Nueva.

28
 Sesión 1

Latapi Pablo. (2019 IV Encuentro latinoamericano: escenarios sociales de la

educación de jóvenes y adultos en américa latina. Recorridos y desafíos) Re-
cuperado el 15/06/2021 de OEI en español. https://oei.int/oficinas/argentina/
publicaciones/iv-encuentro-latinoamericano-escenarios-sociales-de-la-educa-
cion-de-jovenes-y-adultos-en-america-latina-recorridos-y-desafios

Fernández A. (2016) La educación al servicio de los pueblos y el planeta. Recu-

perado el 14/06/2021 de Entreculturas. Recuperado de https://www.entrecultu-
ras.org/sites/default/files/informe_alfabetizacion_2007.pdf

UNESCO. (2019) La UNESCO aprueba una nueva Estrategia de alfabetización

para jóvenes y adultos para 2020-2025, con el apoyo de los Estados Miem-
bros. Recuperado el 18/06/2021 de UNESCO en español. https://es.unesco.
org/news/unesco-aprueba-nueva-estrategia-alfabetizacion-jovenes-y-adul-
tos-2020-2025-apoyo-estados

29