Bloque 5º Las Neae

BLOQUE V
Necesidades
Específicas de
Apoyo Educativo.
(Temas 30,51 al 64)
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN................................................................................................................................................ 4
EL CONCEPTO DE NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO .................................... 7
REFERENCIA NORMATIVA RESPECTO AL BLOQUE ............................................................................. 9
TEMA 30.- ENSEÑANZA DE HABILIDADES BASICAS Y HÁBITOS DE AUTONOMÍA
PRINCIPALMENTE CON ALUMNOS CON DÉFICITS O DISFUNCIONES .................................. 10
TEMA 51.- LAS PERSONAS CON RETRASO MENTAL: CARACTERÍSTICAS DE SU
DESARROLLO. PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y
CRITERIOS PARA ADAPTAR EL CURRÍCULO A ESTOS ALUMNOS ......................................... 14
TEMA 52.- DÉFICITS SENSORIALES: SUS TIPOS Y EVALUACIÓN. SISTEMAS DE
COMUNICACIÓN EN ALUMNOS CIEGOS Y SORDOS ................................................................... 16
TEMA 53.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y ADAPTACIONES CURRICULARES CON
ALUMNOS CIEGOS Y AMBLIOPES. ................................................................................................... 16
TEMA 54.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y ADAPTACIONES CURRICUALRES CON
ALUMNOS SORDOS............................................................................................................................... 16
TEMA 55.- EL AUTISMO Y LAS ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN EN LA INFANCIA Y
LA ADOLESCENCIA. INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE ESTOS PROBLEMAS ................... 18
TEMA 56.- ALTERACIONES COMPORTAMENTALES Y CONDUCTAS ASOCIALES EN LA
INFANCIA. PROGRAMAS DE PREVENCIÓN, INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO ANTE
PROBLEMAS DE DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA EDUCACION INFANTIL
Y PRIMARIA .............................................................................................................................................. 20
ADOLESCENCIA. PROGRAMAS DE PREVENCIÓN, INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO
ANTE PROBLEMAS DE DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA EDUCACION
SECUNDARIA OBLIGATORIA............................................................................................................... 20
TEMA 58.- LOS ALUMNOS CON DISFUNCIONES O DÉFICITS MOTORES. BARRERAS DE
ACCESO AL CURRÍCULO. CRITERIOS PARA LA ADAPTACIÓN CURRICULAR.
SISTEMAS DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVA ............................................................................. 23
TEMA 59.- DIFERENTES RITMOS DE APRENDIZAJE: ALUMNOS LENTOS EN APRENDER.
INTERVENCIÓN EDUCATIVA ............................................................................................................... 25
TEMA 60.- DIFICULTADES Y PROBLEMAS EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE HABLADO:
TEMA 61.- DIFICULTADES Y PROBLEMAS EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO:
TEMA 62.- DIFICULTADES Y PROBLEMAS EN LOS ASPECTOS MATEMÁTICOS BÁSICOS Y
EN LAS OPERACIONES ELEMENTALES DE CÁLCULO: INTERVENCIÓN EDUCATIVA ....... 33
TEMA 63.- DIFICULTADES Y PROBLEMAS EN LA ADQUISICIÓN Y USO DE LOS
INSTRUMENTOS LÓGICOS Y MATEMÁTICOS DEL PENSAMIENTO FORMAL
ABSTRACTO EN LA ADOLESCENCIA: INTERVENCIÓN EDUCATIVA ....................................... 33
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TEMA 64.- LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS. POSIBILIDADES EDUCATIVAS QUE LES
OFRECE EL CURRÍCULO EN LAS DISTINTAS ETAPAS. EL TRABAJO EDUCATIVO CON
ESTOS ALUMNOS .................................................................................................................................. 35
IMPLICACIONES EDUCATIVAS GENERALES Y COMUNES A TODOS LOS TEMAS. .................... 38
REFERENCIA BIBLIOGRAFÍA EN EL BLOQUE ........................................................................................ 40
WEBGRAFIA EN EL BLOQUE ...................................................................................................................... 40
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BLOQUE 5º NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO (TEMAS 51 AL 64)
«DONDE HAY EDUCACIÓN, NO HAY DISTINCIÓN DE CLASES» (Fernando Sabater)
INTRODUCCIÓN
Aunque hoy en día tanto la comunidad educativa como la sociedad en general consideran, de forma muy
mayoritaria, que la mejor forma de conseguir la integración social y lograr el máximo potencial de aprendizaje en
los niños/as con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) es integrarlos en el aula ordinaria, no
siempre ha sido así. Hasta hace pocas décadas, la tendencia general era separar a la población escolar en
diferentes tipos de alumnos en función de su rendimiento con distintos profesores y en ambientes (aulas e
incluso centros) separados.
En España, no es hasta la introducción de la LOGSE en 1990 cuando se establece que la educación debe
«fomentar una formación personalizada que propicie la educación integral en conocimientos, destrezas y valores
de los alumnos, ateniendo a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los mismos», Posteriores
leyes han incidido y desarrollado este cuestión hasta que, finalmente, la ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre,
para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), dispone fehacientemente la inclusión de los niños y niñas con
necesidades especiales en los centros ordinarios.
En nuestra Comunidad Autónoma, la actividad educativa mantiene como principios básicos esta inclusividad y
normalización de todo su alumnado. La educación inclusiva permite la participación de todos los estudiantes en
los procesos escolares, garantizando una buena experiencia y evidenciando notables resultados. Por otro lado,
pone especial énfasis en la atención de aquellos estudiantes que pueden estar en riesgo de marginación,
exclusión o bajo rendimiento, subrayando que esta circunstancia se puede dar en todos los alumnos en algún
momento de su etapa educativa, aunque sea de forma momentánea.
La educación inclusiva es un modelo educativo trata de responder de la mejor forma posible al desafío de una
educación de calidad para todos. En la educación inclusiva cualquier niño/a puede integrarse en el centro
educativo elegido por sus padres, sin que circunstancias como una discapacidad física, psíquica, nacionalidad, raza,
religión u origen étnico suponga un motivo de segregación o exclusión. No debe entenderse la educación
inclusiva como una estrategia para encajar a todas las personas en los sistemas y estructuras de la sociedad. En
realidad, se trata de empujar en la dirección contraria, es decir, tratar de transformar o hacer las modificaciones
necesarias en estas estructuras (en forma de apoyo, refuerzos, atención a los alumnos con NEAE) para hacerlas
válida para todos en todo momento. La educación inclusiva permite la participación de todos los estudiantes en
los procesos escolares, garantizando una buena experiencia y evidenciando notables resultados. Por otro lado,
pone especial énfasis en la atención de aquellos estudiantes que pueden estar en riesgo de marginación,
exclusión o bajo rendimiento, subrayando que esta circunstancia se puede dar en todos los alumnos en algún
momento de su etapa educativa, aunque sea de forma momentánea.
La educación, por lo tanto, tiene como finalidad fundamental promover de forma intencional el desarrollo de
ciertas capacidades y la apropiación de determinados contenidos de la cultura necesarios para que los alumnos
puedan ser miembros activos en su marco sociocultural de referencia. Para conseguir la finalidad señalada, la
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escuela ha de conseguir el difícil equilibrio de ofrecer una respuesta educativa, a la vez comprensiva y
diversificada; proporcionando una cultura común a todos los alumnos que evite la discriminación y desigualdad
de oportunidades, y respetando al mismo tiempo sus características y necesidades individuales.
Ese mismo principio constituye la finalidad de la orientación educativa en Canarias, según se recoge en el artículo
1 del Decreto 23/1995 de 24 de febrero por el que se regula la orientación educativa en la Comunidad Autónoma
de Canarias, y donde se describe como uno de los principales fines de nuestro trabajo el respeto a la diversidad
del alumnado, mediante la adecuación progresiva de la atención educativa a sus características particulares.
Esto supone, por lo tanto, aceptar la existencia en nuestros alumnos, tanto de unas necesidades educativas
comunes, como también de una diversidad no sólo de intereses, sino también de ritmos, motivaciones,
capacidades y destrezas básicas, que necesita de una respuesta lo más personalizada posible como dar más
tiempo al alumno para el aprendizaje de determinados contenidos, utilizar otras estrategias o materiales
educativos, diseñar actividades complementarias, etc… En algunos casos, sin embargo, determinadas necesidades
individuales no pueden ser resueltas por los medios señalados, siendo preciso poner en marcha una serie de
ayudas, recursos y medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario destinas de las que requieren
habitualmente la mayoría de los alumnos.
En relación directa con esta diversidad en el aula nos encontramos con dos referencias conceptuales esenciales, e
íntimamente relacionadas, que todo orientador/a debe conocer y comprender, a fin de obtener su máximo
rendimiento. Por un lado, la identificación de las necesidades educativas del alumnado y por otro la aplicación
de medidas diversificadas que den respuestas educativas a dichas necesidades (lo que conocemos como medidas
de atención a la diversidad).
Ambos aspectos, la identificación de las necesidades educativas entre el alumnado, y el desarrollo de medidas de
atención a la diversidad, se encuentran actualmente reguladas normativamente en nuestra Comunidad
Autónoma a través de diferentes referencias normativas como son el Decreto 25/2018, de 26 de febrero, por el
que se regula la atención a la diversidad en el ámbito de las enseñanzas no universitarias de la Comunidad
Autónoma Canaria y la Orden de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias.
En este tema analizare, más profundamente, esta identificación de las necesidades educativas del alumnado, a fin
de conocerlas tanto para el proceso de evaluación psicopedagógica de aquellos alumnos/as que lo necesiten,
como también para la colaboración con el profesorado en el diseño de la respuesta educativa más adecuada en la
práctica docente diaria a fin de responder a sus necesidades específicas y ayudarles así en su proceso de
maduración personal y vocacional. Este tema específico, forma parte de un bloque más amplio, que aborda el
conocimiento y tratamiento de las distintas necesidades educativas del alumnado (tema 30 y del 51 al 64). Su
funcionalidad es muy importante para las actuaciones como orientador/a educativo en un centro, dado que su
conocimiento nos permitirá abordar con mayores garantías, tanto el proceso de evaluación psicopedagógica
(regulado en la orden de 1 de septiembre de 2010), como para el asesoramiento que podamos realizar en el
diseño de las adaptaciones curriculares (reguladas en la Orden de 13 de diciembre de 2010 anteriormente
mencionada y la Resolución de 9 de febrero de 2012 por la que se dictan instrucciones sobre los procedimientos y
los plazos para la atención educativa del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en los centros
escolares de la Comunidad Autónoma de Canarias.(vigente en los aspectos que no contradice al Decreto 25/2018).
Es un tema que ubicaremos, dentro de los ámbitos de la orientación educativa y la intervención
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psicopedagógica del asesoramiento organizativo y curricular, y la atención a la diversidad y a las necesidades
educativas especiales, tal y como recoge el artículo 2 del Decreto 23/1995, de 24 de febrero, por el que se
regula la orientación educativa en la Comunidad Autónoma de Canarias.
Para poder avanzar en la inclusión de los alumnos con NEAE (y más específicamente los alumnos con NEE ) en las
aulas ordinarias, consiguiendo una total integración con el resto de compañeros y posibilitando una adaptación
de métodos de enseñanza y currículos para lograr extraer de cada alumno su máximo potencial, tanto el sistema
educativo en conjunto como el profesorado debe considerar lo siguiente:
 Las dificultades de aprendizaje experimentadas por algunos alumnos son básicamente el

resultado de las metodologías de enseñanza y organización del sistema educativo que se ha
decidido adoptar.
 Cualquier alumno puede experimentar dificultades de aprendizaje en algún momento de su

escolarización, por lo que es algo normal y frecuente.
 Deben estar disponibles para todos los alumnos que lo precisen unos sistemas adecuados de
ayuda y apoyo.
 Proporcionar a todas las personas cauces de expresión sin marginar a ninguna de ellas.
 Las dificultades educativas son el resultado de un problema de interacción o encaje individual

entre las características del alumno y el currículo establecido por el sistema.
 La integración escolar actúa como preparación y ensayo de la integración social y, llegado el

momento, laboral.
 Los maestros deben responsabilizarse del adecuado progreso de todos los alumnos y para ello
han de contar con todo el apoyo que precisen: personal especializado, profesores de refuerzo,
materiales adecuados, posibilidad de adaptar el currículo en ciertos casos, etc.
La inclusión en el aula ordinaria de alumnos con NEE suele requerir de más recursos, ya sea en forma de personal
docente adicional o poniendo en marcha actuaciones complementarias. A menudo deben ser incorporados otros
profesionales, internos o externos al centro, con perfiles específicos, que sirvan de apoyo y ayuda a la tarea
docente. Por ejemplo: psicólogos infantiles, logopedas, fisioterapeutas, psicopedagogos, trabajadores sociales o
intérpretes del lenguaje de signos.
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EL CONCEPTO DE NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO
Respecto a la identificación de las necesidades educativas del alumnado, comenzare diciendo que todos nuestros
alumnos presentan de necesidades educativas, aunque algunos presentan lo que denominamos necesidades
específicas de apoyo educativo (dentro de las cuales podemos distinguir a dos grupos de alumnos, los que
presentan NEE y los que tienen NEAE). Estas tienen un carácter dinámico, ya que aparecen entre las
características propias del sujeto y lo que entrega el sistema o programa de estudio. Las NEAE no están siempre
relacionadas con una dificultad de aprendizaje, también pueden presentarse porque el alumno capta y aprende
demasiado rápido, por lo que necesita estar avanzado y aprenden más cosas que los demás. Para ambos casos,
deben buscarse la metodología o estrategia de trabajo adecuada para poder darle respuesta, siendo en algunos
casos realizar adaptaciones del currículo ordinario para conseguirlo.
El concepto de NEE fue introducido en la ley española de educación de 1990 o Ley Orgánica de Ordenación
General del Sistema Educativo (LOGSE). Se trata de un término que data de los años 70 pero que fue
popularizado en los 80 por el informe Warnock, elaborado por la secretaria de educación del Reino Unido en 1978.
La novedad de este concepto radica en que pretende hacer hincapié en los apoyos y ayudas que el alumnado
necesita más que en un carácter pretendidamente diferenciado de la educación especial.
Desde los años 80 hasta la actualidad el concepto de educación, desarrollado e impulsado a través de diferentes
reformas educativas que se han ido produciendo en España, ha sufrido significativos cambios que han hecho
evolucionarlo hacia la consecución de una educación de mayor calidad y que responde a las necesidades de
respuesta docente que nos encontramos día a día en nuestras aulas.
Sobre el 2005, el concepto de necesidades especificas de apoyo educativo, y más concretamente las necesidades
educativas especiales, pasa a convertirse en una entidad más dentro de las categorías de la atención educativa al
alumnado, diferente a las medidas pura y exclusivamente ordinarias. De esta manera, se establece una
estructura de valoración educativa, dirigida hacia concreciones de intervención psicopedagógica en la adaptación
a los diversos casos del alumnado.
En esta nueva concepción aparece el término de NEE, se circunscribe al alumnado con determinados apoyos y
atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta, o lo que es lo
mismo, a aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas específicas derivadas de esas circunstancias. Ciertamente es una concepción restringida
que conlleva el riesgo de convertir la discapacidad (y el mismo concepto de NEE) en entidad diagnóstica,
repitiendo patrones de deficiencia o limitación (Luque, 2008; 2009). A pesar de esa categorización, desde una
perspectiva pedagógica, el término de necesidades educativas especiales tiene una amplia aplicación, ya que
encierra toda una filosofía de valoración ni distintiva, ni negativa; sino de especificidad para una respuesta de
calidad y con equidad al alumnado que las presente (visión operativa de actuación y recursos en un ámbito
escolar).
La aprobación y posterior publicación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación ha traído consigo,
entre otros cambios importantes, modificaciones en la organización de la atención a la diversidad. Una de estas
modificaciones concierne al concepto de Necesidades Educativas Especiales. En Canarias, esta normativa estatal,
se ha recogido en el Capítulo V, de la Ley 6/2014, de 25 de julio, Canaria de Educación no Universitaria. En dicha
normativa autonómica se dan unas importantes modificaciones que se concretan, por un lado, a la aparición de
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un nuevo concepto más general NEAE (Necesidades Específicas de Apoyo Educativo) y, por otro, a las
modificaciones intrínsecas del mismo en relación al concepto de NEE reseñado anteriormente.
Por lo tanto, las NEAE y NEE, son acrónimos que hacen referencia a las Necesidades Especificas de Apoyo
Educativo y las Necesidades Educativas Especiales, ambas relacionadas y dependientes la una de la otra, pues las
NEE pertenecen a una de las categorías del total de las NEAE.
A groso modo podemos decir, que este nuevo “gran” concepto: Necesidades Específicas de Apoyo Educativo
(NEAE) engloba, desde el punto de vista de la Ley Canaria de Educación 2014 y concretado en el Decreto 25/2018,
de 26 de febrero, por el que se regula la atención a la diversidad en el ámbito de las enseñanzas no universitarias
de la Comunidad Autónoma Canaria, al alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) derivadas de
discapacidad de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial, los que presentan trastorno del espectro autista
(TEA) antiguamente denominados Trastornos generales del desarrollo (TGD) y los alumnos con trastornos graves
de conducta. Pero además también hace referencia al alumnado con altas capacidades intelectuales (ALCAIN), al
alumnado con incorporación tardía en el Sistema Educativo Español (INTARSE), al alumnado con dificultades
específicas de aprendizaje (DEA), al alumnado con condiciones personales o de historia escolar compleja
(ECOPHE), al alumnado con Trastorno de la Atención con o sin hiperactividad (TDAH), y finalmente al alumnado
con dificultades en el ámbito de la comunicación y el lenguaje.
Hablar de NEAE nos refiere al Decreto 25/2018 anteriormente mencionado, además de la Orden de 13 de
diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
en la Comunidad Autónoma de Canarias (vigente en los aspectos que no contradice al Decreto 25/2018).
En esta normativa se recoge la definición de NEAE. A modo de resumen, se puede considerar que un alumno/a
presenta indicios de presentar algún tipo de NEAE cuando se observe alguna de las siguientes circunstancias:
a. Rendimiento inferior o superior al esperado tomando como referencia su edad y/o nivel educativo.
b. Diferencia significativa con respecto a la media de sus iguales en cualquiera de los ámbitos del
desarrollo y/o en el ritmo/estilo de aprendizaje que desarrolla en el entorno escolar y familiar.
c. Indicios de la existencia de un contexto familiar poco favorecedor para la estimulación del
desarrollo del alumno/a
d. Las circunstancias anteriores no se explican por factores coyunturales o transitorios.
Para la detección de estos indicios, se considerarán los siguientes ámbitos del desarrollo y del aprendizaje:
a. Desarrollo cognitivo
b. Desarrollo motor
c. Desarrollo sensorial
d. Desarrollo comunicativo y lingüístico
e. Desarrollo social y afectivo
f. Desarrollo de la atención y concentración
g. Desarrollo de aprendizajes básicos relacionado con la lectura, escritura y el cálculo.
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REFERENCIA NORMATIVA RESPECTO AL BLOQUE
El desarrollo de los distintos aspectos a tratar a lo largo de este tema se concreta legislativamente en las
siguientes referencias.
A nivel nacional
LEY ORGÁNICA 1/1.990 de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.)

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)
LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)
A nivel autonómico
LEY 6/2014, de 25 de julio, Canaria de Educación no Universitaria
DECRETO 25/2018, de 26 de febrero, por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado en el ámbito de
la enseñanza no universitaria de Canarias
ORDEN de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias
RESOLUCIÓN de 9 de febrero de 2011, por la que se dictan instrucciones sobre los procedimientos y los plazos
para la atención educativa del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en los centros escolares
de la Comunidad Autónoma de Canarias.
INSTRUCCIONES de la dirección general de ordenación, innovación y promoción educativa para la valoración,

atención y respuesta educativa al alumnado que presenta necesidades específicas de apoyo educativo por altas
capacidades intelectuales (04/03/2013)
INSTRUCCIONES de la dirección general de ordenación, innovación y promoción educativa para la evaluación

psicopedagógica del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por trastorno del espectro autista
de la Comunidad Autónoma de Canarias (25/01/2019)
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TEMA 30.- ENSEÑANZA DE HABILIDADES BASICAS Y HÁBITOS DE AUTONOMÍA
PRINCIPALMENTE CON ALUMNOS CON DÉFICITS O DISFUNCIONES
Los conceptos de habilidades básicas y hábitos de autonomía hacen referencia a un conjunto relativamente bien
delimitado de contenidos relacionados con la capacidad de mantener un funcionamiento independiente en el
plano personal y social.
Educar es conseguir seres autónomos. Si este principio es válido para todas las personas, y debe ser asumido
como fin último de la acción educadora, en aquellas con algún tipo de déficit o disfunción debe ser formulado con
mayor rigor y firmeza.
No debemos aceptar, de entrada, que el déficit o disfunción va a imposibilitar cotas de autonomía personal.
Desde el conocimiento de los avances en cuanto a ayudas técnicas para la superación de los déficits, de las
metodologías educativas específicas y de un profundo estudio de cada alumno debemos enfocar los objetivos
generales planteados en cada etapa educativa e intentar mantenerlos siempre modificando elementos menos
sustanciales del currículo: metodología, temporalización, recursos personales y materiales necesarios, contenidos,
etc. En esta labor se debe implicar todo el entorno del alumno: tutor y resto del equipo docente, personal auxiliar
del centro (auxiliares de educación especial si el caso lo requiere, monitores de comedor, de actividades
extraescolares, fisioterapeutas,…) y, por supuesto, la familia. La integración/inclusión sociolaboral futura
comienza por una correcta estimulación temprana, continúa a lo largo de toda la escolarización obligatoria y debe
prolongarse a lo largo de toda la vida.
Vemos como, cada vez más personas con deficiencias sensoriales, motóricas y psíquicas, que antaño eran
marginadas de una vida plena, alcanzan cotas de desarrollo personal que les permiten desarrollarse.
Nuestra labor orientadora deberá procurar conseguir las máximas cotas de autonomía para cada individuo. Para
ello deberemos conocer técnicas y programas de entrenamiento en habilidades básicas según los distintos tipos
de déficits y disfunciones, adaptarlos a cada individuo concreto, acondicionar y orientar al entorno personal y
material que lo rodea para que alcance el máximo desarrollo personal posible.
El aprendizaje de habilidades básicas y hábitos de autonomía es imprescindible para el desarrollo de las distintas
etapas de la vida, por esta razón es necesaria la enseñanza de cada una de ellas desde el primer el momento en el
que el niño comienza a descubrir su relación con la familia, la escuela, sus iguales y en definitiva con el entorno
que le rodea.
Si importante es para el niño sin dificultades adquirir progresivamente habilidades de aprendizaje más aun lo será
para aquellos que tienen algún tipo de necesidad educativa especial ya sea físico o psíquico ya que estos
necesitarán el apoyo de profesionales de múltiples disciplinas que adapten sus necesidades y poder llegar a buen
puerto.
Para conseguir instaurar en los niños las distintas habilidades y hábitos de autonomía contamos con la existencia
de distintos programas específicos dependiendo de la necesidad educativa especial que posea el niño. La eficacia
de estos programas dependerá no sólo de la eficiencia del programa sino también de lo que el niño se adecue a él
y por supuesto de la habilidad del profesional al presentar y llevar a cabo la intervención.
Todo alumno/a con NEAE debe de recibir una intervención específica. Dentro de esa intervención en el aula se
pueden enseñar las distintas habilidades básicas y de autonomía para lograr una mayor autonomía y
autodeterminación.
Desde la escuela debemos tener en cuenta esta evidente diversidad del alumno/a para dar respuesta a las
necesidades que pueden demandar.
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El objetivo que pretendemos desde la escuela es educar para la vida, desarrolla habilidades básicas y hábitos de
autonomía. Por tanto, introducimos de esta forma una vertiente social en la educación.
Habilidades Básicas
El desarrollo de las habilidades básicas capacita a la persona para hacer frente a necesidades de la vida cotidiana
en la amplia variedad de contextos en que cualquier persona se desenvuelve.
El desarrollo de estas habilidades básicas depende del déficit y oportunidades que presenta el contexto, así como
de las competencias de la persona.
Para la mejora de las habilidades básicas será necesario trabajar sobre tres áreas:
 Formación en habilidades
Para una adecuada formación de las habilidades es necesario el establecimiento de prioridades.
Para ello, deberemos determinar qué habilidades serán necesarias a partir de la evaluación de la persona y del
entorno, así como determinar que desequilibrios fundamentales se tratarán mediante estrategias y priorizar
aquellas que permitan un autoconcepto y autoestima adecuadas.
 Apoyos psicológicos y sociales
Para los apoyos psicológicos nos basaremos en la Zona de Desarrollo Próximo (Vygotsky), es decir de aquello que
el alumno/a es capaz de hacer con la ayuda de otro.
Tanto el apoyo psicológico como social deberá ser contextualizado, basarnos en las necesidades reales que nos
envuelven y en las posibilidades.
 Ayudas técnicas
Las ayudas técnicas son los dispositivos mecánicos que mejoran la comunicación, el control del entorno o los
movimientos de una persona.
Hábitos de Autonomía
“Vivir es elegir”. A las personas con discapacidad intelectual y otros se les niega la posibilidad para elegir y
controlar aspectos de su vida. Esto provoca que adquieran una capacidad aprendida, dependencia, falta de
autoestima y motivación limitada.
El desarrollo de los hábitos de autonomía persigue el máximo nivel de independencia posible.
Además, en numerosas investigaciones se han demostrado que hay una relación directa entre la calidad de vida y
la autodeterminación.
Los centros deben recoger en un Proyecto de Centro (Decreto 81/2010, de 8 de julio, por el que se aprueba el
Reglamento Orgánico de los centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias)
la atención a la diversidad.
Desde el Plan del Departamento de Orientación y en cada uno de sus elementos:
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 Plan de Acción Tutorial
 Plan de Atención a la Diversidad
 Plan de Orientación Académica y Profesional
Para el tratamiento de las habilidades básicas y los hábitos de autonomía será necesario llevar a cabo un modelo
médico y psicopedagógico (Bisquerra y Álvarez). Para ello partiremos de una evaluación psicopedagógica (Orden
de 1 de septiembre de 2010, por la que se desarrolla la organización y funcionamiento de los equipos de
orientación educativa y psicopedagógicos de zona y específicos de la Comunidad Autónoma de Canarias) cuyas
herramientas serán:
 Información previamente elaborada e información escolar, como por ejemplo el expediente escolar.
Valorar la posible participación conjunta del EOEP específico
 Información aportada por el profesor/a, alumno/a y familia.
 Información acerca del contexto escolar, familiar y social.
 Información de instrumentos normalizados.
Las familias deben estar coordinadas con el centro para el trabajo de estas habilidades a través del tutor/a. La
familia pude ayudar a identificar la conducta-problema, así como observar cuál es su evolución, la técnica más
apropiada para su modificación (aumentar o disminuir) y favorecer la evaluación.
Una vez realizada la Evaluación Psicopedagógica tenemos varias alternativas para la Escolarización del alumno/a
con NEAE:
 Centro Ordinario
 Centro de Integración Preferente
 Centro de Educación Especial
 Aula Enclave
Desde estas modalidades excepcionales de escolarización (aula enclave y centro de educación especial) la
enseñanza se organizará en dos fases:
 Periodo de Formación Básica, la cual es de carácter obligatorio y tiene una duración de 10 años.
La finalidad es desarrollar la capacidad de comunicación, la integración social y la adquisición de habilidades
relacionadas con entornos comunitarios y laborales, contribuyendo así a la mejora de la calidad de vida y a la
consecución del mayor grado de autonomía personal y de funcionamiento en las actividades de la vida diaria, así
como incrementar en bienestar físico, psíquico y social.
Para ello desarrollarán un trabajo a partir de las concreciones curriculares para la educación infantil y primaria,
desarrolladas en la Orden de 10 de febrero de 2016, por la que se establecen las concreciones curriculares
adaptadas para el alumnado escolarizado en las aulas enclave y centros de educación especial de la Comunidad
Autónoma de Canarias
 Programa de Formación para la Transición a la vida adulta y laboral. Dicho periodo se compone de 4 años
como máximo y tiene la finalidad de facilitar el desarrollo de la autonomía personal y la integración social
y laboral del alumno/a. Los ámbitos de que se componen dicho programa son: ámbito de autonomía
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personal, ámbito de comunicación y representación, y finalmente un tercer bloque referido al ámbito
laboral.
Los principios que informan la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales son los de
integración, normalización, y más recientemente inclusión. La mejor forma de conseguir seres integrados,
normalizados e incluidos en la sociedad será, aparte de ir avanzando en la creación de entornos cada vez más
favorecedores de la integración e inclusión, desarrollar explícita y sistemáticamente habilidades individuales para
lograrlo.
Solo así posibilitaremos que personas con distintos tipos de déficits que eran tradicionalmente marginadas y
segregadas alcancen cotas, hasta hace poco impensadas, de independencia y libertad.
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TEMA 51.- LAS PERSONAS CON RETRASO MENTAL: CARACTERÍSTICAS DE SU DESARROLLO.
PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y CRITERIOS PARA ADAPTAR EL
CURRÍCULO A ESTOS ALUMNOS
Dentro de las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo se incluye al alumnado con NEE que requiere, por un
periodo de escolarización o a lo largo de toda ella, de determinados apoyos y atenciones educativas específicas,
derivadas de diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo, sensorial o
trastornos graves de conducta.
La discapacidad intelectual constituye un continuo al que pertenecen personas con diferentes grados de
afectación, desde aquellos que están en condiciones de desenvolverse sin grandes dificultades para dar respuesta
a las exigencias de la vida actual, hasta los que tienen una autonomía limitada y precisan ayudas más o menos
permanentes.
Partiendo de este grupo, la importancia de este tema reside en la población con retraso mental, actualmente
denominado como discapacidad intelectual. Estas personas se caracterizan por limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual, en el desarrollo de sus conductas adaptativas, dando además comienzo antes de los
18 años.
A lo largo de la exposición, hemos procurado evitar la expresión “deficiencia mental”, que aunque aparece aún en
bibliografía reciente, nos parece menos adecuada para referirnos a las personas a las que nos estamos refiriendo.
Hemos mantenido la expresión “retraso mental”, por ser de uso generalizado en la actualidad tanto en contextos
europeos como americanos, así como el término “discapacidad intelectual” que quizás recoja mejor la referencia
a un continuo que, como hemos indicado, incluye una gran heterogeneidad de personas con características
individuales y necesidades muy diferentes.
Este tema plantea la conceptualización y la clasificación del retraso mental. Luego se tratas las posibles causas
que lo provocan. Se describen las características diferenciales en las áreas del desarrollo y las necesidades
educativas que se derivan de las mismas. Después se establece el proceso de detección e identificación de sus
necesidades educativas. Terminaremos proponiendo la intervención educativa en estos casos y los criterios para
fundamentar las correspondientes adaptaciones o medidas curriculares que tomemos para facilitar su proceso de
aprendizaje en su grupo clase.
CONCLUSIÓN
Desde una vertiente educativa, la discapacidad va a depender tanto de las limitaciones funcionales de la persona,
como de las ayudas disponibles en el contexto. En este sentido, la reducción o compensación de limitaciones,
vendrá de la mano de una intervención o provisión de servicios y apoyos que se centren en el desarrollo de
capacidades y en el papel que representa la sociedad en general, así como el contexto académico en particular.
Las personas con discapacidad intelectual al igual que todo el alumnado con necesidades educativas, se
caracterizan por una intervención educativa en las que intervienen distintos profesionales, entre los cuales se
destaca al profesorado que tiene las funciones de la orientación educativa. Este desempeña sus funciones en un
EOEP o en un DO de un IES. Dichas funciones quedan recogidas en el Decreto 23/1995, de 24 de febrero por el
que se regulan los EOEP, y en el Decreto 81/2010, de 8 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de
los centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias.
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Este profesorado junto con la persona que ejerce la tutoría y el profesorado de apoyo a las NEAE atienden a las
personas con Discapacidad Intelectual. Además este profesorado enfoca sus intervenciones de manera directa
con el alumnado y la amplia a otros ámbitos de actúan de esta manera se establecen dos tipos de intervenciones:
directa sobre el alumnado en tareas como la evaluación psicopedagógica e indirecta sobre el resto de
profesionales que trabajan con ellos para facilitarles el adecuado asesoramiento en el tratamiento y planificación
educativa a seguir, además de la intervención que también se realiza con sus familias, para intercambiar
información y asesorar sobre las pautas educativas más relevantes.
La realización de ambas intervenciones con rigurosidad, por parte del orientador/a, contribuirá significativamente
a una atención y una respuesta educativa de calidad para los alumnos y alumnas con NEE derivadas de su
condición personal de discapacidad.
De este modo, tiene sentido una educación para la diversidad que contempla necesariamente la multiplicidad de
personas y sus circunstancias personales y sociales, sus capacidades, intereses, motivaciones y necesidades. Por
consiguiente, una educación y un sistema reglado que la aborde, han de considerar esos elementos para una
mejor adecuación y ajuste de la oferta pedagógica. En esa diversidad formada por personas tan iguales en su
pertenencia, como distintas en su individualidad, se acepta que todas presentan necesidades educativas y que, en
algunas, sean especiales o que precisen de apoyos específicos. En suma, alumnos y alumnas que requieren
atención no distintiva, sino en justa distribución a sus necesidades educativas, a través de una respuesta
individualizada y dentro de un ámbito de normalización y de inclusión.
15
TEMA 52.- DÉFICITS SENSORIALES: SUS TIPOS Y EVALUACIÓN. SISTEMAS DE COMUNICACIÓN
EN ALUMNOS CIEGOS Y SORDOS
TEMA 53.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y ADAPTACIONES CURRICULARES CON ALUMNOS

CIEGOS Y AMBLIOPES.
TEMA 54.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y ADAPTACIONES CURRICUALRES CON ALUMNOS

SORDOS.
Al hablar de deficiencias sensoriales nos encontramos con dos grandes tipos de discapacidades: Deficiencias
visuales y deficiencias auditivas.
Los alumnos y alumnas con discapacidad sensorial son aquellos que presentan una deficiencia en su audición o
visión con resultado de una percepción y procesamiento de la información disfuncionales, dificultándoles
aspectos cognitivos en la adquisición y manipulación del espacio, en el lenguaje, en la relación personal y de
funcionamiento en la comunidad. Por ello, y para que su desarrollo personal evolucione en el sentido general o de
la normalidad poblacional, precisarán de los apoyos y recursos que compensen sus dificultades y refuercen sus
habilidades. Dada la importancia que tienen los canales auditivo y visual en la adquisición de la información, se
pasará a revisar sus dos discapacidades.
Teniendo en cuenta que la palabra “déficit” implica connotaciones especiales por si significado literal, tenemos
que predisponernos a cubrir esta carencia, por lo cual se hace necesario el conocimiento de esas dos dificultades.
A lo largo de este tema abordaremos los déficits sensoriales viendo sus diferentes tipos y por supuesto,
abarcando su evaluación; entendiendo por evaluación el proceso de identificación y reconocimiento de la
existencia de un problema que precisa de un estudio, un tratamiento y una valoración final.
También veremos los distintos sistemas de comunicación en los alumnos ciegos y sordos, que le facilitara su
aprendizaje.
Cuando nos referimos a déficit sensoriales hacemos referencias a las pérdidas de oído y vista. Existe, por
supuesto, deficiencias relacionadas con otras modalidades sensoriales, pero sin el oído y la vista el hombre
correría el riesgo de no poder codificar tanto el mundo externo como interno. Correría el riesgo de
“deshumanizarse” desde el momento en el que no podría explorar la exteriorización de lo que pueda pensar.
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CONCLUSIÓN
Las personas con discapacidad sensorial al igual que todo el alumnado con necesidades educativas, se
personas con Discapacidad Sensorial. Además este profesorado enfoca sus intervenciones de manera directa con
el alumnado y la amplia a otros ámbitos de actúan de esta manera se establecen dos tipos de intervenciones:
a una atención y una respuesta educativa de calidad para los alumnos y alumnas con NEE derivadas de su
condición personal de discapacidad.
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TEMA 55.- EL AUTISMO Y LAS ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN EN LA INFANCIA Y LA
ADOLESCENCIA. INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE ESTOS PROBLEMAS
Antes de comenzar el desarrollo del tema es importante señalar que los términos Trastorno del Espectro Autista y
Trastorno de la comunicación social (pragmático) están siendo cada vez más utilizado en lugar de autismo y
alteraciones de la comunicación, además son los que actualmente emplea la Asociación Estadounidense de
Psiquiatría (APA) en el DSM 5, (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales de la de 2013) y serán
los que se utilizarán a lo largo del tema.
Por otro lado, cabe señalar que son dos trastornos muy relacionados ya que ambos comparten las dificultades
persistentes en el uso social de la comunicación verbal y no verbal que causan limitaciones funcionales en la
participación social y en las relaciones sociales. La diferencia fundamental entre ambos trastornos estriba en que
el trastorno del espectro autista además tiene asociados patrones repetitivos y restringidos de conductas,
actividades e intereses. Por lo demás los procedimientos de evaluación psicopedagógica pueden ser muy similares,
así como las necesidades educativas y las estrategias de intervención. Por este motivo el desarrollo del tema irá
referido a ambos trastornos salvo las especificaciones que se hagan para referirnos a las particulares de los
alumnos con TEA.
La atención educativa a las necesidades específicas de los escolares con TEA requiere una individualización de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta no solo la adaptación del currículo sino también la
valoración y adecuación del contexto, procurando un proceso flexible y eficiente que facilite la adaptación del
alumnado.
CONCLUSIÓN
Las personas con TEA al igual que todo el alumnado con necesidades educativas, se caracterizan por un
diagnóstico y valoración (reguladas por las instrucciones de 25 de enero de 2019 de la DGOIPE para la evaluación
psicopedagógica del alumnado con NEAE por trastorno del espectro autista en la Comunidad Autónoma de
Canarias) así como una intervención educativa en las que intervienen distintos profesionales, entre los cuales se
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personas con TEA. Además este profesorado enfoca sus intervenciones de manera directa con el alumnado y la
amplia a otros ámbitos de actúan de esta manera se establecen dos tipos de intervenciones: directa sobre el
alumnado en tareas como la evaluación psicopedagógica e indirecta sobre el resto de profesionales que trabajan
con ellos para facilitarles el adecuado asesoramiento en el tratamiento y planificación educativa a seguir, además
de la intervención que también se realiza con sus familias, para intercambiar información y asesorar sobre las
pautas educativas más relevantes.
a una atención y una respuesta educativa de calidad para los alumnos y alumnas con NEE.
19
TEMA 56.- ALTERACIONES COMPORTAMENTALES Y CONDUCTAS ASOCIALES EN LA INFANCIA.
PROGRAMAS DE PREVENCIÓN, INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO ANTE PROBLEMAS DE
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA EDUCACION INFANTIL Y PRIMARIA

ADOLESCENCIA. PROGRAMAS DE PREVENCIÓN, INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO ANTE
PROBLEMAS DE DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA EDUCACION SECUNDARIA
OBLIGATORIA
Existe cierta complejidad y confusión en torno al significado de alteraciones del comportamiento en infancia o
adolescencia. Podríamos decir que hablamos de alteraciones comportamentales para referirnos a cualquier tipo
de perturbación o conducta fuera de lo considerado normal. Los niños y adolescentes que presentan alteración
del comportamiento, manifiestan ciertas conductas que afectan a la relación de ellos mismos con su entorno y
que interfieren negativamente en su desarrollo. Se utilizan como sinónimos de este término: desadaptación,
trastorno emocional, etc.
Vamos a ver algunas características de estas alteraciones, que pueden presentarse tanto en infancia como
adolescencia.
Trastornos de conducta o emocionales

Nos referimos a comportamientos que afectan negativamente al rendimiento escolar de los niños o adolescentes.
Estos problemas de comportamiento pueden tener las siguientes consecuencias:
 Presentan dificultades para el aprendizaje que no pueden ser explicadas por factores intelectuales,
sensoriales o de salud.
 Incapacidad para iniciar o mantener relaciones interpersonales satisfactorias.
 Comportamiento o sentimientos inadecuados en circunstancias normales
 Tendencia general a la infelicidad o a la depresión
 Se quejan con frecuencia sobre su salud
Conducta antisocial o inadaptada

Nos referimos a los actos y conductas que realizan niños o adolescentes que causan conflictos en el entorno
social donde viven. ¿Cómo saber si el comportamiento es normal o no lo es? Para saberlo, tenemos que guiarnos
por lo que entendemos como socialmente aceptable. Luego todos los comportamientos anormales o que resulten
molestos para el entorno social, se consideran problemáticos.
Los niños y adolescentes que manifiestan competencia social se adaptan a las exigencias de la vida. Por otra parte,
las personas incompetentes socialmente carecen de las habilidades sociales necesarias para evitar
comportamientos negativos
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Este tema es de vital relevancia ya que actualmente en nuestros centros educativos los problemas de adaptación
social y escolar, debido al incremento de alumnos que se incorporan a los mismos trayendo una serie de
problemas, familiares y sociales, cada vez mayor y a la importancia del papel que debe ocupar el orientador para
intentar contribuir a dar una respuesta adecuada a estos alumnos. Por otro lado, es importante delimitar el
concepto ya que por problemas de conducta o trastornos del comportamiento de puede aplicar a toda
manifestación problemática del niño. Por tanto, se precisa una definición clara del concepto. Así como que es lo
normal o lo patológico, si bien estos términos están condicionados por la edad del sujeto, por el grado de
inadecuación de la conducta, en función del contexto social. En consecuencia, debemos centrar nuestro esfuerzo
en intenta precisar los criterios a utilizar para definir las alteraciones conductuales.
En la primera parte del tema, haremos un repaso sobre las diferentes alteraciones o trastornos
comportamentales más citados en ente periodo de tiempo que nos ocupa, su posible etiología y sus
características.
Posteriormente, se incide en los programas de prevención, intervención y tratamiento para la conducta asocial,
haciendo especial hincapié en el desarrollo de la personalidad, hecho que consideramos fundamental en este
periodo evolutivo, y específicamente en aspectos tan significativos como la competencia social, emocional y
moral.
CONCLUSIÓN
Las personas con alteraciones comportamentales y conductas asociales al igual que todo el alumnado con
necesidades educativas, se caracterizan por una intervención educativa en las que intervienen distintos
profesionales, entre los cuales se destaca al profesorado que tiene las funciones de la orientación educativa.
Este desempeña sus funciones en un EOEP o en un DO de un IES. Dichas funciones quedan recogidas en el
Decreto 23/1995, de 24 de febrero por el que se regulan los EOEP, y en el Decreto 81/2010, de 8 de julio, por el
que se aprueba el Reglamento Orgánico de los centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad
Autónoma de Canarias.
personas con alteraciones comportamentales y conductas asociales. Además este profesorado enfoca sus
intervenciones de manera directa con el alumnado y la amplia a otros ámbitos de actúan de esta manera se
establecen dos tipos de intervenciones: directa sobre el alumnado en tareas como la evaluación psicopedagógica
e indirecta sobre el resto de profesionales que trabajan con ellos para facilitarles el adecuado asesoramiento en el
tratamiento y planificación educativa a seguir, además de la intervención que también se realiza con sus familias,
para intercambiar información y asesorar sobre las pautas educativas más relevantes.
21
22
TEMA 58.- LOS ALUMNOS CON DISFUNCIONES O DÉFICITS MOTORES. BARRERAS DE ACCESO
AL CURRÍCULO. CRITERIOS PARA LA ADAPTACIÓN CURRICULAR. SISTEMAS DE
COMUNICACIÓN ALTERNATIVA
Se entiende por alumno con discapacidad motórica a todo aquél que presenta de manera transitoria o
permanente alguna alteración en su aparato motor debido a un deficiente funcionamiento en el sistema óseo-
articular, muscular y/o nervioso, y que en grados variables limita algunas de las actividades que pueden realizar el
resto de los niños de su misma edad.
Los alumnos con disfunciones o déficits motrices presentan una serie de dificultades que requieren la provisión de
recursos y medidas específicas para atender a sus necesidades En este tema vamos a exponer las características
fundamentales de estas deficiencias, incidiendo sobre todo en los aspectos que tienen más relación con el ámbito
educativo.
Los deficientes motóricos constituyen un grupo muy heterogéneo, pudiendo presentar desde afectaciones muy
leves hasta cuadros más severos, influyendo también en su situación otros factores como las características del
entorno familiar, su nivel cognitivo, el tipo de recursos de los que haya podido disponer, etc.
En este sentido, podemos encontrar unos alumnos que sólo precisen unas pequeñas adaptaciones con las que
pueden seguir el currículo ordinario y otros alumnos que precisen adaptaciones muy importantes y una atención
muy especializada.
De lo anterior se deriva la necesidad de realizar una evaluación amplia del alumno y del contexto para conocer
sus posibilidades y dificultades en los distintos aspectos, realizando después las propuestas educativas más
ajustadas a sus características. Las posibilidades educativas dependerán de factores como la etiología, el
momento de aparición, el grado de afectación y de discapacidades asociadas, el nivel de desarrollo intelectual, la
orientación recibida, la atención educativa y las técnicas específicas de rehabilitación logopédica y fisioterapéutica
En este tema se habla también de barreras de acceso y de sistemas alternativos de comunicación, ya que las
necesidades prioritarias de estos alumnos se presentan en los aspectos de movilidad y comunicación, siendo
necesario realizar adaptaciones de acceso para dar respuesta a estas necesidades.
Cuando en un centro se escolariza un alumno con discapacidad motora, se han de considerar, además de todos
los aspectos generales que se considerarían con cualquier otro tipo de niños, el dar respuesta a las Necesidades
Educativas Especiales que pueda presentar, derivadas de condiciones personales de discapacidad motora y/o
también de condiciones de desajustes del contexto escolar, social o familiar.
Los cambios que se pueden y deben realizarse en los centros deben ajustarse en los distintos niveles de
concreción curricular: PEC, PC, AC tanto en el centro, en el aula y a nivel individual. Dentro de las adaptaciones
curriculares, abordaremos los criterios para su realización, así como las modificaciones concretas que podemos
introducir para mejorar el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje de estos alumnos.
CONCLUSIÓN
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Las personas con discapacidad motora al igual que todo el alumnado con necesidades educativas, se caracterizan
por una intervención educativa en las que intervienen distintos profesionales, entre los cuales se destaca al
profesorado que tiene las funciones de la orientación educativa. Este desempeña sus funciones en un EOEP o en
un DO de un IES. Dichas funciones quedan recogidas en el Decreto 23/1995, de 24 de febrero por el que se
regulan los EOEP, y en el Decreto 81/2010, de 8 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los
centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias.
personas con discapacidad motora. Además este profesorado enfoca sus intervenciones de manera directa con el
alumnado y la amplia a otros ámbitos de actúan de esta manera se establecen dos tipos de intervenciones:
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TEMA 59.- DIFERENTES RITMOS DE APRENDIZAJE: ALUMNOS LENTOS EN APRENDER.
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
La educación para el aprendizaje de personas con dificultades es un área con un crecimiento mucho mayor que
cualquier otra área de la educación. Y ello es así, no podía ser de otra manera, por la progresiva concienciación
que, tanto a nivel institucional como particular, se va tomando sobre las necesidades de este colectivo, hasta hace
poco olvidado y/o ignorado por todos.
En nuestra legislación actual no queda claro la definición y el tratamiento de este tipo de alumnos dentro de las
necesidades específicas de apoyo educativo, quedando inmersos dentro de otras categorías que intentan
aglutinarlos con mayor o menor éxito, según cada caso.
Cada vez se enfatiza más la inminente necesidad de reconocer diferentes ritmos de aprendizaje en el alumnado.
Esto obliga a maestros y profesores a tener en cuenta una mirada más personalizada hacia las posibilidades reales
del alumno/a y las de su entorno, siendo necesario, en ocasiones, concretar las adaptaciones oportunas y
activando la reorganización de los recursos para mejorar su atención.
Hay diferentes teorías para explicar el origen de estas diferencias individuales en cuanto al ritmo de aprendizaje,
pero la concepción interaccionista es la que está tomando más auge. Esta teoría postula que las características
individuales del alumno y las características de la situación (de su contexto) interactúan entre ellas, por lo que
ambas tienen que tenerse en cuenta para comprender la conducta humana. Desde un punto de vista educativo,
este enfoque pone todo el énfasis en considerar cuáles son las características relevantes para el aprendizaje, y
cuáles son también las situaciones educativas ideales.
Esta concepción interaccionista señala que muchas de las necesidades educativas de los alumnos, se producen en
un determinado contexto, y en ocasiones será la misma aula o el método didáctico del profesor el que genere o
incremente estas dificultades.
Siguiendo a determinados autores existe entre un 10 y un 20% de alumnos escolarizados en la enseñanza

obligatoria que presentan dificultades a la hora de adquirir conocimientos imprescindibles o básicos. Se trataría
de un grupo de alumnos que son considerados más lentos en su ritmo de aprendizaje y que por lo tanto obtienen
un rendimiento académico inferior al de sus compañeros.
Pero esta lentitud en el aprendizaje se manifiesta especialmente con los contenidos más elementales, que por
otro lado constituyen la base a partir de la cual se construirán el resto de aprendizajes.
Esta indefinición del término ha ocasionado que se produzca una asociación entre alumnos lentos en aprender y
dificultades específicas del aprendizaje (DA).
Con independencia del problema comentado lo más importante es conocer que el problema principal de estos
niños es la inadecuación entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y el grado de complejidad de los
contenidos escolares. Es frecuente que, además, estos alumnos presenten baja motivación para aprender,
acompañada de una baja autoestima y que haya una falta de autonomía para el establecimiento de sus propias
estrategias para estudiar y memorizar.
Además, tendremos que tener presente que los alumnos que tienen un ritmo lento de aprendizaje, muchas veces
podrán presentar también desajustes a nivel comportamental y emocional: disminución de la autoconfianza, baja
autoestima, frustración, inhibición… aspectos a los que, sin duda, también se les deberá prestar atención.
CONCLUSIÓN
25
Desde una vertiente educativa, los diferentes ritmos de aprendizaje van a depender tanto de las limitaciones
funcionales de la persona, como de las ayudas disponibles en el contexto. En este sentido, la reducción o
compensación de limitaciones, vendrá de la mano de una intervención o provisión de servicios y apoyos que se
centren en el desarrollo de capacidades y en el papel que representa la sociedad en general, así como el contexto
académico en particular.
Las personas con diferentes ritmos de aprendizaje al igual que todo el alumnado con necesidades educativas, se
personas con diferentes ritmos de aprendizaje. Además este profesorado enfoca sus intervenciones de manera
directa con el alumnado y la amplia a otros ámbitos de actúan de esta manera se establecen dos tipos de
intervenciones: directa sobre el alumnado en tareas como la evaluación psicopedagógica e indirecta sobre el
resto de profesionales que trabajan con ellos para facilitarles el adecuado asesoramiento en el tratamiento y
planificación educativa a seguir, además de la intervención que también se realiza con sus familias, para
intercambiar información y asesorar sobre las pautas educativas más relevantes.
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TEMA 60.- DIFICULTADES Y PROBLEMAS EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE HABLADO:
La lectura y la escritura son el vehículo de la mayoría de los aprendizajes escolares. Los alumnos que no dominan
estos difíciles aprendizajes, que la propia humanidad tarda en adquirir, van a fracasar en la escuela, aunque
hubieran tenido oportunidad de tener éxito si se les hubieran hecho adaptaciones en su currículo. Por lo tanto,
podría decirse que no son alumno sino la propia escuela la responsable última de su fracaso.
Los Dificultades específicas del aprendizaje (trastornos específicos del aprendizaje según el DSM V) son: El
trastorno específico del aprendizaje con dificultades en la lectura, el trastorno especifico del aprendizaje con
dificultad en la expresión escrita y el trastorno especifico del aprendizaje con dificultad matemática.
La dificultad o el trastorno específico del aprendizaje es un trastorno del neurodesarrollo con un origen biológico
que incluye la interacción de factores genéticos, y ambientales que afectan a la capacidad de percibir y procesar
información. Para poder hablar de esta dificultad o trastorno, tiene que ocurrir que las dificultades de
aprendizaje no se expliquen mejor por discapacidades intelectuales, trastornos sensoriales no corregidos, otros
trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de instrucción
académica o directrices educativas inadecuadas.
En cualquier nivel educativo nos encontramos con alumnos que presentan problemas de lenguaje.
El profesional de audición y Lenguaje es el que realiza la intervención educativa con estos alumnos. Pero los
orientadores también tenemos que abordar su evaluación, evaluación para la que debemos estar preparados.
Además, y como en otros ámbitos tenemos que ser capaces de identificar problemas que, a veces, no son tan
manifiestos.
El lenguaje hablado incluye varios aspectos: articulación, lenguaje en su nivel morfológico, sintáctico, fonológico,
pragmático y teoría de la mente.
La afectación de la comprensión y la expresión es variable. Vamos a ver que dificultades pueden aparecer en
cada uno de ellos, así como la intervención educativa. Los trastornos del habla y del lenguaje están poco
diagnosticados y se comprenden poco aún.
Desde el momento del nacimiento, lo niños presentan características humanas que les hacen diferentes a otras
especies animales. Entre las características más especializadas nos encontramos una flexibilidad en el lenguaje y
en el pensamiento que les permiten desarrollar habilidades y estructuras sociales. El desarrollo del lenguaje
tiene lugar en la etapa infantil. A los seis años, generalmente, ha adquirido las reglas fundamentales del
lenguaje, durante este tiempo el niño según Piaget, pasa por diferentes periodos de desarrollo desde la
adquisición y especialización de la función simbólica dejando de manifiesta la estrecha relación que existe entre
pensamiento y lenguaje. El desarrollo de ambos aspectos está condicionado por las experiencias del individuo, el
cual tiene un papel decisivo en las adquisiciones que realiza, lo cual va a tener una importancia relevante en el
ámbito educativo. En este sentido, en la etapa de la educación infantil deberá tenerse en cuenta el significativo
papel que juega la actividad exploratoria del niño en el desarrollo de sus aprendizajes.
Las dificultades del lenguaje son problemas o trastornos en la comprensión o producción del habla.
27
Un trastorno del lenguaje es la adquisición, comprensión o expresión anormal del lenguaje oral o escrito, el cual
puede implicar a todos o algunos de sus componentes (fonológicos, morfológicos, semánticos, sintácticos o
pragmáticos) del sistema lingüístico. Los sujetos con estos trastornos suelen tener problemas en el
procesamiento de las oraciones y en la abstracción de información significativa para el almacenamiento o
recuperación en la memoria de corto y largo plazo.
El conocer que un niño tiene dificultades en el lenguaje, nos indique que algo ha ido mal en su adquisición, pero
no nos permite saber cuál ha sido el problema que lo ha creado. Estas dificultades pueden ser debidas a
diferentes razones (orgánicas, neuronales, experiencias tempranas inadecuadas, manifestaciones de una
alteración general en el aprendizaje y ene l funcionamiento cognitivo, etc…). No existe una norma general que
defina el desarrollo del lenguaje, pues el ritmo en que cada individuo lo adquiere es diferente por lo que no
podemos establecer un punto exacto que diferencia el desarrollo norma del que nos pueda causar preocupación.
Debemos destacar la importancia de la estimulación temprana y la concienciación y control del propio cuerpo,
como base importante para la concienciación de la fonética y el autocontrol
Los alumnos que llegan a la escuela con alguna dificultad del lenguaje van a encontrar muchos problemas para
poder ajustarse convenientemente a la vida de los centros. Entre otras razones, el lenguaje hablado es el recurso
didáctico más utilizado en los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero además su uso en el aula es cada vez más
abstracto y descontextualizado, especialmente a medida que avanza la escolaridad.
Esta situación produce un doble efecto sobre los niños:

a) las dificultades para la comunicación social en situaciones informales;
b) los problemas para la comprensión y expresión de un lenguaje académico que necesita tener un
conocimiento más preciso de la gramática y del significado de las palabras al mismo tiempo que son
utilizadas.
El lenguaje pues se nos presenta como una herramienta fundamental para el desarrollo escolar y por tanto,
emocional y social de los sujetos que acuden a los centros educativos. Los niños con dificultades del lenguaje van
a presentar, una desventaja muy clara en términos de poder seguir el currículo escolar si no se les apoya
adecuadamente. Por ello, resulta imprescindible tener una visión educativa de los problemas lingüísticos que se
traduce en llevar a cabo un apoyo y una adaptación adecuados en situaciones naturales. El fundamento de la
planificación y desarrollo de una propuesta educativa está en una labor estrecha entre profesores, logopedas y
orientadores, quienes procuran un modelo colaborativo.
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CONCLUSIÓN
Desde una vertiente educativa, las dificultades y problemas en la adquisición del lenguaje hablado van a depender
tanto de las limitaciones funcionales de la persona, como de las ayudas disponibles en el contexto. En este
sentido, la reducción o compensación de limitaciones, vendrá de la mano de una intervención o provisión de
servicios y apoyos que se centren en el desarrollo de capacidades y en el papel que representa la sociedad en
general, así como el contexto académico en particular.
Las personas con las dificultades y problemas en la adquisición del lenguaje hablado al igual que todo el alumnado
con necesidades educativas, se caracterizan por una intervención educativa en las que intervienen distintos
profesionales, principalmente el maestro de audición y lenguaje, pero sin abandonar el destacado papel del
profesorado que tiene las funciones de la orientación educativa. Este desempeña sus funciones en un EOEP o en
un DO de un IES. Dichas funciones quedan recogidas en el Decreto 23/1995, de 24 de febrero por el que se
personas con las dificultades y problemas en la adquisición del lenguaje hablado. Además este profesorado
enfoca sus intervenciones de manera directa con el alumnado y la amplia a otros ámbitos de actúan de esta
manera se establecen dos tipos de intervenciones: directa sobre el alumnado en tareas como la evaluación
psicopedagógica e indirecta sobre el resto de profesionales que trabajan con ellos para facilitarles el adecuado
asesoramiento en el tratamiento y planificación educativa a seguir, además de la intervención que también se
realiza con sus familias, para intercambiar información y asesorar sobre las pautas educativas más relevantes.
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TEMA 61.- DIFICULTADES Y PROBLEMAS EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO:
Los Dificultades específicas del aprendizaje (trastornos específicos del aprendizaje según el DSM V) son: El
La LOE 2/2006 de 3 de mayo incluye entre las competencias básicas la Competencia en Comunicación Lingüística.
En ella se describe que leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que permiten buscar,
recopilar y procesar información, y ser competente a la hora de comprender, componer y utilizar distintos tipos
de textos con intenciones comunicativas o creativas diversas. La lectura facilita la interpretación y comprensión
del código que permite hacer uso de la lengua escrita y es, además, fuente de placer, de descubrimiento de otros
entornos, idiomas y culturas, de fantasía y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar la
competencia comunicativa.
La habilidad para seleccionar y aplicar determinados propósitos u objetivos a las acciones propias de la
comunicación lingüística (el diálogo, la lectura, la escritura, etc.) está vinculada a algunos rasgos fundamentales
de esta competencia como las habilidades para representarse mentalmente, interpretar y comprender la
realidad, y organizar y autorregular el conocimiento y la acción dotándolos de coherencia.
El desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación obligatoria comporta el dominio de la lengua

oral y escrita en múltiples contextos, y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.
Al finalizar la etapa de Educación Primaria se espera que los alumnos puedan leer textos adecuados a su edad de
forma autónoma y utilizar los recursos a su alcance para compensar las dificultades con que puedan encontrarse;
se espera así mismo que tengan preferencias en la lectura y que puedan expresar opiniones propias sobre lo
leído.
Además, otro objetivo importante de la etapa es que los niños aprendan progresivamente a utilizar la lectura con
fines de información y aprendizaje.
Sin embargo, las dificultades de aprendizaje del lenguaje escrito representan un considerable tanto por ciento
dentro de las dificultades de aprendizaje en general. Muchos alumnos terminan la etapa sin haber adquirido un
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uso funcional de la lectura y escritura. Todo ello nos lleva a cuestionar las prácticas educativas predominantes en
los centros y a analizar el papel de la lectura y escritura y su proceso de adquisición.
Dar una respuesta coherente a los problemas que presentan los alumnos, pasa por reflexionar acerca de qué es
leer, conocer qué procesos están implicados en la lectura y la escritura, cuáles son los problemas más frecuentes
y cuáles son las estrategias de intervención que pueden plantearse. Por tanto, éstos van a ser los grandes
apartados del tema, su desarrollo nos permitirá obtener una visión general de las líneas teóricas actuales y de su
repercusión en la forma con que los distintos profesores abordan la enseñanza del lenguaje escrito.
En el desarrollo del tema, por razones de claridad expositiva, trataremos en ocasiones por separado la lectura y la
escritura, pero no hay que olvidar que son procesos complementarios y que deben abordarse de una forma global
en los procesos de enseñanza.
CONCLUSIÓN
Desde una vertiente educativa, las dificultades y problemas en la adquisición del lenguaje escrito van a depender
Las personas con las dificultades y problemas en la adquisición del lenguaje escrito al igual que todo el alumnado
profesionales, y donde el orientador desempeña una función importante en su detección e intervención. Este
desempeña sus funciones en un EOEP o en un DO de un IES. Dichas funciones quedan recogidas en el Decreto
23/1995, de 24 de febrero por el que se regulan los EOEP, y en el Decreto 81/2010, de 8 de julio, por el que se
aprueba el Reglamento Orgánico de los centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma
de Canarias.
personas con las dificultades y problemas en la adquisición del lenguaje escrito. Además este profesorado enfoca
sus intervenciones de manera directa con el alumnado y la amplia a otros ámbitos de actúan de esta manera se
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TEMA 62.- DIFICULTADES Y PROBLEMAS EN LOS ASPECTOS MATEMÁTICOS BÁSICOS Y EN
LAS OPERACIONES ELEMENTALES DE CÁLCULO: INTERVENCIÓN EDUCATIVA
TEMA 63.- DIFICULTADES Y PROBLEMAS EN LA ADQUISICIÓN Y USO DE LOS INSTRUMENTOS

LÓGICOS Y MATEMÁTICOS DEL PENSAMIENTO FORMAL ABSTRACTO EN LA ADOLESCENCIA:
Las dificultades específicas del aprendizaje (trastornos específicos del aprendizaje según el DSM V) son: El
Las matemáticas elementales, junto con la lectoescritura, constituyen los aprendizajes instrumentales básicos que
realizan los niños en los primeros años escolares.
El objetivo de la enseñanza de las matemáticas en la educación obligatoria no es sólo que los niños aprendan las
tradicionales cuatro reglas aritméticas, las unidades de medida y unas nociones geométricas, sino que su principal
finalidad es que puedan resolver problemas y aplicar los conceptos y habilidades matemáticas para desenvolverse
en la vida cotidiana. Esta es particularmente importante en el caso de niños con dificultades en el aprendizaje de
las matemáticas
El área de matemáticas es, en la práctica, uno de los ejes claves, junto con el lenguaje, de todo el currículo tanto
en primaria como secundaria. Su importancia radica en la contribución del razonamiento matemático en el
desarrollo cognitivo del alumno y en la transferencia y utilidad de las nociones matemáticas y de cálculo en la vida
social normal del alumno y en su vida posterior de adulto.
El aprendizaje de las matemáticas es uno de los factores que más dificultades y fracasos escolares ocasiona.
Dichos problemas son frecuentes en cualquier edad.
Suele haber acuerdo entre los estudiosos del tema al considerar las dificultades numéricas y matemáticas como
aquellas que están relacionadas con la escritura de los números y de las operaciones numéricas, con su lectura
y/o con su conceptualización. Todas estas dificultades podrían considerarse específicas, conformando así una
entidad denominada “discalculia”.
Estas dificultades y fracasos a lo largo de la escolaridad llegan a ocasiones, en muchos alumnos, verdadera
aversión y miedo a las matemáticas, que les condicionara a lo largo de su trayectoria académica.
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CONCLUSIÓN
Desde una vertiente educativa, las dificultades y problemas en los aspectos matemáticos básicos van a depender
Las personas con las dificultades y problemas en los aspectos matemáticos básicos al igual que todo el alumnado
profesionales, y donde el orientador desempeña una función importante en su detección e intervención. Este
desempeña sus funciones en un EOEP o en un DO de un IES. Dichas funciones quedan recogidas en el Decreto
23/1995, de 24 de febrero por el que se regulan los EOEP, y en el Decreto 81/2010, de 8 de julio, por el que se
aprueba el Reglamento Orgánico de los centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma
de Canarias.
personas con las dificultades y problemas en los aspectos matemáticos básicos. Además este profesorado enfoca
sus intervenciones de manera directa con el alumnado y la amplia a otros ámbitos de actúan de esta manera se
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TEMA 64.- LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS. POSIBILIDADES EDUCATIVAS QUE LES OFRECE EL
CURRÍCULO EN LAS DISTINTAS ETAPAS. EL TRABAJO EDUCATIVO CON ESTOS ALUMNOS
La educación ha ido evolucionando. En el caso de España, dicha evolución se ha basado en impulsar políticas de
reforma educativa, que han sido recogidas en 4 les generales de educación: LOGSE, LOCE, LOE y LOMCE. En
Canarias esta política educativa se recoge en la LCE. Cada una de ellas tiene un propósito fundamental
coincidente: una educación de mayor calidad.
Para la consecución de dicho propósito, se revisan todos los parámetros educativos, entre ellos, la educación
especial y el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales y necesidades específicas de apoyo
educativo. En la LOE, LOMCE y LCE se define al alumnado con NEAE, como aquel que requiere una atención
educativa diferente a la ordinaria, por presentar NEE, dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas
capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de
historia escolar.
La escuela inclusiva, es mucho más que un mero cambio terminológico de la Educación Especial, puesto que
aborda la educación de TODO el alumnado, independientemente de sus características y necesidades. En los
últimos años, las administraciones educativas han reconocido las diferencias del alumnado con altas capacidades
desde distintos planteamientos filosóficos, psicológicos y/o educativos: como alumnado de educación especial,
como alumnado con necesidades educativas especiales o en la actualidad, como alumnado con necesidades
educativas específicas de apoyo educativo.
La Atención a la Diversidad, entendida como el conjunto de recursos personales y materiales con los que
responder a las necesidades educativas especiales de nuestros alumnos y alumnas, bajo los principios de
normalización e integración escolar, no solo comprende la atención del alumnado con discapacidades, sino
también se preocupa de los alumnos y alumnas que presentan Altas Capacidades.
El alumnado con altas capacidades intelectuales presenta características diferenciales asociadas a:
 sus capacidades personales,

 su ritmo y profundidad de aprendizaje,
 su motivación y grado de compromiso con las tareas,
 sus intereses o
 su creatividad.
Su atención educativa debe realizarse en el marco educativo ordinario, y no sólo debe orientarse a la
estimulación de su desarrollo cognitivo, sino que también debe contemplar un desarrollo equilibrado de sus
capacidades emocionales y sociales.
Las evidentes características diferenciales de este alumnado exigen que la escuela y el resto de la comunidad
educativa contemplen de manera explícita el abordaje de las altas capacidades.
Desde el punto de vista de la educación inclusiva, es importante tener en cuenta que las personas con altas
capacidades forman un grupo muy heterogéneo, con tanta diversidad como la existente entre el resto de la
35
población. No sólo provienen de familias, ambientes culturales, modelos educativos, entornos sociales diversos.,
sino que también manifiestan diferencias individuales en lo que respecta a sus logros académicos, desarrollo
social, emocional, cognitivo, etc.
La actual normativa en materia educativa propone una educación equitativa, justa y de calidad. Una escuela
para todos y todas, incluido el alumnado con altas capacidades Intelectuales, con profesionales formados,
organizaciones flexibles y recursos suficientes para dar cabida a toda la diversidad. Una escuela inclusiva que
responda a la diversidad del alumnado requiere una trasformación tanto de los estilos de enseñanza‐aprendizaje
como de las actitudes de la comunidad educativa, es decir:
• Sensibilidad, aceptación, empatía, y conocimiento de las características y de las necesidades del

alumnado con altas capacidades intelectuales.
• Formación y actualización científica.
• Flexibilidad en la organización, exigencias y ritmos.
• Conocimiento de respuestas y prácticas exitosas para un óptimo aprendizaje y para el desarrollo de
la creatividad.
Hablar de capacidades intelectuales supone hablar de inteligencia. Los modelos y conceptos de inteligencia han
evolucionado, y a lo largo de los siglos XX y XXI, se ha pasado de la inteligencia psicométrica a la inteligencia como
un concepto dinámico, cambiante y desarrollable a lo largo de la vida. En su desarrollo intervienen las
potencialidades que heredamos, el ambiente en que nos desarrollamos y aspectos cualitativos personales, como
la motivación, la perseverancia, el esfuerzo...
La concepción estática y unitaria de la inteligencia ha dejado paso a “una concepción dinámica y no como rasgo
único sino como una constelación de capacidades irregulares que van variando a lo largo de la vida”. La idea del CI
como medidor de la inteligencia y como predictor del éxito tanto académico como profesional y social se han
puesto en entredicho.
CONCLUSIÓN
Las necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) del alumnado de altas capacidades intelectuales no son
homogéneas, sino particulares de cada alumno/a concreto, y pueden manifestarse en función de circunstancias
muy variadas (capacidades personales, momento evolutivo, condiciones ambientales, circunstancias familiares,
etc.)
Desde una vertiente educativa, los alumnos con altas capacidades intelectuales van a depender tanto de las
limitaciones funcionales de la persona, como de las ayudas disponibles en el contexto. En este sentido, la
reducción o compensación de limitaciones, vendrá de la mano de una intervención o provisión de servicios y
apoyos que se centren en el desarrollo de capacidades y en el papel que representa la sociedad en general, así
como el contexto académico en particular.
Las personas con altas capacidades intelectuales al igual que todo el alumnado con necesidades educativas, se
caracterizan por una intervención educativa en las que intervienen distintos profesionales, y donde el orientador
desempeña una función importante en su detección e intervención. Este desempeña sus funciones en un EOEP o
en un DO de un IES. Dichas funciones quedan recogidas en el Decreto 23/1995, de 24 de febrero por el que se
36
Este profesorado junto con la persona que ejerce la tutoría atiende a las personas con altas capacidades. Además
este profesorado enfoca sus intervenciones de manera directa con el alumnado y la amplia a otros ámbitos de
actúan de esta manera se establecen dos tipos de intervenciones: directa sobre el alumnado en tareas como la
evaluación psicopedagógica e indirecta sobre el resto de profesionales que trabajan con ellos para facilitarles el
adecuado asesoramiento en el tratamiento y planificación educativa a seguir, además de la intervención que
también se realiza con sus familias, para intercambiar información y asesorar sobre las pautas educativas más
relevantes.
a una atención y una respuesta educativa de calidad para estos alumnos y alumnas.
37
IMPLICACIONES EDUCATIVAS GENERALES Y COMUNES A TODOS LOS TEMAS.
La diversidad es lo normal. Todas las personas son diferentes. La atención a las diferencias ha estado siempre
presente en los centros educativos. La pregunta a la que nos puede llevar el hecho de que la atención a la
diversidad se haya puesto de moda sería: ¿Es que la escuela no ha atendido la diversidad? ¿Hay un modelo de
alumno o alumna “tipo” al que el profesorado dirige sus procesos de enseñanza y aprendizaje, y consideramos
diverso a quien no se ajuste a dicho patrón? En este caso ¿qué ha hecho la escuela con el alumnado diverso? No
quisiera pensar que, como algunos autores han sugerido hay un tubo de los desechos que expulsa o segrega a
quienes no responden a dicho patrón. Y digo que no quisiera pensar, desde el conocimiento y el convencimiento
de que son muchos los profesionales de la educación que siempre han atendido y atienden al alumnado de
acuerdo a sus características en un aula ordinaria.
Estos niños/as, dadas sus características, son alumnos/as que pueden en algún momento o en todo el proceso de
su escolarización, presentan dificultades de aprendizaje que la Escuela debe atender, a partir de los diferentes
recursos de que dispone.
Sus dificultades de aprendizaje inciden en el aprendizaje diario en el aula en los siguientes aspectos:
• Bloquean e impiden nuevos aprendizajes.

• Distorsionan aprendizajes.
• Facilitan el desarrollo de aprendizajes incorrectos o anómalos.
• Ralentiza el progreso en el aprendizaje de las área y materias curriculares.
Las dificultades de aprendizaje de estos niños/as se prestan como una de las causas a tener en cuenta en su tasa
de fracaso escolar.
Por lo general, si hay algo común a todas las aulas es que están llenas de estudiantes que son diferentes.
Como hemos visto a lo largo del tema, cada uno es único y tiene preferencias, intereses y dificultades específicas.
Es muy probable que en nuestra labor como orientadores/as encontremos en el aula estudiantes con necesidades
especiales más particulares, derivadas de algún tipo de necesidad específica de apoyo educativo, que determinan
ciertas características en sus aprendizajes y socialización, y que partiendo del principio de inclusividad que existen
en nuestro modelo educativo tienen que ser atendidas. Esto puede realizarse identificando correctamente dichas
necesidades educativas, y también de manera complementaria a través de diferentes opciones organizativas y
curriculares: estrategias organizativas, metodologías, agrupamiento, diferenciación, adaptación, individualización,
recursos,.
Esto se debe traducir en que cada alumno tiene unas necesidades educativas individuales que requieren ser
atendidas para que pueda tener acceso a conocimientos, habilidades, sociabilidad, autonomía, etc., propios del
grupo social en el que se integra.
La Educación Inclusiva va más allá del aula y supone una reconceptualización de la cultura y las prácticas escolares
para poder atender a la diversidad del alumnado. Para ello, es necesario diseñar procesos que garanticen la
participación del alumnado en la cultura, en el currículo y en la vida de la escuela, comenzando desde dentro de
las aulas.
38
Para superar las dificultades de aprendizaje es necesario identificar claramente las necesidades educativas que
tiene alteradas y establecer un formato instructivo que favorezca su recuperación.
Al escolarizar un estudiante con discapacidad en un aula regular inclusiva se trata de que logre su máximo
desarrollo académico, a la vez que se proporciona un entorno rico y estimulante para aprender el lenguaje,
conductas apropiadas y habilidades sociales con sus otros compañeros, participando así de una situación “de
escolarización en el mundo real”.
El objetivo es conocer la problemática del alumno/a en relación a sus posibilidades de aprendizaje y adaptación,
así como la creación de las condiciones óptimas de aprendizaje, para que pueda el alumnado aprovechar de la
máxima forma posible las situaciones educativas que se le plantean en la escuela.
Todos los niños necesitan orientación y apoyo por parte de su contexto familiar y escolar para desarrollarse
adecuadamente en el entorno en el que tendrán que manejarse a lo largo de sus vidas. Las singularidades de
cada escolar, determinadas por sus características personales y ambientales, señalarán la medida y el grado en el
que deberán ser ayudados
La escuela inclusiva implica necesariamente un nuevo concepto de escuela, donde, superado el concepto de
integración, con todas sus controversias, se camine hacia la percepción y el trato del alumnado todos ellos, con
necesidades diferentes que deben de ser atendidas de forma diversa.
Porque una escuela inclusiva, parte del derecho de todos los niños a ser diferentes y desde esta base, debe
centrarse en cómo destacar las cualidades y entender las necesidades de todos y cada uno de sus alumnos para
que estos se sientan realmente integrados y seguros y tengan posibilidad de éxito.
En todo este proceso hacia una educación inclusiva, toda la comunidad educativa (profesorado y familias) son los
pilares básicos que requieren un gran compromiso por su parte y grandes dosis de una preparación y formación
adecuada para poder afrontar procesos de análisis, planificación y organización ante una práctica educativa que
entienda que la normalidad reside en el respeto y la atención a las diferencias en contextos ordinarios.
39
REFERENCIA BIBLIOGRAFÍA EN EL BLOQUE
LUIS ANGEL AGUILAR MONTERO (2000) De la integración a la inclusividad: La atención a la diversidad: Pilar básico
en la escuela del siglo XXI. Editorial Espacio.
PILAR ARNAIZ SANCHEZ (2003) Educación Inclusiva: Una escuela para todos. Editorial Aljibe.
VARIOS AUTORES (2009) La Educación Inclusiva: De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. Ed
Horsori.
WEBGRAFIA EN EL BLOQUE
www.educacion.gob.es
www.profes.net
www.cuadernalia.net
www.educared.es
www.adide.org
espaciorientacion.hol.es
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