Rutinas de Clase

Programa Todos a Aprender 2.
Rutinas de clase y actividades

integradoras 2018
Ministerio de Educación Nacional

Tabla de Contenido
JUSTIFICACIÓN............................................................................................................................... 2
1 ESTRATEGIAS PARA ESTABLECER RUTINAS GENERALES EN EL AULA DE
CLASE................................................................................................................................................ 5
1.1 Rutinas para el inicio del día- apertura y de temporalidad......................................... 7
1.1.1 Organización de los estudiantes: Tiempo de encuentro cercano con
estudiantes .............................................................................................................................. 10
1.2 Rutinas durante la clase ................................................................................................ 12
1.3 Rutinas para el cierre de clase ..................................................................................... 16
2 ESTRATEGIAS PARA ESTABLECER RUTINAS GENERALES Y PERMANENTES
PARA LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL AULA DE CLASE.. 17
2.1 Rutina de lectura y escritura: leo y escribo para aprender más y mejor................ 17
2.1 Actividades de interacción entre estudiantes para el mejoramiento del clima de
aula 22
2.2 Rutinas de verificación de aprendizajes ..................................................................... 25
2.3 Rutinas de indagación ................................................................................................... 26
2.4 Rutinas para el desarrollo de la expresión oral ......................................................... 32
2.5 Rutinas de realimentación ............................................................................................. 34
2.6 Rutinas de acciones didácticas .................................................................................... 36
2.7 Rutinas de corrección .................................................................................................... 37
2.7.1 Códigos de corrección ........................................................................................... 37
3 ACTIVIDADES INTEGRADORAS COMO RUTINAS PARA AULAS MULTIGRADO . 39
3.1 Aportes de la metodología Escuela Nueva a las rutinas de aulas multigrado ...... 39
3.2 Organización del espacio multigrado como rutina de trabajo.................................. 41
3.3 Actividades integradoras: Rutinas para trabajar un mismo tema en las aulas
multigrado. ................................................................................................................................... 42
Bibliografía ....................................................................................................................................... 47
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JUSTIFICACIÓN
La enseñanza es un proceso que compromete al docente en su totalidad física, cognitiva,

emocional, social y moral, pues llega al aula a exponer todo lo que él es, más aún cuando
se trabaja con poblaciones diversas en contextos singulares, en los que los docentes
pueden enfrentarse a la atención de estudiantes de diversos grados y edades en un mismo
espacio, como ocurren en las sedes de atención multigrado. De acuerdo con Camacho y
Delgado (2002): ”la enseñanza es el camino que nos lleva a conseguir, alcanzar el
aprendizaje de los estudiantes” (p.24).
En otras palabras, es un conjunto de momentos y técnicas, cuidadosamente pensados y

organizados para que los estudiantes aprendan los objetivos propuestos tanto a nivel
personal como cognitivo que se ha propuesto alcanzar en un nivel escolar. En este proceso
se enmarcan elementos como son: el contenido, las experiencias previas de los
estudiantes, las características y condiciones del aula, las expectativas del docente, su
comunicación, el trato con los estudiantes y su conocimiento didáctico. Su combinación y
adaptación en el contexto del aula son decisivas en la promoción del aprendizaje de los
estudiantes.
De la misma manera, el proceso de aprendizaje compromete al estudiante en su totalidad

física, cognitiva, emocional, social y moral, pues lo ubica como el protagonista en la
construcción de su conocimiento y como sujeto, teniendo como punto de referencia la
relación con los otros, pero con una posición personal y autónoma. Las nuevas
generaciones se encuentran inscritas en una sociedad que intenta ser más plural a partir
del reconocimiento de la diferencia, por lo que surge el reto de educar en un contexto que
requiere: tolerancia, empatía y respeto a diferentes formas de ser y hacer (Fernández-Rio,
2003; Velázquez, 2004 y 2013).
Esto supone que el docente, sin excepción, debe reconocer a cada uno de sus estudiantes
como importante y fundamental, para lo cual debe pensar en acciones y estrategias que le

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permitan desarrollar ambientes de aprendizaje óptimos y pertinentes, en donde se generen
dinámicas desde la planeación e inicio de clase, hasta finalizar la jornada académica.
Si bien para un aula “regular” estos retos son un gran desafío, para los establecimientos
educativos en donde el profesor enseña a dos o más grados, es mayor, ya que además de
la diversidad de edades y de niveles de sus estudiantes, se agregan las condiciones
sociales y educativas como son: los altos niveles de pobreza, instalaciones inadecuadas,
escasez de materiales pedagógicos, difícil acceso por parte de los docentes y de los
estudiantes, así como bajos logros en los aprendizajes de acuerdo a los pruebas
nacionales.
Así mismo, la diversidad cronológica de la que goza este tipo de escenarios proporciona un
contexto de aprendizaje único en comparación con los otros grupos de otros ámbitos como
lo señala Bustos (2011):” la mutigraduación encierra un enorme tesoro “(p.84). No obstante,
este a veces no se ve por una tendencia que atiende al aula en función de la producción
individual, y por consiguiente busca el rendimiento y el orden de la clase, impidiendo que
se reconozcan las ventajas que tiene trabajar con la heterogeneidad de los estudiantes y,
por ende, desaprovechando las potencialidades del diálogo y la comunicación entre
estudiantes de diversas edades y formas de aprendizaje.
Es así como las escuelas o aulas multigrado, basadas en una propuesta pedagógica de
contenidos y metodologías innovadores puede ser una posibilidad para la educación, sobre
todo en los contextos rurales. Si bien es cierto que las escuelas rurales tienen limitantes en
muchos aspectos, no es menos cierto que son oportunidad para el desarrollo del potencial
intelectual de los niños y las niñas, si hay unos lineamientos claros para la planeación y
desarrollo de las actividades educativas.
Según Eggen y Kauchack (2000) existen varios elementos que se deben tener presentes
a la hora de pensar y desarrollar cualquier tipo de contenido educativo en el aula, en
especial en las aulas multigrado: las expectativas y la comunicación docente; la
organización de la clase en donde las rutinas son elemento esencial en conjunto con la
organización de los materiales y el manejo claro de tiempos para la creación de un clima
de aula que favorezca el aprendizaje; la coherencia entre objetivos y actividades de
aprendizaje; la introducción del tema que se va a trabajar, la retroalimentación sobre cómo

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va el proceso de aprendizaje, su verificación permanente por medio de evidencias y la
revisión y cierre, en el que se resume, estructura y completa el tema tratado en clase y se
establece una conexión y una continuidad entre los aprendizajes.
Todos estos elementos son claves para planear y desarrollar un objetivo de aprendizaje en
cualquier aula, pero especialmente en el aula multigrado, pues su aporte pedagógico radica
en que cada uno aporta y potencializa a los demás. Por ejemplo, si el docente cree que sus
estudiantes pueden aprender, pero la forma que se lo comunica no es la más adecuada ya
que enfatiza siempre lo negativo, muy seguramente no se desarrollarán las actividades
planeadas de la mejor manera.
De acuerdo con lo anterior, el Programa Todos a Aprender enriquece este documento1

como un recurso de reflexión que busca apoyar y enriquecer los procesos de enseñanza y
aprendizaje propuestos por los docentes en el aula, a través de la implementación de
estrategias y acciones para la atención de contextos diversos, entendiendo que las
dinámicas de clase son singulares y adaptadas a las necesidades de los estudiantes, como
es el caso de las aulas multigrado.
El documento presenta una serie de rutinas y estrategias integradoras, las cuales son
actividades que pueden contribuir a la generación de ambientes aprendizajes tanto en aulas
regulares o multigrado, en los cuales se relacionan aspectos afectivos, sociales y materiales
del aprendizaje. Gracias a las rutinas y estrategias integradoras, se logra un uso eficiente
del tiempo y transiciones tranquilas entre las diferentes actividades que se desarrollan en
el aula de clase, en la medida en que los estudiantes se familiarizan con los momentos
establecidos, permitiéndoles tener claro que se espera de ellos, independizándose de la
figura del profesor como una fuente de aprendizaje, fomentando el aprendizaje cooperativo,
las altas expectativas, y una buena organización del espacio físico de los estudiantes y de
los materiales. En este sentido, se invita al docente a pensar en las estrategias que se
presentan en este documento para confirmar y construir rutinas de clase pertinentes a los
contextos y a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
1
La primera versión de este documento fue enviada como anexo a la guía general de acompañamiento en el
ciclo de apertura del 2017. Esta segunda versión contiene algunos elementos adicionales con el propósito de
fortalecer las prácticas y gestión de aula en el aula multigrado.
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1 ESTRATEGIAS PARA ESTABLECER RUTINAS GENERALES EN EL AULA DE
CLASE
Las rutinas son concebidas como una serie de acciones específicas, que se enmarcan en
unos acuerdos establecidos entre los docentes y estudiantes, para dinamizar los procesos
de enseñanza y aprendizaje de manera cotidiana, intencionada y sistemática. Aunque son
una herramienta didáctica fundamental para cualquier tipo de aula, en las aulas multigrado
son un elemento clave para que los estudiantes cumplan con las metas de aprendizaje
propuestos a nivel social, emocional y cognitivo.
Las rutinas en las aulas multigrado ayudan a los ambientes de aprendizaje y generación de
un clima de aula adecuado para el desarrollo de competencias cognitiva, sociales y
emocionales en los estudiantes, lo que implica que cada actor tenga claro su rol y lo
desarrolle de manera autónoma, por ejemplo, el caso de los instrumentos de aula -control
de progreso y asistencia- que se implementan en el Modelo Escuela Nueva.
Pero cuando hablamos que las rutinas ayudan a la creación de un ambiente de aula, es
muy importante no olvidar que deben estar siempre acompañada de otros aspectos que
facilitan a que cumplan con este propósito, los cuales son:
• Las expectativas positivas que tienen los maestros a cerca del aprendizaje de sus
estudiantes. La idea de lo que pueden aprender los estudiantes en un elemento
clave en la promoción de logros sociales, emocionales y cognitivos de ellos. Tienen
una naturaleza auto cumplidora ya que los estudiantes perciben si tienen menos
habilidad o mérito si continuamente se les deja fuera de las discusiones o tienen
relaciones con el docente que son breves o superficiales. Ellos pueden percibir
claramente las diferencias en el trato y estas pueden tener un efecto muy fuerte
tanto en su motivación como en el logro de aprendizajes. De allí, la importancia que
cobra la identificación de las expectativas que tiene los docentes de sus estudiantes
en las aulas multigrado y de su relación con las rutinas, ya que están pierden
cualquier sentido si el estudiante comprende en la interacción que no se está
esperando mucho de él y es mejor no esforzarse más.

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• La comunicación docente tiene una fuerte conexión con las rutinas y en especial
con el propósito de generar climas de aula que favorezcan el aprendizaje. Es preciso
por ello tener una terminología precisa, en la que se evite términos vagos en lo que
se pide y en las respuestas que se les da a las preguntas de los estudiantes; un
discurso que permite conectar lo visto en clase y le da un propósito claro a lo que
se aprende; señales de transición, como son afirmaciones verbales, con un gesto o
sonido que le permite al estudiante identificar que el tiempo finalizó para esa
actividad y se debe iniciar otra, o para señalar algún comportamiento que no se
acordado en clase; y un lenguaje que muestre respete y empatía por todos los
miembros del salón, el cual debe ser en lo verbal y en lo no verbal.
• La organización del salón y de los materiales tiene efectos muy claros en el
manejo de las rutinas. La organización del espacio físico y de los materiales debe
procurar que los estudiantes vayan comprendiendo que cada lugar del aula cumple
con un propósito para su aprendizaje como puede ser los rincones para la lectura,
las matemáticas, las ciencias sociales o según los propósitos propios que tenga
cada maestro para el logro de aprendizajes de cada uno de los estudiantes. Cada
uno de estos lugares tiene claro un comportamiento, el cual es regulado por unas
reglas de comportamiento las cuales son comunicadas a los estudiantes y se
acuerdan ser cumplidas a través de contratos de comportamiento. Gracias a esta
organización de las aulas, en especial en las multigrado, los estudiantes se pueden
agrupar por grados, estilos de aprendizaje o de desarrollo, lo cual facilita que trabaje
en diferentes temas o nivel de profundidad sin que necesariamente el maestro este
presente. Por ello, no se puede perder de vista que los materiales deben estar al
alcance de los estudiantes para lograr autonomía en su labor.
• El aprendizaje cooperativo, es un elemento fundamental para que una rutina
tenga éxito en aula multigrado. Cooperar viene a ser trabajar en común por medio
de la acción, es decir ajustar el trabajo mediante nuevas operaciones de
correspondencia, reciprocidad o complementariedad. En el cada una de las
personas que hacen parte cumplen un rol específico, pero ninguno de ellos es
considerado como de menor valor o tiene poca importancia, pues el objetivo es que
todos puedan al final lograr la tarea aportando a cada uno de sus integrantes un
aprendizaje grupal pero también personal. La idea es generar un aula interactiva,
en donde las rutinas aportan a los estudiantes la claridad de que deben hacer, cómo,
cuándo y los recursos para ello, pero sólo se puede conseguir cuando se le da valor

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a lo que el otro puede aportar a mi conocimiento a través de un trabajo cooperativo
en donde todos y todo aporta a su aprendizaje, en especial cada uno de los
estudiantes sin importar su edad o sus características de aprendizaje. Para ello
Pons (2008) dice que se deben desarrollar direccionalidad en las relaciones
interpersonales entre los estudiantes y el estudiante-profesor que potencien
relaciones de respeto y empatía y la asignación de responsabilidades, en función
de las características de los grupos, los ritmos de aprendizajes y los objetivos de
aprendizaje, en consonancia con las relaciones que se vayan consiguiendo.
• Las rutinas son una herramienta a través de las cuales los estudiantes regulan
su comportamiento a favor del aprendizaje, pero para ello deben ir acompañadas
por unas reglas claras y acordadas por todos, las cuales son publicadas y
mencionadas durante la clase. A través de ellas, los estudiantes saben qué pueden
hacer y lo que pueden esperar de sus compañeros, reforzando el comportamiento
positivo. La claridad de las normas que acompañan a las rutinas permite también
que ellos mismos puedan a empezar a regular su comportamiento y a hacerlo con
sus compañeros, sin necesidad que el maestro el único gestor de este proceso.
• Las rutinas deben ayudar a ser un medio para alcanzar el aprendizaje, pero no
son el fin. Por ello pueden organizarse rutinas para introducir un tema que se quiere
aprender, para retroalimentar cómo va el proceso de aprendizaje a través de
evidencias, como la autoevaluación y el cierre, del mismo. Pero es importante, que
no se pierda de vista que tienen en la cabeza este proceso es el maestro, no es que
existan recetas o rutinas preestablecidas para ello. Hay que tener muy presente los
estudiantes, el contexto social, familiar y sus necesidades educativas para utilizar
las rutinas.
A continuación, se describen una serie de rutinas que son una guía, pero no una receta
para los docentes que trabajan en aula multigrado para el inicio, desarrollo y cierre de una
clase, para apoyar procesos de enseñanza y aprendizaje y los aportes específicos que ha
generado la metodología de escuela nueva a las aulas multigrado en nuestro país.
1.1 Rutinas para el inicio del día- apertura y de temporalidad
Las rutinas de inicio de clase dan cuenta de la apertura a la sesión del día, en donde el
docente puede generar dinámicas introductoras que le permiten al estudiante ubicarse en

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un aquí y un ahora para disponerse a dar inicio a la actividad escolar y fomentan el
desarrollo de habilidades sociales a través de un ambiente y clima aula adecuado que lleva
a la convivencia escolar. Así mismo, estas rutinas sirven como exploración de saberes
previos de los estudiantes. A continuación, se describen algunas ideas que le sirven a los
docentes de aulas multigrado para consolidar una rutina de inicio de clase:
● Reciba a sus estudiantes en la puerta y salúdelos por su nombre con una sonrisa.
● Diga a los estudiantes algo positivo sobre ellos mismos y sobre las grandes
expectativas que usted tiene acerca de su trabajo y aprendizaje.
● Genere rituales de inicio del día como: estiramiento físico, o dar un corto paseo
(Jensen, 1995).
● Inicie el día con música que permita conectar a los estudiantes con contenidos
disciplinares que se integran en el día o en los proyectos de la semana.
● Ubique a los estudiantes en el día, mes y momento del año. Escriba esta información
en la parte inicial del tablero. Para ubicar a los estudiantes, mantenga en su salón
de clase un calendario.
● Recuerde el horario del día y lo que los estudiantes requieren en cada momento.
Para esto es necesario mantener un horario dentro del salón de clase.
● En este espacio de calendario y horario, se pueden asignar rutinas de actividades
para cada día, por ejemplo: el personaje de la semana, hacer la fecha de una nueva
manera usando materiales diferentes como monedas, reloj con materiales
reciclables, actividades diarias con las letras del abecedario, actividades de
personajes y su frase, la temperatura y tiempo. Para el horario de la semana y
calendario, puede utilizar ideas como:
Ilustración 1: Home School Creations. (2014). Calendario. Recuperado de http://www.homeschoolcreations.net/2014/04/our-calendar-

and-morning-board-routine/

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Ilustraciones 2 y 3 Sánchez. Sarah (2011). Calendarios. Recuperado de
http://mudpiesandmakeup.blogspot.com.co/2012/08/spanish-circle-time-printables-free.html
● Disponga el ambiente de clase para el aprendizaje organizando los materiales con

anticipación y contextualizando el ambiente de aula con anterioridad.
● Capte la atención de sus estudiantes utilizando la estrategia que le sea más útil.
Jensen (1995) recomienda: levantar la mano, hace un ruido, hacer contacto visual,
utilice un objeto interesante o una marioneta, cambiar de ubicación dentro del lugar,
ubicarse en el centro del salón, tocar un instrumento, hacer mímica, aplaudir, cantar
una canción o hacer gimnasia mental llevándolos a repetir movimientos que usted
realiza.
● Organice el espacio de acuerdo con el objetivo de aprendizaje de su clase y tenga
clara las indicaciones de organización del lugar que considere pertinentes.
● Disponga los materiales y la distribución de las mesas para la actividad que va a
realizar.
● Explique brevemente la agenda de clase por grandes organizaciones de tiempo. Si
es posible, péguela en una pared o escríbala en un extremo del tablero.
● Explique el objetivo de la clase, incluyendo no solo lo que se espera en relación con
logros de aprendizaje, sino lo que se espera de ellos en términos de
comportamiento, según menciona Borich (2011). Puede utilizar estrategias como:
pequeños tableros con la información, así se puede referir al objetivo a lo largo de
la clase; imágenes o palabras que se relacionen y los estudiantes indagan por el
contexto para entender el objetivo; palabras que se puedan transformar para crear
nuevas palabras utilizando las mismas letras y encontrar nuevos significados, etc.

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También puede dar una idea breve sobre el tema o competencia a trabajar y que
los estudiantes hagan preguntas en papeles que se ubican en la pared de preguntas
y durante la clase o al final, se van retomando estas preguntas y se van resolviendo.
● Acuerde un movimiento que llamará la atención de los estudiantes cuando sea
necesario que ellos guarden silencio o cambien de actividad (un aplauso con ritmo
reconocido, levantar la mano izquierda y hacer la señal de silencio con la derecha,
levantar la mano derecha con el puño cerrado).
● Revise que sus estudiantes cuentan con todo lo necesario para desarrollar las
actividades antes de iniciar la clase. Para esto, puede crear una lista de chequeo
de los materiales que se necesitan para el inicio de clase y dar unos minutos iniciales
para que los estudiantes organicen los recursos.
● No de inicio a su clase hasta que no haya logrado la organización y el silencio que
requiere para dar las instrucciones.
● Inicie su clase contextualizando lo que hicieron la clase pasada, hágalo haciendo
preguntas y guiando la clase. Si el tema de la clase actual no se relaciona con el
tema anterior, estimule la indagación acerca de conceptos previos.
● De las instrucciones de cada actividad brindando apoyo de acuerdo con todas las
preferencias sensoriales de los estudiantes: visual, auditiva y kinestésica
(concreta). Asegure que sus instrucciones son muy claras y establezca acciones
específicas que lo lleven a garantizar que todos sus estudiantes entendieron lo que
deben hacer.
● Inicie su clase llamando la atención de los estudiantes sobre los temas a tratar,
involucre su curiosidad e interés, según Borich (2011) para esto puede utilizar
videos, imágenes, juegos o lecturas detonantes, o puede plantear preguntas
interesantes que relacionen el tema, con el contexto o con algo absurdo con lo que
realmente sí tiene relación, pero ellos no se imaginan.
1.1.1 Organización de los estudiantes: Tiempo de encuentro cercano con

estudiantes
Para dar inicio a su clase organice a los estudiantes en un círculo cerca, esta actividad de
inicio poco a poco se debe ir convirtiendo en rutina para ellos. Según Butler (2016), esta
actividad brinda oportunidades de lectura, discusión y juego a través del desarrollo de
habilidades de expresión y relación social entre las diferentes edades, estilos de

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aprendizaje y desarrollos de los estudiantes de las aulas multigrado. Además, estos
momentos son propicios para que expresen sus sentimientos e ideas, practiquen
habilidades para escuchar y hablar con otros, y aprenden a aceptarlos y a sus ideas.
Pueden incluso llevar a cabo actividades como bailar, estirarse o realizar actividades de
movimiento; esto propende por actividades físicas.
Es importante tener en cuenta cómo sugerir esta actividad sin olvidar la importancia de
fortalecer la gestión de aula, el tiempo efectivo de la clase y demás temas que son
elementos fundamentales del desarrollo de la clase, teniendo en cuenta que a los más
pequeños o con aprendizajes diferentes requieren de tiempos y procesos diferentes a los
mayores, por lo que organizarlos en grupos no muy grandes de aprendizaje cooperativo
puede ser muy útil.
El momento del círculo ha sido utilizado como un acercamiento creativo y democrático para
manejar temas que afectan de manera general al grupo de estudiantes y que pueden
involucrar a varios agentes de la comunidad educativa. Para que este espacio sea exitoso,
Butler (2016) y otros autores recomiendan tener en cuenta:
● Prepare las transiciones (momentos de cambio entre actividades) antes y después

del círculo puede ser con una canción, un sonido, movimiento.
● Tenga en cuenta que no tome más de 10 minutos, ya que los estudiantes se pueden
cansar fácilmente sentados en el piso.
● Utilice varias técnicas para llamar su atención: humor, suspenso, varíe el tono de su
voz, involucre a los estudiantes con una historia.
● Utilice variados temas y actividades, puede tener en cuenta lo que están trabajando
en clase y utilizar esto como punto de partida.
● Utilice libros y lecturas variadas en ese momento.
● Utilice marionetas, muñecos, fotografías o instrumentos. Sólo puede durar mientras
los niños estén conectados y atentos; este debe ser un espacio positivo y
completamente seguro.
● Planee siempre las actividades que llevará a cabo, todos los materiales del círculo
deben estar listos con anticipación; las actividades deben variar cada día y debe
haber varias según la edad de los estudiantes.
● Sea proactivo, dinámico y flexible durante este tiempo.

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● Tenga en cuenta que estos espacios no sean interrumpidos por otros docentes o
actividades escolares.
● Mantenga la atención de los estudiantes.
● Haga diferentes efectos de sonido.
● Haga que las historias sean vívidas.
● Vaya más allá de la historia.
1.2 Rutinas durante la clase
Las rutinas durante el desarrollo de la clase, permiten la puesta en práctica de la planeación

realizada por el docente, en donde se trabajan los aspectos centrales de la sesión de clase
y se dinamizan las actividades en los procesos de enseñanza y aprendizaje, generando
formación para la autorregulación de los estudiantes en las que se desarrollan funciones
cognitivas como planeación, organización, atención, memoria, escucha activa y
comportamentales como seguimiento de instrucciones, respeto por la diferencia,
comunicación asertiva, entre otras. En las aulas multigrado puede ser muy útil poder tener
en cuenta las siguientes recomendaciones para desarrollar rutinas que apoyen al desarrollo
de los objetivos de aprendizaje:
● Mantenga monitores de tablero y de materiales que lo apoyen para que cada

actividad pueda iniciar a tiempo.
● Puede utilizar canciones o sonidos que indiquen momentos especiales de clase.
● Conecte constantemente la atención del grupo desplazándose por el salón,
revisando y acompañando el trabajo de sus estudiantes y utilizando señas o tocando
en el hombro a los estudiantes que se distraen fácilmente.
● Cambie de actividades a lo largo de la clase teniendo en cuenta que los tiempos de
atención de los estudiantes de primaria no alcanza más de 20 minutos constantes
(en quinto de primaria).
● Desarrolle una acción o actividad corta para llevar a cabo entre actividades que los
lleve a relajarse un poco para retomar momentos de concentración. Cuando los
estudiantes son más pequeños puede ser una canción corta en la que deban
levantarse de su puesto y jugar a identificar partes del cuerpo o aplaudir.
Entre más pequeños los estudiantes, estas actividades deben ser menos activas ya
que puede ser más difícil retomar su concentración y como sus períodos de atención

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son muy cortos estas actividades tendrían que realizarse cada 5 o 10 minutos. Lo
recomendable con los más pequeños es estar cambiando entre actividades
sentados y actividades de movimiento, máximo cada 10 minutos, y que en todas las
actividades los estudiantes estén conectados y que tengan un objetivo de
aprendizaje permanente.
Estas actividades son llamadas energizadores por Jensen (1995) y recomienda
algunas como: crear una escultura humana donde cada estudiante, uno por uno,
representa lo que aprendió en clase; jugar a hacer preguntas sobre lo aprendido y
quien responde bien puede dar un paso alrededor del salón, la idea es que den
tantos pasos que se hayan movido a lo largo de todo el espacio haciendo una
metáfora de la vuelta al mundo; jugar preguntas y respuestas sobre la clase con una
pelota que se tiran entre ellos en la medida que preguntan y responden; jugar a
realizar movimientos de máquinas; realizar entrevistas de expertos, donde la mitad
del salón son nombrados expertos del tema que se está trabajando y la otra mitad
les realiza una entrevista sobre el tema; seguir al líder en acciones que haga, para
esto se nombra un líder entre los estudiantes, etc.
● Asegure que su espacio de clase tiene un ambiente libre de riesgos físicos2 y
emocionales, y agradable para el aprendizaje. El clima de aula adecuado facilita que
los estudiantes se involucren emocionalmente y aprendan más y mejor. Dentro de
esto se incluye que se detengan acciones que pueden ser intimidatorias entre los
estudiantes o de burla. Adicionalmente, incluye que se garantice que todos son
escuchados en las interacciones grupales, cuando un estudiante va a intervenir o
preguntar, es necesario brindar el tiempo para que el grupo se disponga a escuchar
al compañero y siempre se den interacciones de respecto y que aporten al
crecimiento de la autoestima de los niños.
● Brinde refuerzo positivo, que en especial invite a los estudiantes con oportunidades
de mejora.
● Asegúrese que parte de sus actividades lo llevan a verificar quiénes están
comprendiendo y aprendiendo y quiénes no. Es necesario que siempre prepare
actividades que sirvan de refuerzo para quienes no están entendiendo.
● Determine momentos y estrategias de relajación para sus estudiantes en algunos
momentos de la clase.
2 Ver documento “Ambientes de aprendizaje. Consideraciones de los aspectos físicos básicos en el aula PTA 2.0”.
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● Utilice secuencias para la construcción del conocimiento y en la medida que los
estudiantes vayan comprendiendo la información, llévelos a la generalización y
organización de la información dentro de un concepto mayor.
● Llame a los estudiantes por su nombre, los primeros días de clase realice
actividades que generen impacto y contribuyan a que los estudiantes y docentes
recuerden el nombre de cada uno de los estudiantes.
● A largo de los días intente entender el proceso de aprendizaje y análisis de cada
uno de sus estudiantes, así como sus capacidades personales para que pueda
apoyarlos a aprender más y mejor desde sus características particulares.
● Utilice ejemplos de la vida real y del contexto que se relacionen con el aprendizaje,
esto ayuda a los estudiantes a recordar lo que están aprendiendo.
● Apoye el proceso de enseñanza con ejemplos.
● Utilice estrategias de metacognición donde el estudiante deba analizar su
aprendizaje, realice actividades para identificar: qué aprendió, cuáles fueron sus
errores, cómo puede mejorar y cómo puede reorientar su proceso. Según Borich
(2011) esto es de suma importancia ya que permite al estudiante comprender,
internalizar, generalizar, entender los pasos realizados para hacerlos más simples
u obvios y recordar lo que aprende, haciéndolos conscientes de su aprendizaje y su
proceso.
● Realice actividades de diálogo y discusión sobre todo cuando las temáticas se
puedan relacionar con temas de actualidad o que generen posiciones encontradas
entre ellos. Esto además propende por el desarrollo ético y de competencias
ciudadanas.
● Use estrategias visuales para recordar la información, tales como: un cartel que se
visualice desde cualquier parte del salón donde se recoja el conocimiento trabajado,
como una pared de palabras o estrategias de solución de problemas matemáticos;
utilice distintos colores para la información que deben recordar; jueguen a tomar
fotos de información importante, etc., como lo menciona Jensen (1995).
● Utilice esquemas de referencia en su clase para apoyar el proceso de aprendizaje
de sus estudiantes. Existen algunos en el Programa Todos a Aprender que es
importante que considere tener dentro de su aula.
● Utilice mapas mentales que ayuden a los estudiantes a comprender la información
que se está trabajando.

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● Mantenga motivados a sus estudiantes a lo largo de todo el proceso. Si una actividad
planeada no funciona de acuerdo con lo que espera, siempre esté preparado para
un plan B.
● Mantenga la calma incluso si un estudiante hace comentarios hostiles. Jensen
(1995) recomienda ubicarse cerca al estudiante, brinde respuestas no hostiles y
haga preguntas que lleven a percibir confianza y soluciones que satisfacen a ambos.
● Abra espacios para que los estudiantes compartan y participen de la construcción
de conocimientos, que les ayuden a empoderarse de su conocimiento y a desarrollar
habilidades sociales.
● Estimule la creatividad y respuestas diversas, Jensen (1995) manifiesta que esto les
hace ganar confianza a los estudiantes y los motiva a continuar siendo innovadores
y creativos.
● Utilice estrategias de aprendizaje cooperativo para enriquecer el proceso de
enseñanza y aprendizaje, así como sus roles en donde cada estudiante tenga claro
que tiene qué hacer y en qué momento empoderando a cada uno, haciendo participe
activo del aprendizaje:
Roles Misión
• Mantiene al grupo enfocado en la tarea de aprendizaje

• Asigna turnos para la participación de todos los miembros del grupo.
• Redirecciona acciones que pueden interrumpir el proceso de desarrollo de las
Líder
actividades (convivencia, puntualidad)
• Mantiene el grupo en movimiento y facilita las discusiones para evitar que se pierda el
enfoque objetivo de las mismas.
• Mide el tiempo de las actividades.

Supervisor
• Avisa cuando el tiempo está por acabarse.
de tiempo
• Hace seguimiento a la información de manera que se logre realizar las actividades.
• Toma nota de las ideas del grupo para organizarlas de manera gráfica y colaborativa.
• Presenta – expone el producto del grupo.
Secretario
• Hace seguimiento a la información.
• Consolida las conclusiones del grupo.
• Comparte las conclusiones del grupo de acuerdo con la tarea asignada y el producto
Relator desarrollado.
• Puede también presentar los productos para socializar.

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• Se encarga de utilizar el material de la forma apropiada de acuerdo con las
indicaciones de los moderadores.
Facilitador
• Devuelve el material no fungible a los moderadores del espacio.
• Recibe instrucciones y las transmite al grupo.
● Según Jensen (1995) y Oakley (2016) es importante brindar metáforas o analogías

para clarificar la información, siempre que sean enriquecedoras para el proceso.
● Recuerde que tiene una gran influencia en el aprendizaje de sus estudiantes, ya que
aprenden del ejemplo y sus docentes en primaria son sus modelos a seguir. Por
tanto, siempre interprete la mejor versión de sí mismo y reconozca un momento de
enseñanza en cada momento y actitud de su parte. En este sentido tenga en cuenta
la puntualidad, el respeto, la honestidad, la amabilidad y todos los valores morales.
Jensen (1995) incluso propone ser modelos de amor al aprendizaje, que emanen
entusiasmo, amor y pasión por su trabajo y por la materia que tiene bajo su
dirección.
1.3 Rutinas para el cierre de clase
Las rutinas de cierre permiten identificar qué fue lo que se aprendió en el día, generando
espacios de reflexión y discusión. Así como revisión de la organización tanto para
estudiantes y docentes en donde se identifica qué se logró, qué falta por lograr y cómo se
puede realizar: En las aulas multigrado pueden ser útiles las siguientes recomendaciones
cuando se piensa una rutina con este propósito u objetivo.
● Haga un recuento de lo trabajado e indague por el aprendizaje de sus estudiantes,

haciendo énfasis en aquello que aprendieron y qué es importante que recuerden y
practiquen. Jensen (1995) recomienda poner todas las partes de la clase juntas y
establecer relaciones, con el apoyo de los estudiantes, para hacerlas evidentes.
Puede hacer esto utilizando las rutinas de preguntas que se incluyen en este mismo
documento. Invite a los estudiantes a compartir una conclusión de lo desarrollado
en clase. En un aula multigrado es importante darle el valor que no se va concluir
una sola cosa sino que se puede llegar a hablar sobre un tema con niveles de
profundidad diferente, o trabajar sobre diferentes temas por nivel, pero no por ello
se imposibilita que se escuchen y se comporta lo que se aprendió en e día y lo que
se considera que se puede seguir aprendiendo. Aquí la clave es que cada estudiante
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logre aprender que es importante siempre reflexionar sobre lo que se aprendió, lo
que no y cómo conseguirlo con la tarea o el trabajo que se va a realizar mañana.
● Cuente cuál es el siguiente paso dentro del proceso de su clase en el siguiente
momento de encuentro con la disciplina. Jensen (1995) manifiesta que en este
momento se debe generar en el estudiante la curiosidad o interés por saber más en
la próxima clase.
● Capte la atención de sus estudiantes con suficiente tiempo para cerrar la clase con
tranquilidad. Al cerrar el día recuerde a los estudiantes las actividades y clases que
les esperan al día siguiente.
● Asigne la actividad que deben realizar en casa y asegure que todos la copien en su
cuaderno o la guarden en su maleta.
● Recuerde las tareas o asignaciones que es necesario desarrollar para el día
siguiente y asegure que llevan todo lo necesario para llevarlas a cabo en casa.
● Organice el espacio asegurándose de recoger la basura que se haya producido en
su clase, organizando las mesas y demás materiales para que el siguiente espacio
de clase se pueda dar con toda la organización necesaria.
● Despídase amablemente de los estudiantes si es su último espacio de clase en el
día, o manifieste que los esperará en la siguiente clase o después del descanso.
● Jensen (1995) además recomienda generar un ritual donde felicita y celebra
situaciones ocurridas dentro de la clase. Es un momento donde sinceramente
reconoce el trabajo de los estudiantes, cantan una canción, bailan, utilizan una
mascota o se brindan un aplauso colectivo.
2 ESTRATEGIAS PARA ESTABLECER RUTINAS GENERALES Y PERMANENTES

PARA LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL AULA DE
CLASE
2.1 Rutina de lectura y escritura: leo y escribo para aprender más y mejor
Para el Ministerio de Educación Nacional (2011) la lectura tiene un valor en la vida social,
en el desarrollo de las personas y en la construcción de la democracia social, como un
proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto

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y el lector. Por tanto, la lectura en la escuela hace referencia a la generación de las
condiciones para que los estudiantes enfrenten las demandas de la formación.
El proceso de lectura tiene un componente muy importante de diferenciación según Southall

(2007), para garantizar procesos de lectura y escritura que apoyen el mejoramiento de
aprendizajes de todos y cada uno de los estudiantes.
Así mismo, la escritura implica la renovación sobre la escritura como proceso y la

generación de nuevas prácticas curriculares y didácticas, donde no se conciba como una
actividad mecánica centrada en el manejo caligráfico y ortográfico, y entender que no es
copiar.
Escribir es y debe ser entendido como la producción de diversos tipos de textos adecuados
a las situaciones: convencer, reclamar, explicar, etc., para esto, es necesario planificar lo
que se va escribir, desarrollar el ejercicio de la escritura, modificar lo que sea necesario en
el proceso, revisar lo escrito y publicarlo con un sentido e intencionalidad clara. Siempre se
debe tener en cuenta el lector, el propósito comunicativo y el medio en una situación
comunicativa.
Según Southall (2007), esto se lleva a cabo más fácilmente a partir de instrucciones y
manejos diferenciados para pequeños grupos, en las aulas multigrado. Estos procesos
deben estar centrados en el estudiante, deben contar con material de diferente nivel y
complejidad, y deben tener con una planeación estructurada centrada en las necesidades
de los estudiantes. Para esto se puede desarrollar las siguientes estrategias:
● Establezca momentos y tiempos específicos de lectura en su salón de clase, y siempre

cúmplalos. Para esto, el Plan Nacional de Lectura y Escritura del Ministerio de
Educación Nacional (2016) sugiere escoger un momento del día, siempre el mismo,
puede ser cuando llegan, después de almuerzo o antes de irse a casa.
● La lectura siempre debe tener un objetivo antes de ser iniciada, y esto debe ser
comunicado a los estudiantes.
● El proceso de lectura debe ser permanentemente acompañado por el docente.

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● Lo más importante de la lectura es la comprensión de la misma, por tanto, cada espacio
de lectura debe tener unos momentos de evaluación formativa donde el docente debe
tener completa claridad de quienes están entendiendo lo que leen y quiénes no.
● Los estudiantes que tienen dificultades para comprender la lectura deben contar con
actividades diferenciadas que potencien estas habilidades.
● Se deben utilizar materiales variados acordes con la edad e intereses de los
estudiantes, así como al contexto. Por esto, es muy importante escoger con anticipación
y teniendo en cuenta lo dicho por el Plan Nacional de Lectura y Escritura del Ministerio
de Educación Nacional (2016) se recomienda: leerlos completos antes de proponerlos
a los niños; investigar sobre el autor e intentar que la lectura del libro incluya el
conocimiento del contexto; asegure que los libros incluyen imágenes que tengan
variedad de técnicas y estilos que interpelen al lector y propicien diferentes niveles de
lectura e interpretación; utilice diversidad de textos: libros álbum, poesía, textos
continuos o discontinuos, etc.; tengan en cuenta la edad y escoja temas variados.
● El docente debe estar continuamente rotando, este no es momento “libre” para que el
docente se ausente.
● El Plan Nacional de Lectura y Escritura del Ministerio de Educación Nacional (2016)
recomienda antes de leer: propiciar la exploración del contenido del libro a través de
hipótesis de los estudiantes, revisen las imágenes, indague por conocimientos previos
sobre el libro y su autor, conecte el libro con saberes previos del aula, e indique si el
libro tiene premios.
● El Plan Nacional de Lectura y Escritura del Ministerio de educación Nacional (2016)
recomienda que la lectura dure entre 15 y 30 minutos, realicen actividades como las
que encuentra en las Fichas de actividades de lectura sugeridas para básica primaria
en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-352559.html y
concluyan con actividades de socialización, comprensión o producción.
● Realice actividades diferenciadas tanto en contenido, proceso o productos. En este
caso se pueden manejar a través del establecimiento de diferentes centros de interés o
estaciones de trabajo al interior del salón de clase, como lo propone Southall (2007),
donde cada uno se centra en una habilidad o necesidad y el docente reparte a los
estudiantes dentro de los mismos según sus necesidades. Se pueden incluso
determinar grupos, según Southall (2007), sin que los estudiantes conozcan esta
clasificación en: proceso inicial, proceso intermedio, proceso avanzado y procesos de
varios niveles.

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Según Southall (2007) se pueden crear centros de aprendizaje de: fluidez, comprensión,
estudios de palabras, frases y lecturas. Cada uno debe tener en cuenta el nivel, las
posibilidades de escoger, los materiales, con quienes estará acompañado el estudiante,
el lugar y el movimiento o actividad que deben realizar, la edad o los aprendizajes
diferentes de los estudiantes. Los estudiantes pueden rotar por los centros según las
necesidades. Es muy importante hacer seguimiento constante al avance de los
estudiantes en los centros y moverlos en caso de ser necesario para propender por su
mejora. Como estos centros tendrán lugar dentro de los espacios de clase, sus
productos y procesos deben incluirse dentro de la evaluación formativa. Las actividades
de cada centro deben ser cuidadosamente planeadas. A continuación, se describen los
centros de interés o estaciones de trabajo propuestos por Southall (2007):
1. Los centros de comprensión según Southall (2007), deben trabajar en: establecer
conexiones entre el texto y ellos mismos y su contexto; establecer conexiones entre el
texto, las palabras y los contextos. Además, debe trabajar en entender las palabras con
actividades como lo que sintieron al leer algunas palabras, cuáles fueron divertidas,
qué fue sorprendente o excitante. De igual manera debe tener actividades de auto
monitoreo de la información a través de la metacognición, la generación y respuesta de
preguntas de análisis a nivel inferencial, literal o evaluativo dando algunos ejemplos e
incluso planteando preguntas como: ¿Qué pasaría si…? ¿Quién...? ¿Qué…?
¿Cómo…? ¿Dónde…? ¿Cuándo…? ¿Por qué…?
Se pueden hacer juegos de preguntas como el tic, tac, toc; resumir y contar de nuevo
historia a través de dibujos, caricaturas, libros divertidos, cubos con la historia en orden
y desorden; evaluar la información leída con ejercicios como entrevista al autor; hacer
una crítica o u informe para un periódico escolar, y determinar la importancia de la
información contenida en el texto señalando lo importante y lo menos relevante
haciendo diferenciaciones con colores.
2. En los centros de fluidez, según Southall (2007), se puede trabajar la fluidez con las
palabras las frases, fluidez al conectar textos y la fluidez con apoyo de herramientas de
tecnología. Se hace través de la modelación y la demostración con actividades como
juegos con palabras, competencias, juegos musicales, trabalenguas y poemas, poema
tic tac toe, tomar el tiempo de lectura, etc.

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3. Los centros de estudio según Southall (2007), pueden trabajar palabras, frases y
lecturas a través de establecer relaciones entre palabras y sonidos, patrones de las
vocales con rimas y palabras familiares, uso de palabras frecuentes y su sentido, y la
composición de palabras con sufijos y prefijos. En este centro de juega con palabras,
sílabas, sus sonidos su composición y reconstrucción para inventar nuevas. Aquí se
pueden incluir rompecabezas de palabras y frases.
Cada centro o actividad de lectura, se puede acompañar de actividades de escritura y estos

deben tener un propósito comunicativo. Se pueden plantear actividades donde deba escribir
a un familiar, un amigo o para una publicación escolar que se puede realizar en las paredes
del salón o del colegio.
Lonigan y Shanahan (2016) describen muchos estudios que han mostrado una relación
directa entre el vocabulario que maneja el niño y la potenciación de la lectura, ya que es
funcional para comprender lo leído, también sirve como soporte en los procesos de
decodificación. Es importante anotar que las habilidades de lenguaje son desarrolladas
desde el nacimiento y son claramente determinadas por las relaciones entre las palabras,
las oraciones y la construcción de los textos.
Adicionalmente, las habilidades de expresión oral son la base de la habilidad de lectura y

su comprensión, sobre todo porque el lenguaje se desarrolla y adquiere en el contexto. Por
esto, docentes, padres y comunidad educativa juegan un rol muy importante en el desarrollo
del lenguaje de los estudiantes. Para llevar a cabo este proceso Punkoney (2013)
recomienda:
● Tratar a los estudiantes como pequeños conversadores escuchándolos

cuidadosamente y respondiendo a sus conversaciones.
● Motivar a los estudiantes a interactuar con adultos y con otros estudiantes,
mezclándolos con niños más grandes.
● Todos los momentos de comunicación de los adultos son espacios en los que el adulto
es un modelo. Por tanto, siempre las conversaciones deben ser correctamente
estructuradas en términos de la información, la gramática y el vocabulario.
● Es necesario leer de manera frecuente y con buena entonación.

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● Ayude constantemente a los estudiantes a reconocer las relaciones entre el discurso y
la lectura, motivando además contar historias y cuentos orales y escrito.
● Utilice estrategias de conversación entre pares donde: extienden la idea del otro, hacen
preguntas y respuestas, piensan en voz alta, hablan de libros y actividades diarias u
organizar centros de diálogo.
● Cuando los estudiantes están hablando intente no interrumpirlos para corregirles la
gramática o pronunciación, demandar las frases completas o demandar clases todo el
tiempo en silencio.
● Para mejorar el vocabulario organice interacciones con adultos; léales frecuentemente;
utilice temas interesantes; compartan información de libros, canciones, rimas o juegos
de palabras; contar historias; momento del círculo, y obras teatrales.
● Es importante iniciar los espacios de lectura de cuentos estableciendo relaciones con
situaciones familiares para los estudiantes. De igual manera, durante las lecturas es
recomendable utilizar cambios de voz y frases repetitivas.
2.1 Actividades de interacción entre estudiantes para el mejoramiento del clima

de aula
En cuanto a las actividades que permiten el mejoramiento del clima de aula, el docente
debe propiciar procesos de comunicación asertiva y relaciones de respeto y cuidado por
el otro. Para ello describimos algunas acciones que se pueden desarrollar en las aulas
multigrado:
● Mantenga interacciones positivas con sus estudiantes apreciándolos, conociéndolos,

escuchándolos, haciendo pequeñas concesiones y respetándolos. Cliatt-Wayman
(2015) señala la importancia de relacionarse con los estudiantes reconociendo su gran
potencial de aprendizaje, manteniendo siempre altas expectativas, y viéndolos con
maravillosas posibilidades en relación con quienes pueden llegar a ser.
● Conocer y construir con sus estudiantes los acuerdos de clase. Cada acuerdo debe
tener una razón que involucre al individuo y a su comunidad, que debe ser fuerte y
determinante para que ellos la puedan creer. Pueden incluso escribir acuerdos y
firmarlos. Algunos ejemplos son los que encuentran en los materiales de la caja Día E:

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Ilustración 4 Colombia Aprende. (2015). Imagen sobre los acuerdos de aula. Recuperado de:
http://aprende.colombiaaprende.edu.co/ckfinder/userfiles/files/Presentaci%C3%B3n%20Dia%20E%202016.pdf
● Sea claro en límites “no negociables”.

● Establezca con sus estudiantes las consecuencias cuando estas reglas son rotas.
Tenga en cuenta que ejemplos de las normas de clase son positivas, cortas y
concretas, y por tanto es importante el reconocimiento al cumplimiento de las
mismas, más que al incumplimiento, y al refuerzo positivo constante.
● Siempre maneje o intervenga cuando los acuerdos son rotos. Jensen (1995)
recomienda hacer acciones que el estudiante note con las que comprenda que se
ha equivocado si es una situación menor; manejar los problemas como situaciones
no como personas problemáticas; sea claro, amoroso y directo y maneje las
situaciones de forma individual cuando son más complejas o repetitivas, nunca
delante del grupo u otros estudiantes; cuando la situación continúa creciendo
involucre a los padres y establezca consecuencias más demandantes; no confronte
a los estudiantes; no utilice frases que juzgan al estudiante, etc.
● Relacione su espacio de clase con emociones positivas y música, recomienda
Jensen (1995).
● Siempre pida a sus estudiantes que se relacionen con integridad, apoyándose unos
a otros y con la libertad de expresarse de manera respetuosa.
● Según Borich (2011) siempre anticípese a las acciones o actitudes de sus
estudiantes, imagine qué podría salir mal y establezca soluciones a priori para estas
situaciones.

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● Siempre sea objetivo en sus procesos de clase y de relación con sus estudiantes y
sus padres.
● Cuando se presenten conflictos entre estudiantes, aborde la situación desde una
visión positiva en la cual se generan espacios para educar en competencias
ciudadanas y habilidades sociales para la vida que puede consultar en los
documentos de estándares y Aulas en Paz en relación con estrategias y habilidades
de mediación de conflictos.
Existen varios métodos que, de las normas para acompañar las rutinas en las aulas
multigrado, le pueden ser útiles:
1. La mediación: se organiza un equipo que realiza un arbitraje entre los estudiantes.

Este equipo busca apoyar el desarrollo de habilidades de comunicación y asertividad, y
propende por el desarrollo de la empatía y la escucha activa. Tiene 5 fases: evaluación
del conflicto, prepararse previamente a la mediación estableciendo normas, compartir
ideas para solucionar el conflicto, llegar a un consenso y cerrar la mediación con
acuerdos. Es muy importante tener en cuenta que los estudiantes involucrados en el
conflicto deben estar interesados en la mediación.
2. Aula pacífica: Ubicar en el salón de clase un ejemplo de un aula pacífica y remitirse a
ella cuando sea necesario llevando a los estudiantes a analizar la situación. La
Universidad Internacional de Valencia (2016) menciona las siguientes características:
cooperación, respeto a la diversidad, expresión emocional positiva y resolver conflictos.
3. Arbitrajes: es un proceso en el cual el docente apoya a los estudiantes en la solución
del conflicto. Para esto, debe ser tan sólo un guía y es muy importante que cada
estudiante cuente su versión de los hechos, apoyarlos en la búsqueda y proposición de
soluciones por parte de los estudiantes y apoyarlos a reconocer las estrategias que
usaron para solucionar el conflicto.
4. Escucha reflectiva: enseñar a los estudiantes a parafrasear lo que les dicen sus
compañeros con sus palabras. Esto los ayuda a aclarar su percepción sobre la
situación. Esto los ayuda a ponerse en el lugar del otro y entender su posición.
5. Juego de roles: se dramatizan situaciones de conflicto que hayan tenido lugar para
que todos puedan ver la situación desde otra perspectiva. Para esto es necesario:
describir la situación definir los roles, actuar el conflicto, pedir opiniones a quienes
observan sobre la situación, analizar lo sucedido y extraer lecciones en equipo.

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Para mejorar el clima de aula, es importante siempre trabajar con los estudiantes en el
reconocimiento y expresión de sentimientos personales, a partir de su identificación y la
posibilidad de mencionar lo que se siente con tranquilidad y sin juzgar a los demás. En este
sentido, también se van trabajando formas positivas de expresar las emociones, para esto
se les puede enseñar a utilizar el enojo constructivamente, encontrar lo positivo en la
situación y en los demás, distraerse y controlar la emoción mientras se controla, y utilizar
burbujas o señales físicas que no dañen a otros para comunicar lo que se siente.
A partir de esto, se pueden hacer actividades de reconocer lo que los demás sienten y
ponerse en sus zapatos para aprender a aceptar las diferencias y entender lo que los demás
sienten a partir de sus actitudes.
2.2 Rutinas de verificación de aprendizajes
Las rutinas de verificación de aprendizajes contribuyen al reconocimiento de los que se

aprendió y las oportunidades de mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Dan
cuenta de cómo un estudiante aplica lo aprendido en situaciones concretas o reales. Para
ello, se pueden tener en cuenta las siguientes acciones específicas para el aula multigrado:
● Según Oakley (2016) evaluar es lo mejor y se ha probado que la evaluación es parte

importante del proceso de aprendizaje, dependiendo de la orientación que se brinde a
su proceso y cómo se utilice la información que produce. Si el resultado de la evaluación
es sólo una valoración que se utiliza como un punto final, es difícil construir a partir de
esta información.
No obstante, si la evaluación es un proceso constante que brinda realimentación y
asegura que el estudiante encuentra en ella la posibilidad de identificar como esta su
proceso de aprendizaje y continuar reorientándolo a partir de allí. Así como el docente
utiliza esta información para reorientar sus procesos de clase.
Se ha probado que los estudiantes que son evaluados de manera poco frecuente, según
Jensen (1995), experimentan más ansiedad cuando llega el momento de la evaluación.
En este sentido, es muy positivo evaluar de forma constante brindando orientaciones
para continuar con el proceso de aprendizaje.

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● Utilice variados métodos de evaluación, para hacer del proceso variado y constante.
Según Jensen (1995) y Borich (2011) se pueden hacer evaluaciones escritas, trabajos
para la casa, trabajos experimentales o de laboratorio, presentaciones, entrevistas,
ensayos, investigaciones, exámenes orales, portafolios, libros artísticos, diarios,
demostraciones, evaluaciones en grupo, proyectos o creaciones artísticas, incluso
puede involucrar a los estudiantes en la proposición de formas nuevas de evaluación.
De igual manera según Jensen (1995), se pueden utilizar diversos métodos de
calificación, que brinden información sobre el proceso, pero que no necesariamente
siempre valoren en términos de aprobación o no.
● Puede pegar en las paredes frases en relación con lo visto en la clase (unas falsas y
otras verdaderas) pídales que respondan falso o verdadero y por qué. Luego cada uno
escoge una frase que no sea suya y la revisa.
● Promueva la co-evaluación a través de actividades como: traiga ejemplos de lo
esperado para que puedan comparar, revisar entre ellos las respuestas antes de definir
una respuesta única a lo planteado, hojas de seguimiento, etc. Para que sea exitoso es
muy importante que los estudiantes tengan claridad, previamente, de los criterios de
evaluación que tendrán en cuenta en el trabajo de su compañero.
2.3 Rutinas de indagación
Según Borich (2011), las preguntas contribuyen a mejorar el comportamiento de los

estudiantes, ya que los involucran en el proceso, siempre y cuando, deban generar
respuestas utilizando variadas fuentes de información y de su interés. El objetivo de las
preguntas según Borich (2011), debe ser lograr el interés y atención, diagnosticar y revisar
aprendizaje, recordar información, promover procesos de pensamiento crítico, estructurar
y reorientar el aprendizaje y propender por la expresión personal.
Las últimas investigaciones muestran que las preguntas pueden ser contenido o del
proceso. Las de contenido están relacionadas con lo enseñado y tiene que ver con la
memoria o la comprensión de un material específico. Pueden ser directas, de menor orden,
de convergencia de varios datos, cerradas o que indagan por hechos específicos. Las de
proceso, según Borich (2011), se refieren a aquellas que invitan al desarrollo de
capacidades mentales a través de la resolución de problemas, la creatividad, el análisis y
la síntesis.

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Se recomienda hacer preguntas útiles que contribuyan al desarrollo del aprendizaje de sus
estudiantes, según Jensen (1995) hay tres tipos de preguntas que le pueden ayudar como
son: preguntas para recordar un tema, preguntas para analizar la información y preguntas
para aplicar la información. Es importante además según Borich (2011) estructurar las
preguntas en secuencia, variedad y en la búsqueda de reacción. Para este autor se debe
estimular:
Aplicación de la
Comprensión Análisis Síntesis Evaluación
información
Convertir Descomponer
Evaluar
Explicar Diferenciar Comparar
Demostrar Decidir
Parafrasear Distinguir Predecir
Utilizar Defender
Resumir Señalar Formular
Operar Justificar
Ampliar Relacionar Crear
Resolver Juzgar.
Expresar de otro Soportar Producir
modo
De lo anterior, Borich (2011) concibe las preguntas como:
1. Preguntas para recordar la información: identificar, completar, similitudes, nombrar o

hacer una lista de algo, repetir algo dicho o estudiado, describir algo que se está viendo
o definir lo estudiado.
2. Preguntas para analizar información: requieren que se procese la información y se
relacionan con causa y efecto. Se puede solicitar comparar, secuenciar, inferir,
clasificar, contrastar, analizar, distinguir, agrupar, explicar y organizar.
3. Las preguntas de aplicación hacen que el estudiante vaya más allá de la información y
construya conocimiento. Para esto deben utilizar la imaginación, fantasía y la invención.
Pueden ser de aplicación, generalización, especulación, modificación, predicción,
distorsión, que no quieren recordar o inventar.
La nueva taxonomía de Bloom plantea:

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Ilustración 5 Churches, Andrew. (2008). Cuadro taxonomía de Bloom actualizada. Recuperado de:
http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/TaxonomiaBloomCuadro
Para la construcción de las preguntas tenga en cuenta:

● Mantenga un ambiente donde está bien preguntar y equivocarse como parte del proceso
de aprendizaje.
● Siempre manifieste que hay varias respuestas y que se pueden sustentar desde el
proceso de análisis.
● Puede dar posibles respuestas para apoyar el proceso cuando encuentre que sus
estudiantes se atascan.
● Brinde tiempo cuando los estudiantes lo necesiten, a veces es muy bueno darles la
pregunta, darles un momento para pensar la respuesta sin levantar la mano y luego
pasar a responder.
● De la palabra a varios estudiantes para que respondan, garantizado que todos
participen. Puede utilizar concursos para llevar a cabo estos procesos, como escribir los
nombres de todos los estudiantes en tarjetas, mézclelas y haga las preguntas al azar;
haga la pregunta y tenga una bolsa con papeles de colores, quienes saquen
determinado color, responden la pregunta; escriba las preguntas con anticipación en
papeles y manténgalos en una bolsa, cuando llegue el momento de preguntar, cada
estudiante saca una pregunta de la bolsa; los estudiantes pueden decir un número al
azar, cuente los estudiantes en la lista y quien quede según el número, será quien
responda la pregunta; tenga en su mano palos del mismo tamaño y uno más corto, haga
la pregunta y quien saque el palito más corto responderá la pregunta, etc.

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● Utilice estrategias de trabajo cooperativo para responder preguntas cuando lo considere
pertinente. Puede por ejemplo presentar un problema con múltiples respuestas, cada
estudiante responde individualmente y luego en grupos de 4 y comparten sus
respuestas. Luego escogen la mejor respuesta y la comparten con el grupo. De esta
forma, según Hiler y Richard (2016), se estimula de deducción, comunicación,
retroalimentación de los demás, llegar a las soluciones más adecuadas en equipo y
hablar en público.
● Maneje las respuestas correctas e incorrectas. Enséñeles que las respuestas
incorrectas con un poco de análisis lleven a mucho aprendizaje. Puede utilizar
estrategias como las mencionadas por Jensen (1995): estás frio o caliente de manera
amable, clarificar su pregunta cuando vea que responden cosas no relacionadas y
nunca utilice el humor sobre el estudiante si se equivoca.
● Nunca haga preguntas de temas no vistos, esto genera incertidumbre y aumenta la
ansiedad. Se pueden generar preguntas para indagar conocimientos previos, es preciso
aclara que son de exploración y que todas las respuestas son correctas porque están
revisando qué saben y que constituye más una lluvia de ideas sobre la cual se
devolverán luego de construir el conocimiento.
● Hiler y Richard (2016) recomiendan fomentar que los estudiantes definan los pasos a
seguir en el proceso de estudio del tema o actividad actual. Se puede llevar a cabo con
preguntas como: ¿En qué nos debemos enfocar ahora? ¿Qué información nos hace
falta? ¿Qué necesitamos entender? ¿Cómo podemos probar nuestras ideas?
● Siempre agradezca sus contribuciones y respuestas sin importar si eran correctas o no.
● A los estudiantes que muestran dificultades, bríndeles la oportunidad de participar
respondiendo preguntas que den cuenta de que conoce, esto potenciará su autoestima
y los impulsará a aprender un poco más de su materia.
● Borich (2011) afirma que es importante no utilizar preguntas poco coherentes, ambiguas
y dobles. Es preciso que las preguntas apoyen el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Asegúrese de no responder usted la pregunta de manera directa, indirecta o a través
de la misma pregunta.
● La “Escuela 2.0” (2016) recomienda además fomentar la capacidad de los estudiantes
para realizar preguntas. Para esto, proponen una metodología de 6 pasos: 1. Enfocar
las preguntas para que sirvan para explorar nuevas ideas. 2. Realizar lluvia de ideas sin
juzgarlas. 3. Reformular las preguntas y categorizarlas. 4. Priorizar aquellas que
muestran aspectos importantes del conocimiento trabajado. 5. Determinar en equipo la

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mejor forma de utilizar las preguntas para el aprendizaje. 6. En las preguntas del
docente reflejar el uso de estos puntos.
● Puede realizar preguntas para el ingreso y la salida de su salón de clase. Al ingreso
pueden ser preguntas sobre las lecciones anteriores, y a la salida sobre lo trabajado en
clase. En ambos casos, lo ideal es que determine un momento de su clase para que los
estudiantes expliquen su respuesta. Las respuestas las pueden realizar en post it o
pequeños papeles.
● Construya conocimiento a partir de las respuestas y las preguntas de los estudiantes,
acepte las preguntas y respuestas a medias que se van completando con las ideas de
otros.
● Utilice estrategias como “llamada a un amigo” para reducir la ansiedad frente a las
preguntas.
● Utilice modelos de preguntas como ¿Quién? ¿Qué? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Por qué?
¿Cómo?
● Las preguntas esenciales sólo se pueden responder al final de la clase, por tanto, se
realizan al inicio de la clase y se retoman al final con apoyo de los estudiantes.
A continuación, encuentran algunas estrategias adicionales para preguntar, planteadas por

The National Society for Education in Art and Design (2016):
Estrategia Plantear, pausar, seleccionar y rebotar: sirve para estructurar el proceso de

indagación en el salón de clase asegurando momentos para pensar, colaborar y responder:
● Plantear: el docente plantea la pregunta para que todos consideren la respuesta.
● Pausar: el docente brinda tiempo a los estudiantes para pensar la respuesta.
● Seleccionar: el docente escoge quien va a responder (sin levantar las manos ni
hablar).
● Rebotar: el docente rebota una pregunta o una respuesta a otro compañero para
que enriquezcan las ideas o las profundicen.
DEAR: se utiliza para explorar información, desarrollar pensamiento crítico y análisis,

establecer relaciones con conocimiento previo, aplicar lo aprendido.
● Describir: lo visto, experimentado o medido.
● Explicar: explicar lo comprendido y experimentado.
● Analizar: pensar sobre la información o evidencia para sacar conclusiones.

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● Relacionar: establecer relaciones con el conocimiento previo o con otros fenómenos,
para llegar a conclusiones o plantear hipótesis.
SATIO: orientado a la motivación frente a la lectura de un texto, a través de la construcción

de la comprensión y el desarrollo de preguntas más demandantes.
● Sentido: o comprensión ¿De qué se trata?
● Audiencia: o tono ¿Para quién es?
● Técnica: ¿Cuáles son las técnicas utilizadas y cuál es su efecto?
● Intenciones: ¿Cuál es el propósito del autor?
● Opinión personal: ¿Cuál es tu reacción y qué concluyes?
CPFE: es una estrategia para revisar el contenido, proceso, forma y ánimo.

● Contenido: analizar y describir el contenido. Se refiere mucho más a la materia o a
lo qué significan los símbolos o lo que muestran las historias o imágenes
● Proceso: analizar y describir procesos en relación con el medio y los materiales
utilizados. Puede ser dirigido a un proceso o a una secuencia de procesos.
● Forma: analizar y describir el uso de elementos o formatos. Se refiere más a las
artes.
● Emoción: analizar y describir las emociones. Cómo se manejan los temas para
expresar sentimientos.
Los seis sombreros de pensamiento de Edward de Bono3 Propone enfocar el

pensamiento de diferentes formas. No buscan señalar tipos de pensamiento, sino
representar 6 formas de pensar de manera proactiva. El objetivo es que la gente pueda
contribuir desde distintos puntos de vista. Bono propone que se utilicen 6 sombreros cada
uno de un color, es posible que en el salón los tenga impresos y cortados en colores, o que
los imprima y los coloreen con los estudiantes.
Los estudiantes se ponen los sombreros o quitárselos según la necesidad, o

intercambiarlos. Nunca deben ser utilizados como una categorización de los estudiantes.
Pueden ser utilizados en orden. Siguiendo el orden planteado, o intercambiado el estudiante
siguiendo el orden planteado. Los sombreros y sus posibilidades son las siguientes:
3 Citado en NSEAD, 2016; recuperado de: http://www.nsead.org/downloads/Effective_Questioning&Talk.pdf:

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• Sombrero blanco: Este sombrero representa la información que se necesita conocer.
Cubre los hechos, las figuras y los vacíos.
• Sombrero amarillo: Simboliza el optimismo, los beneficios y el valor de la sensibilidad.
Busca que la persona que lo usa indague por los beneficios de lo que se hace, los
resultados o el valor en lo sucedido.
• Sombrero negro: Busca que la persona que lo usa juzgue la información, lo que puede
no funcionar y los riesgos; pretende que la persona que lo usa se enfoque en la lógica
de las soluciones planteadas. Es importante no sobre utilizarlo.
• Sombrero rojo: Representa los sentimientos, la intuición y la emoción. La persona que
lo usa está revisando su percepción sin tener que justificarla. Brinda total permiso a
quien lo usa para comentar lo que siente en el momento.
• Sombrero verde: Este sombre busca que la persona que lo usa se enfoque en la
creatividad, las posibilidades, las alternativas, las nuevas ideas, el crecimiento, la
energía y las hipótesis. La persona que lo tiene explora lo interesante, las provocaciones
y los cambios.
• El sombrero azul: Se utiliza para manejar el proceso de pensamiento. Busca que la
persona que lo utiliza piense sobre su pensamiento en términos técnicos centrado en la
metacognición.
Preguntas de cierre: Jensen (1995) recomienda las siguientes ¿Fue importante lo que
aprendí hoy para mí?, ¿Qué puedo hacer con lo que aprendí? ¿Cómo puedo continuar
aprendiendo de este tema? ¿Realmente entendí lo que se enseñó hoy? ¿Voy a recordar lo
que aprendí hoy? ¿Cómo encaja este conocimiento con todo lo que he aprendido? ¿Qué
pasaría si no puedo utilizar esta información más adelante? Se puede entregar a cada
estudiante un pequeño papel donde escribe qué aprendió y las respuestas se pueden
utilizar cómo contextualización o punto de partida de la siguiente clase.
Para mejorar sus clases y enriquecer su planeación de clase como docente, también se
puede preguntar a los estudiantes al final de la clase qué fue lo más y lo menos interesante
de la clase y qué los llevó a pensar.
2.4 Rutinas para el desarrollo de la expresión oral

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Es necesario estimular el desarrollo de la comunicación oral en el aula de clase, no sólo
porque es una necesidad humana sino porque la expresión verbal propende también por el
mejoramiento de las competencias comunicativas y sociales. Se presentan a continuación
una serie de herramientas que la promueven dentro del aula multigrado:
• Plantear problemas donde falta información: el objetivo es que los estudiantes
tengan que realizar preguntas para poder solucionar el problema y que expongan
su respuesta argumentando la posible solución.
• Lluvia de ideas: busca que todos los estudiantes puedan expresarse de manera
creativa y libre frente a una actividad, pregunta, problema o idea.
• Conferencia o entrevista a un experto: consiste en que un estudiante traiga un tema
preparado y un compañero desarrolle una serie de preguntas sobre el mismo tema.
En el momento de la actividad, el primer estudiante actúa como experto y el segundo
como entrevistador.
• Debates: se organizan dos grupos y se asigna un tema sencillo sobre temas que
puedan preparar y que pueden defender con ideas sencillas. Se asignan puntos de
vista a cada grupo.
• Discursos: consiste en encargar un estudiante en desarrollo de un tema con el cual
deba convencer a sus compañeros de una idea o de comprar un producto a través
de la elaboración de un texto.
• Asambleas: Son espacios donde se reúnen a todos los estudiantes para generar
discusiones sobre temas diversos para tomar decisiones en equipo.
• Juegos de roles: son ejercicios donde los estudiantes toman un papel asignado, en
lo posible distinto a su actuar o ideas personales, para que reconozcan las ideas de
los demás, sus posiciones o formas de actuar.
• Improvisaciones teatrales sobre un tema: el docente escoge un tema que busca
trabajar con el grupo y lleva unos personajes asignados escritos en un papel y los
asigna a los estudiantes. Se busca que, sin muchos ensayos, sólo organizando la
información, los estudiantes improvisen la situación y se planteen soluciones entre
todos los miembros del grupo.
• Describir imágenes e inventar historias: el docente lleva imágenes que ha escogido
previamente y las ubica en un lugar visible del salón. Los estudiantes deben describir
las imágenes e inventar historias pensando qué sucedió antes, durante o después
de la foto; las razones por las cuales está sucediendo lo que se evidencia; inventar
familias o grupos de personas a partir de las imágenes, etc.

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• Jugar con sonidos: el docente escoge algunos sonidos, previo a su clase, y los
coloca en clase. Los estudiantes pueden jugar a describirlos, identificarlos,
contextualizarlos o integrarlos a una historia.
• Interacción grupal: los estudiantes van caminando por el salón y cuando escuchen
un sonido deben detenerse y entablar una conversación con un compañero con el
que no hablen normalmente.
• Enigmas: el docente plantea un enigma y los estudiantes hacen preguntas a las que
el docente sólo responde sí o no.
• Conversaciones participativas (Juego de la telaraña): se propone un tema y por
grupos, los estudiantes deben hablar sobre el tema propuesto. Cada vez que un
estudiante habla, lanza la lana y la pasa al siguiente que habla. Al final debe haber
un entramado de lana entre todos los miembros del grupo.
• Ejercicios con textos: el docente escoge un texto y lo lee en su clase teniendo en
cuenta la entonación y diferentes juegos de voz para darle vida a la lectura.
Posteriormente, el docente invita a los estudiantes a realizar preguntas, comentarios
o elaborar historias. Adicionalmente, se puede convocar a los estudiantes a escribir
y contar la historia leída desde el punto de vista de otro narrador o personaje. El
docente también puede no leer la historia completa e invitar a los niños a inventar el
resto.
• Uso de tecnología: en los casos en los que sea posible se pueden desarrollar
actividades como grabar una entrevista o discurso y subirlos a youtube, crear un
postcast y subirlo Ivoox o crear cuñas de radio o noticias.
2.5 Rutinas de realimentación
El objetivo es brindar información constante a los estudiantes sobre lo que están realizando,
de manera que se establezca un dialogo abierto sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje que se está dando. Las claves para que sea exitoso, según varios autores
(Jensen, 1995; Gimnasio La Montaña, 2010), es que sea específico y claro en relación con
el qué, el cómo, cuándo y cómo mejorar, además debe ser desarrollado siempre dentro de
un ambiente amable y protector que apoye al estudiante en su proceso de mejora.

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Se pueden implementar rúbricas para determinar los criterios de evaluación y brindar una
retroalimentación muy completa y de forma más rápida sobre los procesos de evaluación,
en especial si hay estudiantes de diferentes edades y cursos en las aulas multigrad. Una
rúbrica es una matriz que relaciona los ítems a evaluar con lo esperado en cada nivel de
calificación. Estas descripciones de la rúbrica normalmente están basadas en las
evidencias de aprendizaje, así que pueden ser construidas usando las evidencias que se
plantean en las matrices de las pruebas saber. Las rúbricas tienen una facilidad de contener
los criterios claros y precisos sobre lo que se va evaluar y las relaciones que tienen con el
nivel de apropiación. Estos criterios serían los objetivos esperados en términos de evidencia
de aprendizaje a través del trabajo a realizar.
Estas rúbricas según Jensen (1995), incluyen: los patrones de objetivo a lograr, estrategias
de cómo lograrlo, tendencias de lo esperado en relación con el qué y cómo, sistemas o
modelos de trabajo, la relación de lo aprendido con el contexto de aplicación del mismo,
demostración del conocimiento y habilidades, y lo esperado en términos de participación,
reflexión personal sobre el trabajo desarrollado y manejo de habilidades sociales. Tenga en
cuenta que no es preciso cerrar su clase sin brindar realimentación. A continuación,
encuentra un ejemplo de una rúbrica:
Ilustración 6 CEDEC. (2014). Cuadro ejemplo de rubrica de exposición oral. Recuperado de:
http://es.slideshare.net/cedecite/rubricaexposicionoral-34285718

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2.6 Rutinas de acciones didácticas
Con ellas se busca enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje con actividades que
convocan a los estudiantes a organizar su proceso de aprendizaje a través de diversas
estrategias cognitivas en las aulas multigrado, como las que menciona Borich (2011):
• Mnemotécnica: utilizar conceptos claves o principios que los estudiantes recuerden a

través de jingles, frases detonantes, cadenas de palabras que narrar lo que se debe
memorizar, rimas, agrupación de información en pequeñas partes que puedan ser
fácilmente recordadas.
• Toma de notas: enseñarles a hacer conexiones entre el conocimiento nuevo y el
antiguo. Esto los lleva además a desarrollar conexiones en su memoria. Se puede llevar
a cabo con organizadores gráficos de la información, marcas que señalen la información
importante, tomar nota de las ideas principales, utilizar códigos para recordar y revisar
notas con periodicidad. Es muy importante anotar que los estudiantes no deben copiar
lo que el docente escribe o lo que está escrito en un libro.
• Monitoreo de la comprensión: los estudiantes evalúan constantemente su progreso.
Para esto hacen predicciones, se les pregunta la idea central, y se auto preguntan sobre
el contenido. Es una buena técnica caminar alrededor del salón con un marcador en la
mano para ir brindando realimentación constante sobre el trabajo de los estudiantes,
idealmente que no sea rojo.
• Resolución de problemas: organizar el conocimiento y la enseñanza alrededor de
problemas reales. Borich (2011) propone los siguientes métodos: identificar el
problema, definir los términos, explorar diversas estrategias, seleccionar una y usarla
para llegar a una solución y ver su efecto.
También se pueden utilizar procesos de aprendizaje centrados en proyectos, presentando

un reto, que el estudiante tiene que asumir y desarrollar, de forma que tome decisiones y
trabaje en equipo para obtener productos concretos. Estos proyectos son centrados en el
estudiante y requieren una planeación cuidadosa de los detalles, así como
acompañamiento constante del docente, además debe asegurar la motivación y
compromiso del estudiante con el proceso, siendo un guía constante.

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Adicionalmente, se pueden realizar acciones por días: adivina el día, el ABC, el uso del
calendario, etc., como:
✓ Lunes de adivinanza.
✓ Martes de muestras de presentaciones.
✓ Miércoles de más preguntas.
✓ Jueves de narraciones, conversaciones y diálogos.
✓ Viernes de entrevistas.
✓ Retos Saber
2.7 Rutinas de corrección
La corrección se puede utilizar como una estrategia de enseñanza, según el proceso y

abordaje definido en el mismo. En este sentido, si los procesos de corrección van más allá
de asignar una calificación y se orientan a que el estudiante pueda entender sus errores y
corregirlos para aprender a partir de ellos, esto generará reflexiones acerca de su proceso
y la posibilidad de mejorar. Para esto, en el área de lenguaje se pueden utilizar borradores
y en ellos se pueden manejar sistemas de corrección que utilicen todos los docentes que
interactúan las aulas multigrado con los estudiantes de diferentes edades y grados. Para
esto, se propone un sistema de códigos de corrección.
2.7.1 Códigos de corrección
Los códigos de corrección son símbolos que determinan el tipo que error que se tiene, o
permiten evidenciar de manera generalizada como esta un grupo, ya que las convenciones
utilizadas son apropiadas para cada una de las edades o nivel del aula multigrado. Al interior
del colegio acuerden códigos de corrección de escritura, a continuación, encuentran un
ejemplo:

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Marcas de corrección
Borrar
Error de escritura
Mayúscula
No mayúscula
Incluir
Falta espacio
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Insertar puntuación
Ilustración 7 Pinterest. (S.F.). Ejemplos de “Proofereading marks”. Recuperado de https://s-media-cache-

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Mantener las frases juntas.
Cambiar el orden
Poner mayúscula
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Convertir a letras
Insertar un punto
Insertar coma
Insertar apóstrofe
Insertar comillas
¿Esto es correcto? Revísalo.
Ilustración 8 Pinterest. (S.F.). Ejemplos de “Proofereading marks”. Recuperado de: https://s-media-cache-

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3 ACTIVIDADES INTEGRADORAS COMO RUTINAS PARA AULAS MULTIGRADO
3.1 Aportes de la metodología Escuela Nueva4 a las rutinas de aulas multigrado
Una de las metodologías que más se han utilizado en las aulas multigrado en Colombia es
la Escuela Nueva. Teniendo como base el Gobierno estudiantil y los instrumentos
pedagógicos, las rutinas de aula se han implementado para mediar los procesos de
enseñanza-aprendizaje ya que permiten el buen funcionamiento del aula a nivel de clima y
gestión de tiempo.
En este marco, el Gobierno Estudiantil (escolar) es una posibilidad para que los estudiantes
generen procesos autónomos, colaborativos, de organización y participación activa,
reivindicando la labor del estudiante como líder en pro del bienestar de la comunidad, como
se observa en el Manual para la Implementación Escuela Nueva:
El Gobierno estudiantil: es un espacio real de formación para la democracia, que se

evidencia en la posibilidad de los estudiantes para elegir y ser elegidos, representar
los intereses de su comunidad y desarrollar su capacidad de liderazgo político en la
institución y su entorno local […] Un buen Gobierno escolar es aquel que propicia la
participación de todos, a través de los comités que requiere una institución para su
buen funcionamiento. Los más conocidos son los de: bienestar, cruz roja, aseo,
biblioteca, centro de recursos para el aprendizaje –CRA–, deporte, prevención de
desastres, convivencia, ornato, periódico mural, y proyectos pedagógicos productivos.
De esta manera, todos los niños, niñas y jóvenes aprenden de manera vivencial a
participar en la solución de los problemas inmediatos de su contexto.
En una institución donde los procesos son liderados por el Gobierno escolar, se
aprenden a construir de manera colectiva e individual la ciudadanía, el cuidado de lo
público, el trabajo en equipo, la responsabilidad social. Este coejercicio, bien
4 Lineamientos técnicos, administrativos, pedagógicos y operativos del proceso de implementación de los modelos
educativos flexibles del Ministerio de Educación Nacional: Escuela Nueva es un modelo educativo flexible que privilegia
el auto aprendizaje, la autodisciplina, la promoción flexible, el aprendizaje a partir de los conocimientos previos; el
aprendizaje activo, reflexivo, investigativo, creativo, analítico y práctico; el aprendizaje cooperativo y participativo; el
desarrollo de valores y actitudes democráticas; el respecto de la individualidad y la promoción de las potencialidades.
Adicional a ello, sigue los lineamientos de la escuela activa en su enfoque y organización curricular, con especial énfasis
en el trabajo lúdico y el uso de herramientas pedagógicas para el manejo de los temas socioafectivos, cuestión
indispensable para la atención de la población en situación de desplazamiento.
http://www.educacionbogota.edu.co/images/matriculas/anexo%20tecnico%20modelos.pdf MEN, 2014:56
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orientado, fomenta el desarrollo afectivo, moral y cognitivo, tornándose en las bases
para el proyecto de vida (MEN, 2010:36)
El Gobierno Estudiantil (escolar) cobra significado en las rutinas establecidas en el aula de

clase, en las cuales se utilizan instrumentos co-construidos con los estudiantes
otorgándoles significado de acuerdo con su proceso de enseñanza- aprendizaje.
A continuación, se describen los instrumentos propuestos en la metodología como parte de

su implementación en el Manual para la Implementación de Escuela Nueva (MEN, 2010:
39):
Ilustración 9 instrumentos Pedagógicos Escuela Nueva: Manual para la Implementación de Escuela Nueva (MEN, 2010:
39)

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Estos instrumentos se han incorporado a las prácticas de aula de los docentes multigrado
haciendo parte de las rutinas establecidas en el aula. Adicionalmente existen otros procesos
que apoyan la consolidación de rutinas desde la Escuela Nueva en el aula multigrado desde
la organización del espacio físico, de los grupos de trabajo y ambiente te trabajo.
3.2 Organización del espacio multigrado como rutina de trabajo
En las aulas multigrado para la Escuela Nueva es fundamental el espacio y ambiente de

trabajo. Un aula bien organizada, armónica y con las ayudas pedagógicas necesarias
contribuyen a los procesos de enseñanza y aprendizaje, favoreciendo el desarrollo de
competencias y habilidades en los estudiantes. Es aquí, que el docente asume el reto de
crear y recrear escenarios pedagógicos en donde se pueda enseñar a aprender y
reaprender, a partir de los saberes previos de los estudiantes, su contexto y las formas de
relación con el mundo que los rodea, generando procesos autónomos y colaborativos.
En este sentido, el docente se puede desarrollar una serie de estrategias que apoyan la
consolidación de rutinas en el aula multigrado que pueden ser implementadas diariamente,
semanal o mensual como se describe a continuación:
• Organice el espacio físico de manera que los estudiantes puedan interactuar entre
sí y con el docente. Recuerde que la organización del espacio debe ser dinámica y
flexible de acuerdo con las necesidades y actividades a realizar. Adicionalmente
esta organización debe involucrar a los estudiantes
• Asigne roles a los estudiantes para la organización del espacio físico, manejo de
materiales y ambientación del aula de clase.
• Revise junto con sus estudiantes las condiciones materiales con que se organiza el
aula de clase. Los materiales deben estar en libre acceso para estén al alcance de
los estudiantes.
• Construya con sus estudiantes los rincones de aprendizaje de las áreas que se
trabajan. Guíelos y motívelos para que construyan materiales que sean pertinentes
y de apoyo para las sesiones de clase. Los rincones de aprendizajes son espacios
construidos con los estudiantes en donde ubican las guías de los estudiantes,

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recursos, materiales de apoyo, entre otros que son insumo para el desarrollo de una
sesión de clase.
• Cuente con un espacio destino como centro de recursos de aprendizaje CRA- donde
ubique los materiales fungibles y no fungibles con los que cuente su aula.
• Garantice que los trabajos de los estudiantes sean expuestos en el aula. Los
materiales pueden rotarlos por semana o actividad y se construyen con el fin que el
estudiante retome lo aprendido.
• Defina la metodología de organización de los estudiantes para el trabajo individual
y en grupo.
• Si el trabajo es individual realice preguntas para que el estudiante reflexione sobre
los aprendizajes a construir o retomar.
• Si el trabajo es en grupos organice pequeños equipos y pídales a sus estudiantes
que asignen roles y funciones.
• Proponga actividades que dinamicen el aprendizaje, vinculando los contextos
familiares y sociales al institucional.
• Genere procesos de realimentación positiva entre estudiantes, revisión de metas
comunes, sentido de pertenencia, cohesión de equipo, respeto por la diferencia.
Las rutinas de organización del espacio se pueden dar en la apertura desarrollo y fin de la
sesión de clase y por ello es fundamental la organización de los comités de estudiantes que
apoyan esta gestión en el aula.
3.3 Actividades integradoras: Rutinas para trabajar un mismo tema en las aulas
multigrado.
Las actividades integradoras, son estrategias de aula que permiten a los docentes
reconocer la importancia de la planeación de clase e implementación de las sesiones con
acciones que involucran la gestión del tiempo y el desarrollo actividades pedagógicas de
conjunto, exploración, estructuración, transferencia y evaluación.
Uno de los retos principales que tienen un docente en las aulas multigrado es poder trabajar
un tema específico con niños de diferentes edades, niveles, estilos y ritmos de aprendizaje.
A continuación, se brindan algunos ejemplos teniendo en cuenta que el papel que cumple
es establecer una actividad que puede realizarse todos los días, asignándole un tiempo

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específico y un rol que debe cumplirse de acuerdo con unas tareas y acuerdos que se
deben cumplir para beneficio propio y del grupo.
Momento 1: Actividad de conjunto y exploración
Este momento corresponde a la actividad de exploración, en la cual se pretende involucrar

a todos los estudiantes del aula multigrado para dar inicio a la jornada. El docente da la
bienvenida a todos sus estudiantes, y utilizando diferentes gestos, simulan que preparan
un desayuno.
De esta manera, los participantes mueven sus manos, su cabeza y sus piernas; se
despiertan. A continuación, el docente canta con los participantes una canción en la que se
dan diferentes instrucciones sobre el movimiento del cuerpo. Cuando termina la canción, el
facilitador pide a los asistentes que se sienten en el suelo, con la intención de darles la
instrucción sobre la siguiente actividad: cuenta que te cuento.
➢ Padrino, cuenta que te cuento
Esta actividad busca integrar a los estudiantes de diferentes grados en un momento del día
dedicado a la lectura. Se trata de que los niños y niñas de los grados superiores del aula
apadrinen a los de los grados inferiores, lo que también potencia las habilidades sociales
de los estudiantes. La actividad se desarrolla de la siguiente manera:
El docente pregunta a los estudiantes si saben qué es un padrino. Varios de los estudiantes
comparten su respuesta. Así, el facilitador explica a los estudiantes que aquellos que
pertenecen a los grados 3º, 4º y 5º van a apadrinar a los más pequeños, es decir, a los de
transición, 1° y 2°. Para ello, los grandes escogerán dentro del grupo al estudiante que van
a apadrinar, se dirigirán en fila hacia la biblioteca del aula y escogerán, de la mano de su
ahijado, el libro que quieran leer en ese momento.
Una vez todas las parejas se han formado y han seleccionado el libro, van a cualquier lugar
del aula y se sientan a leer. Este momento está planteado para que sea un espacio de
lectura libre, en el que los estudiantes escogen lo que desean leer de manera espontánea.
Se vale preguntar es una de las reglas que hacen parte de la actividad. Así, si llegan a

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surgir dudas, el padrino podrá contestar las preguntas de su ahijado y orientar un poco la
lectura.
Al final de la actividad, el docente invita a las parejas que así lo deseen a que compartan
una idea sobre lo que acaban de leer.
Momento 2. Actividad de Estructuración y transferencia
En el momento de estructuración y transferencia busca que los estudiantes refuercen

conceptos y los pongan en práctica en un contexto determinado. Para esto se pueden
utilizar algunas actividades de indagación, profundización e implementación:
➢ La pirilectora
El docente hace una presentación de varios frisos en las que se han dispuesto diferentes
tipos de textos: historieta, noticia, carta, cartel informativo. Se arman cuatro equipos y se
entrega un globo de color. Dos de los estudiantes deben reventar el globo, pues adentro
hay un papel en el que se indica el tipo de texto que cada grupo debe escribir.
Luego se entregan tres pirinolas a cada grupo; en una hay sujetos, en otra, verbos y en
otra, lugares. Una vez las pirinolas paran de girar, los estudiantes tendrán tres palabras
claves sobre:
• Un sujeto o personaje que actúa en el texto.

• Una acción que sucede en el texto.
• Un lugar en el que suceden los hechos.
A cada grupo se le entrega un pliego de papel periódico en el que elaborarán el texto

asignado. Para ello también contarán con marcadores de varios colores. Durante la
socialización, cada grupo compartirá el tipo de texto que han elaborado, las acciones que
son relevantes el texto elaborado y el lugar en el que suceden estas acciones. Es importante
que el docente haga algunas preguntas durante este momento de la socialización, con el
fin de afianzar algunos aprendizajes relacionados con las siluetas textuales y su estructura,

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el reconocimiento de personajes, el propósito comunicativo y la importancia de las acciones
en ciertos tipos de texto.
➢ El rally matemático
Esta actividad tiene como finalidad analizar la forma de interacción y solución de problemas
en los niños de diferentes grados mediante un rally de operaciones matemáticas, lo que
también permite fortalecer el trabajo cooperativo en el aula. A continuación, se describe el
desarrollo de la actividad:
a. En una mesa se ubican diferentes actividades matemáticas con grado de

complejidad acorde a cada grado, desde transición hasta quinto. Las actividades
previstas para cada mesa son:
- Conteo: transición.
- Suma: primer grado.
- Suma y resta: primer y segundo grado.
- Tangram: tercero.
- Multiplicación: cuarto grado.
- División y fraccionarios: quinto grado.
b. Se distribuyen los siguientes roles en las mesas de trabajo: facilitador, secretario,

relojero y relator. Este último se encargará de dar la información de cómo se desarrolló
el trabajo del equipo.
Esta actividad permite que el docente haga variaciones a las actividades y a los materiales
utilizados en el rally, dependiendo del contenido a trabajar y del aprendizaje que se desea
alcanzar para cada grado. Como cierre de la actividad, el docente hará una descripción de
las habilidades trabajadas con cada actividad y de la pertinencia de los materiales
utilizados, haciendo la aclaración de que estos pueden ser adaptados y modificados, según
las necesidades del grupo y de las metas de aprendizaje establecidas.

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Momento 3. Evaluación y cierre
En este momento se realizan actividades de cierre que dan cuenta de cómo demuestro lo
aprendido. El docente del aula multigrado puede realizar estrategias a modo de conclusión
y verificación de aprendizajes, así como de refuerzo para los estudiantes. Este momento es
vital en el seguimiento y permite al docente reconocer en que debe enfatizar en sus
planeaciones y como generar procesos de aprendizaje contextualizado de acuerdo a las
necesidades evidenciadas en el aula de clase:
➢ Mi cojín de historietas
El primer momento de esta actividad consiste en la lectura en voz alta de un libro que se
encuentre en el aula y les guste a todos los estudiantes de todos los cursos y edades. Cada
día o según se disponga se lee un capítulo del libro, ya sea por el maestro o por diferentes
niños.
Una vez finalizado el primer capítulo se organiza el salón por padrinos y se le entrega a
cada uno una camiseta blanca, tijeras, guata, hilo de color blanco, una aguja punta roma y
marcadores de varios colores.
Con ello se construye un cojín en el cual se plasma con los marcadores y en una parte de
él lo que se aprendió del primer capítulo del libro. La idea es que cada día que se lea un
capítulo más se deje plasmado un dibujo de lo que se aprendió y se realice un diálogo
teniendo presente las preguntas que se dieron en las rutinas de corrección.
Como parte del cierre, los estudiantes comparten sus construcciones y las experiencias
compartidas son retomadas para hablar de algunas de las particularidades y dificultades
que han presentado en el desarrollo de la sesión y se retoman para la siguiente clase o en
la planeación de acuerdo con las necesidades de los estudiantes.

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Rutinas de Clase

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Programa Todos a Aprender 2.

Rutinas de clase y actividades

Ministerio de Educación Nacional

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La enseñanza es un proceso que compromete al docente en su totalidad física, cognitiva,

En otras palabras, es un conjunto de momentos y técnicas, cuidadosamente pensados y

De la misma manera, el proceso de aprendizaje compromete al estudiante en su totalidad

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De acuerdo con lo anterior, el Programa Todos a Aprender enriquece este documento1

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1.1 Rutinas para el inicio del día- apertura y de temporalidad

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Ilustración 1: Home School Creations. (2014). Calendario. Recuperado de http://www.homeschoolcreations.net/2014/04/our-calendar-

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● Disponga el ambiente de clase para el aprendizaje organizando los materiales con

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1.1.1 Organización de los estudiantes: Tiempo de encuentro cercano con

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● Prepare las transiciones (momentos de cambio entre actividades) antes y después

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1.2 Rutinas durante la clase

Las rutinas durante el desarrollo de la clase, permiten la puesta en práctica de la planeación

● Mantenga monitores de tablero y de materiales que lo apoyen para que cada

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• Mantiene al grupo enfocado en la tarea de aprendizaje

• Mide el tiempo de las actividades.

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● Según Jensen (1995) y Oakley (2016) es importante brindar metáforas o analogías

1.3 Rutinas para el cierre de clase

● Haga un recuento de lo trabajado e indague por el aprendizaje de sus estudiantes,

2 ESTRATEGIAS PARA ESTABLECER RUTINAS GENERALES Y PERMANENTES

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El proceso de lectura tiene un componente muy importante de diferenciación según Southall

Así mismo, la escritura implica la renovación sobre la escritura como proceso y la

● Establezca momentos y tiempos específicos de lectura en su salón de clase, y siempre

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Cada centro o actividad de lectura, se puede acompañar de actividades de escritura y estos

Adicionalmente, las habilidades de expresión oral son la base de la habilidad de lectura y

● Tratar a los estudiantes como pequeños conversadores escuchándolos

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2.1 Actividades de interacción entre estudiantes para el mejoramiento del clima

● Mantenga interacciones positivas con sus estudiantes apreciándolos, conociéndolos,

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● Sea claro en límites “no negociables”.

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1. La mediación: se organiza un equipo que realiza un arbitraje entre los estudiantes.

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2.2 Rutinas de verificación de aprendizajes

Las rutinas de verificación de aprendizajes contribuyen al reconocimiento de los que se

● Según Oakley (2016) evaluar es lo mejor y se ha probado que la evaluación es parte

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2.3 Rutinas de indagación

Según Borich (2011), las preguntas contribuyen a mejorar el comportamiento de los

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De lo anterior, Borich (2011) concibe las preguntas como:

1. Preguntas para recordar la información: identificar, completar, similitudes, nombrar o

La nueva taxonomía de Bloom plantea:

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