ESCUELA DE POSGRADO DE NORMAL SUPERIOR DE TAMAULIPAS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

MATERIA: INVESTIGACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

PROTOCOLO DE INVESTIGACIÓN: ACTITUDES Y PRÁCTICAS LAS

EDUCADORAS ANTE LAS BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE QUE
ENFRENTAN LOS ALUMNOS QUE ASISTEN AL JARDÍN DE NIÑOS REGULAR

CATEDRÁTICA: DRA. YOLANDA UVALLE LOPERENA

ALUMNA: LIC. ADELITA MÓNICA MORALES HERNÁNDEZ

CD. VICTORIA, TAMAULIPAS; DICIEMBRE DE 2022.

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Introducción
La política pública recomendada por los organismos internacionales a los Estados

miembros de la UNESCO, visualiza la transformación hacia un cambio de paradigma

educativo múltiple, más diverso y plural que no se restringe a la integración de

alumnos con discapacidad a las escuelas regulares, sino que se propone una

escuela para todos de modo que todos sus alumnos puedan formar parte de ella en

situación de igualdad, esta es la escuela inclusiva. Así mismo desarrollar procesos

que preparen y habiliten a las instituciones, de manera que puedan atender a todos

los niños de su comunidad, es el reto de la Educación Inclusiva.

La escuela inclusiva se construye sobre la participación y los acuerdos de todos los

agentes educativos que en ella confluyen y en los que los maestros juegan un lugar

protagónico. Por ello, para llevar a la práctica en la escuela un modelo que potencie

la educación inclusiva es necesario que todo el personal educativo (Ferrer y

Martínez, 2005), en especial los profesores, tengan una visión y un actitud positiva

acerca de la inclusión así como una formación y capacitación permanente sobre los

nuevos roles que asumirán en las escuelas inclusivas. Si no se da el caso, el

desarrollar dicho modelo será bastante complicado.

Por lo anterior se consideró realizar un estudio exploratorio para conocer qué

capacitación han recibido las maestras (educadoras) para atender a los niños con

barreras de aprendizaje; así como para identificar cuáles son las actitudes de los

maestros hacia los niños con barreras de aprendizaje y las prácticas de la inclusión

educativa.
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Índice

Introducción .......................................................................................................... 1

1. Diagnóstico .................................................................................................. 4

1.1 Marco contextual ....................................................................................... 4

1.2 Fortalezas y área a innovar ....................................................................... 7

2. Planteamiento y justificación del problema ..................................................... 8

2.1 Pregunta de investigación ........................................................................... 9

2.2 Pertinencia y relevancia del problema ........................................................ 9

2.2.1 Pertinencia .................................................................................... 9

2.2.2 Relevancia .................................................................................... 9

2.3 Delimitación conceptual y teórica. ............................................................ 10

3. Objetivos de la investigación ............................................................................ 12

3.1 Objetivo general........................................................................................ 12

3.2 Objetivos específicos ................................................................................ 13

4. Marco teórico y conceptual. ............................................................................. 13

4.1 Hallazgos sobre el problema ..................................................................... 16

4.2 Propuestas sobre el problema ................................................................. 16

4.3 Enfoques teóricos. .................................................................................... 17

4.4 Perspectivas de investigación sobre el problema ..................................... 18

5. Metodología de investigación ........................................................................... 20

5.1 Técnicas ................................................................................................... 20

5.2 Instrumentos ............................................................................................. 20

5.3 Proceso y etapas ...................................................................................... 20

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6. Análisis y discusión de resultados .................................................................... 21

7. Conclusiones.................................................................................................... 21

8. Propuesta de mejora ........................................................................................ 21

9. Referencias documentales .............................................................................. 22

Anexos ................................................................................................................ 28
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1. Diagnóstico

1.1 Marco contextual

El paradigma de la escuela inclusiva se perfila hoy como el camino a donde deben

dirigir sus esfuerzos los centros y sistemas educativos que busquen ofrecer una

educación integral y de calidad para todos sus alumnos independientemente de sus

características personales y de los apoyos que puedan necesitar para desarrollar al

máximo su potencial personal.

Las escuelas inclusivas deben

…acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas,

intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a los

niños con discapacidad y bien dotados, a niños que viven en la calle y que

trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías

lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas

desfavorecidas o marginadas (UNESCO, 1994, Marco de Acción, p.6)

Las escuelas inclusivas suponen un modelo de escuela en la que los

profesores, los alumnos y los padres participan y desarrollan un sentido de

comunidad entre todos los participantes, tengan o no discapacidades o pertenezcan

a una cultura, raza o religión diferente. Pretenden una reconstrucción funcional y

organizativa de la escuela integradora: adaptar la instrucción y proporcionarles apoyo

a todos los estudiantes de modo que profesores del aula y profesores de apoyo

trabajan conjuntamente y coordinadamente dentro del contexto natural del aula

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ordinaria, favoreciendo el sentido de pertenencia a la comunidad y la necesidad de

aceptación, sean cuales fuesen las características de los alumnos.

Estas escuelas inclusivas,

…deben reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y responder a

ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los niños y

garantizar una enseñanza de calidad a través de un programa de estudios

apropiado, una buena organización escolar, una utilización adecuada de los

recursos y una relación con sus comunidades. (UNESCO, 1994, Marco de

Acción, p.11-12)

Sin embargo, el progreso de los sistemas educativos hacia la educación

inclusiva constituye aún un gran desafío, salvo algunas experiencias de países que

han sido capaces de enfrentar este desafío. Son múltiples las dificultades a vencer

ante el nuevo paradigma de la inclusión educativa, tanto en la Conferencia de

Salamanca (1994) como en el Foro Mundial sobre Educación para Todos (2000) de

la UNESCO, se reconoce que aún falta mucho por hacer y que se enfrenta a una

situación donde la Educación para Todos estaba lejos de ser una realidad y, donde

los niños y niñas con necesidades educativas especiales eran uno de los muchos

colectivos que experimentaban barreras para su educación.

En el enfoque de la educación inclusiva los niños con deficiencias enfrentan

dificultades educativas en las escuelas; por ejemplo, pueden tener dificultades para

comprender ciertos aspectos o áreas del programa de estudios, no ser capaces de

entender instrucciones orales o escritas o incluso no poder acceder al edificio de la

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escuela, etc. Sin embargo, el enfoque inclusivo sugiere que estas dificultades no

pueden explicarse simplemente en términos de la deficiencia del alumno.

Por el contrario, se atribuye a las características del sistema educativo o la escuela

las que están creando “barreras de aprendizaje” de los niños -currículo mal diseñado

o no adaptado, maestros poco capacitados y/o con actitudes desfavorables, métodos

de enseñanza inapropiados, edificios inaccesibles, etc. -. Por ello se recomienda

como respuesta apropiada identificar cuáles son las barreras de aprendizaje y

desarrollar escuelas regulares u ordinarias que trabajen para removerlas.

En México, se han desarrollado políticas y emprendido acciones, primero para

desarrollar el paradigma de la educación integradora y actualmente el de la

educación inclusiva y se observa en la vida cotidiana de las escuelas, en particular

en la educación preescolar, que aunque con algunos logros, las barreras de

aprendizaje están presentes. Aún se está lejos de que en los jardines de niños se

acepte, atienda y reconozca la diversidad, en particular a los niños con necesidades

educativas especiales. A este respecto Escalante (2010) señala que

…Uno de los cambios más significativos que trajo consigo la integración

educativa, fue la vinculación del personal de educación especial a la escuela

regular. Al reorientarse los servicios en este sistema, los CAPEP y las USAER

fueron las instancias que se organizaron para apoyar los esfuerzos

integradores en el jardín de niños, en la escuela primaria y en la escuela

secundaria, específicamente con la presencia más permanente en la escuela

del maestro de apoyo y con la asistencia de los especialistas que forman parte
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de estos servicios. Desde el inicio de las experiencias integradoras, se

consideró que esta presencia no sólo contribuiría para propiciar una mejor

atención a los niños integrados, sino que sería un factor de enriquecimiento de

la práctica docente y del desarrollo institucional. No ha estado libre de

problemas esta relación, pues implica un aprendizaje por parte de los

integrantes de la comunidad educativa, una actitud de aceptación y respeto

profesional y una organización y funcionamiento institucional que aproveche al

máximo las ventajas que ofrece un apoyo de esta naturaleza, todo lo cual no

resulta sencillo, sino que exige una paulatina construcción colectiva.

1.2 Fortalezas y área por innovar.

En el contexto local, de la Unidad de Apoyo Preescolar No. 32 (UAP), se observa con

frecuencia, que, aunque existen intentos importantes para mejorar la inclusión en los

jardines de niños, aún se está muy lejos de lograrlo, en particular la inclusión de los

niños con barreras de aprendizaje, asociados o no a una discapacidad.

Los jardines en su mayoría no disponen de aulas de apoyo, carecen de

accesos físicos adecuados para discapacitados, la capacitación de los maestros para

la educación inclusiva se considera insuficiente, las actitudes de los maestros hacia

los niños con frecuencia son de rechazo o de sobreprotección, no tienen disposición

para realizar las adecuaciones curriculares o en ocasiones no canalizan a los niños

que requieren atención de la UAP por no disponer de tiempo para requisitar los

formatos que ello conlleva.

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Considerando que los maestros son un factor determínate, aunque no el único,

para avanzar hacia la inclusión educativa de la diversidad y en particular de los

niños con barreras de aprendizaje en preescolar, por el apoyo significativo que

pueden proporcionales en el aula, la escuela misma o la comunidad, es que se

consideró realizar un estudio exploratorio para conocer qué capacitación han

recibido las maestras (educadoras) para atender a los niños con barreras de

aprendizaje; y cuáles son las actitudes de los maestros hacia los niños con barreras

de aprendizaje y las prácticas de la inclusión educativa.

2. Planteamiento y justificación del problema

2.1 Pregunta de investigación.

Los interrogantes básicos que orientan el diagnóstico son:

▪ ¿Qué capacitación han recibido los maestros para atender a los niños con

necesidades educativas específicas o especiales (N.E.E.) o la diversidad de

alumnos en el aula de preescolar?

▪ ¿Qué actitudes manifiestan los maestros frente a la inclusión de niños con

necesidades educativas específicas o especiales (N.E.E.) en el aula regular de

educación preescolar?

▪ ¿Qué actitudes manifiestan los maestros hacia las prácticas de la inclusión

educativa en aula y el jardín de niños?

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2.2 PERTINENCIA Y RELEVANCIA DEL PROBLEMA.

2.2.1 Pertinencia

Porque del conocimiento que se obtenga mediante la investigación, se pueden

establecer políticas y acciones que favorezcan la formación y sensibilización de los

maestros con respecto a la educación inclusiva y puedan mejorar sus prácticas

docentes y con ello beneficiar a los alumnos que presentan barreras de aprendizaje;

lo cual permitirá mejorar la calidad de la educación y de vida de los estudiantes.

2.2.2 Relevancia

▪ Sentar bases para investigaciones subsiguientes que permitan profundizar

teórica, metodológica y empíricamente sobre estos actores educativos en los

fenómenos y procesos de la inclusión educativa.

▪ Obtener información que permita aumentar el conocimiento sobre las situaciones

o dificultades que enfrentan los maestros cuando se pone en práctica el

paradigma de la inclusión educativa en las aulas o los centros escolares.

▪ Obtener información que permita conocer el avance de la educación inclusiva en

los centros escolares desde la capacitación de los maestros y sus actitudes hacia

la diversidad de los alumnos y las prácticas pedagógicas que conlleva este

paradigma.

▪ Contribuir en el conocimiento de acciones que permitan potenciar el desarrollo de

los estudiantes y su calidad de vida.

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▪ Generar información sobre la situación que guarda la capacitación de maestros

para atender a la diversidad y ésta pueda servir para la toma de decisiones de

mejoras y reorientación de la actualización de los maestros.

2.3 Delimitación conceptual y teórica.

▪ Educación inclusiva: es la educación común para todos, pero también adaptada a

las diferentes necesidades y características de cada alumno, haciéndolo en el

marco de espacios y contextos comunes, sin renunciar a las ayudas o apoyos

singulares que algunos pueden necesitar, para lo cual se requiere tener

disponibles recursos, medios y personas especializadas sin que ello genere

procesos de etiquetación y discriminación de los implicados. (Dyson y Millward,

2000) citados por Echeita Gerardo (2009).

▪ Diversidad de alumnos, se refiere a la diversidad de características y de

necesidades de todos los estudiantes. Las diferencias son consustanciales a la

naturaleza humana, cada niño es único e irrepetible, y se conciben como una

oportunidad para enriquecer los procesos de aprendizaje, lo cual significa que

deben formar parte de la educación para todos, Se considera la diversidad

necesidades, capacidades e identidades de forma que la educación sea

pertinente para todos los alumnos Blanco (2008).

▪ Niños con necesidades educativas específicas o especiales (Niños N.E.E.): Son

aquellos estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje o desfases en

relación con el currículo que les corresponde por edad, y que requieren para ser

atendidas medios de acceso al currículo, adaptaciones en el currículo mismo y/o

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una atención especial a la estructura social y clima emocional en el que tiene

lugar el hecho educativo (Warnock 1979) , citado por Silva y Zanabria (2009).

▪ Actitudes de los maestros hacia la diversidad (Niños con barreras de ao) en el

aula: Son las creencias o sentimientos de una persona que determina su

predisposición a valorar favorable o desfavorablemente los objetos y sujetos que

le rodean y que, por lo tanto, influye en sus comportamientos. La integran las

opiniones o creencias, los sentimientos y las conductas, factores que a su vez se

relacionan entre sí (Enciclopedia de la Psicología).

▪ Actitudes de los maestros hacia las prácticas de la inclusión educativa en el aula

y jardín de niños: Son las creencias o sentimientos de una persona que determina

su predisposición a valorar favorable o desfavorablemente los objetos y sujetos

que le rodean y que, por lo tanto influye en sus comportamientos. La integran las

opiniones o creencias, los sentimientos y las conductas, factores que a su vez se

relacionan entre sí (Enciclopedia de la Psicología).

▪ Capacitación de maestros para atender la diversidad de alumnos. Se refiere a la

formación continua en competencias básicas que los profesores necesitan

desarrollar para 1) Identificar las competencias iniciales, estilos y ritmos de

aprendizaje de los estudiantes y detectar oportunamente las dificultades que

estos pueden presentar para proporcionarles el apoyo necesario; 2) diversificar el

currículo, la evaluación y la enseñanza mediante el uso de un amplio repertorio

de estrategias y recursos educativos para dar respuesta a las necesidades de

aprendizaje de todos los estudiantes; 3) crear un clima propicio para el

aprendizaje y la convivencia basado en el respeto y valoración de las diferencias,

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que favorezca la comprensión y apoyo mutuo entre los estudiantes y docentes; y

4) gestionar acciones de colaboración entre los distintos actores de la comunidad

escolar y con otros especialistas y servicios externos en beneficio del aprendizaje

de todos.

3. Objetivos de la investigación

3.1 Objetivo general

Realizar un diagnóstico exploratorio que dé cuenta de la situación actual que guarda

la capacitación de los maestros para la atención de los niños con barreras de

aprendizaje o la diversidad de los alumnos en el aula de educación preescolar y

describir cuáles son las actitudes de los maestros hacia las prácticas de la inclusión

educativa.

3.2 Objetivos específicos

▪ Describir qué capacitación han recibido los maestros para atender a los niños con

barreras de aprendizaje o a la diversidad de alumnos en el aula de educación

preescolar.

▪ Identificar y describir las actitudes de los maestros hacia la inclusión educativa de

niños con barreras de aprendizaje o diversidad de alumnos en el aula regular de

educación preescolar.

▪ Identificar y describir las actitudes de los maestros hacia las prácticas de la

inclusión educativa en el aula y el jardín de niños.

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4. Marco teórico y conceptual.

4.1 Hallazgos sobre el problema

Según Parrilla, A. (2002), los principios actuales sobre la inclusión tienen un origen

histórico que va desde la negación explícita o tácita del derecho de distintos grupos

de personas a la educación (ya fueran mujeres, alumnos con barreras de

aprendizaje, personas de otras culturas, etc.), hasta la actual situación de

incorporación parcial o plena a los distintos niveles del sistema educativo.

También el autor, señala que se ha recorrido un largo camino y el trayecto ni

ha sido único (es posible de hecho hablar de distintos caminos y rutas hacia la

inclusión); ni lineal (se ha desarrollado a ritmos y tempos distintos según colectivos y

países) también; se ha desarrollado con sentidos y desde marcos teóricos diferentes.

En este proceso evolutivo, Según Skrtic (1991), Richardson y Parker (1996), a

finales del siglo XIX, surge la educación inclusiva con la educación especial ya que

antes de esta época los niños con barreras de aprendizaje eran desatendidos y

marginados y no tenían derecho a la educación regular. Fue en esta época donde la

educación especial aparece como mecanismo de regulación trayendo consigo la

obligatoriedad y la gratuidad de la educación para los niños barreras de aprendizaje.

En 1988, Bayliss, señala que la palabra “especial” en el contexto educativo

constituyó una pedagogía terapéutica que debía aplicarse fuera del ámbito de la

educación ordinaria. Esto implicó desarrollar un conjunto coherente de

procedimientos o técnicas e instruir a los profesionales especialistas en ellas para

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que pudieran definir qué niño tenía problemas y qué medidas implementar en

ambientes determinados para ello, con la idea de tratar de hacer que lo “especial” se

volviera ordinario.

En 1990 Oliver y Vislie (2003-2006) comentan que la creación de la

educación especial, cumplió para unos un objetivo humanitario de atención a quienes

se habían tenido abandonados y representó un gran avance en el desarrollo de los

sistemas educativos, en tanto para otros contribuyó a institucionalizar la segregación.

Por su parte y en este mismo sentido, Barton y Tomson (1981, 1998 y 2009),

señalan la evidencia de que la educación especial no garantizaba el derecho a la

educación para los alumnos con dificultades para acceder a los aprendizajes, sino

que promovía su segregación, junto con el amplio desarrollo del modelo social de la

discapacidad que dio lugar a las primeras ideas sobre la integración.

Autores como Culham, Nind, (2003) y Nirje (1969) manifiestan que dicho

modelo pretendía otorgar a las personas con discapacidad intelectual, devaluadas

socialmente, la dignidad que les correspondía por derecho propio, de manera que su

vida reflejara las actividades propias de su edad, sexo y cultura, manteniendo sus

comportamientos y características personales.

En consecuencia, la asistencia a la escuela común para los niños y jóvenes

con discapacidad se convirtió en una alternativa ante la segregación institucional que

contribuía a que la sociedad perpetuara la devaluación social de este colectivo a

través del uso de etiquetas y surge entonces la educación integradora.

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Según Thomas (1997), las primeras ideas en relación a la integración nacen a

raíz de los movimientos por los derechos sociales de los años 60 del siglo XX y a

principios de los 70, la integración educativa fue considerada como una alternativa a

los currículos y espacios educativos segregados para alumnos con barreras de

aprendizaje, derivadas de alguna discapacidad u otros factores.

También Moriña (2004) sugiere que la integración educativa surge con la

finalidad de que el alumnado diverso reciba la misma educación que cualquier otro,

bajo la premisa de la igualdad en donde se deben hacer todas las adecuaciones

curriculares necesarias para la adaptación de los alumnos con barreras de

aprendizaje a ese modelo educativo, por lo que la atención está centrada en la

persona que recibe educación.

Desde esta perspectiva López, M. (2004) sugiere que es la persona diferente

a la cual se debe considerar para modificar algunos aspectos y tener una mejor

adaptación al contexto, de ahí se desprenden las adecuaciones curriculares, y con

ello, una subcultura escolar.

Según Muñoz (2007), la educación inclusiva surge como respuesta a las

limitaciones de la educación tradicional, calificada como patriarcal, utilitarista y

segregadora, así como a las insuficiencias resultantes de la educación especial y de

las políticas de integración de estudiantes con barreras de aprendizaje a las escuelas

regulares.
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También López, M. (2004) comenta que surge tras la necesidad crear una

escuela para todos en donde se respete al ser humano, donde no exista exclusión

por alguna condición en particular, en donde el ser diferente sea derecho y un valor

de la persona, no como una amenaza para la dinámica escolar.

Agrega en autor que si se pretende dar una adecuada atención a la

diversidad, se debe trabajar mediante el paradigma de la educación inclusiva, que

implica la realización de una serie de cambios que apunten a una nueva cultura

escolar y, construcción de una nueva sociedad, más justa, comprensiva y respetuosa

de dicha diversidad, y los conocimientos y prácticas de la educación especial pueden

ser una herramienta que permita iniciar ese proceso de transición al cambio.

4.2 Propuestas sobre el problema.

Existen diferentes antecedentes prácticos sobre la educación inclusiva señalándose

dos de ellos que se consideran significativos estos son: Una experiencia realizada en

Uruguay Por Blanco (2010), que realizó el “Taller Internacional sobre Inclusión

Educativa”, el cual se desarrolló en cuatro partes, estas son: la conceptualización de

la inclusión en educación, su alcance y límites desde la dimensión de los derechos

humanos, señalando algunas fuentes de exclusión; una mirada a la educación

uruguaya y las transformaciones producidas en el siglo XX y a un comienzo de siglo

en el cual el derecho a la educación se ve comprometido; los alcances de una

propuesta educativa justa y un panorama de los avances y límites de la inclusión en

la educación básica obligatoria en Uruguay; también trató algunos factores

intrainstitucionales potencializadores o bloqueadores de la inclusión.

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Otra aportación es la publicación del artículo que ofrece de manera resumida

la adaptación al sistema educativo español del “Índice por la inclusión. Una guía para

la educación y mejora de la educación inclusiva” (2002), publicado por Sandoval.;

López, M.L.; Durán, D.; Giné, C.; Echeita, G., que se ha constituido como una obra

esencial para impulsar los procesos de cambio hacia una mayor inclusión educativa

en los centros escolares. Este material contempla el proceso de inclusión educativa

desde un planteamiento global, ya que está dirigido al aprendizaje y la participación

de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusión y no sólo aquellos

diagnosticados con "Necesidades Educativas Especiales".

4.3 Enfoques teóricos.

Son múltiples las fuentes en las que prepararse y profundizar, ya que se busca

reconocer y valorar a todos y todas las personas por igual, con el fin de erradicar la

exclusión, discriminación y desigualdad de oportunidades, dando oportunidad de

igual calidad según sean sus caracterices y necesidades de cada alumno.

Se pueden distinguirse los planteamientos de política educativa de la UNESCO

generado en sus diversas reuniones en el que se establecen los lineamientos y

acciones para la inclusión educativa.

Están también otros estudios relacionados con la inclusión tales como refiere

Cobas (2007), argumenta que la Educación Inclusiva, “implica identificar y minimizar

las barreras para el aprendizaje y la participación y maximizar los recursos que

apoyen ambos procesos”. Es decir que el proceso incluyente, debe establecer redes

de relaciones sociales que vayan más allá de los compromisos institucionales. De ahí
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la importancia de fomentar el trabajo colaborativo que implica e involucra a toda la

comunidad escolar (docentes, directivos, personal de apoyo, administrativo y de

intendencia, alumnos, comerciantes, padres de familia y visitantes eventuales).

4.4 Perspectivas de investigación sobre el problema.

Las practicas inclusivas en el aula, ofrecen una educación que garantice la

participación y aprendizajes de calidad para todos los alumnos exige en cambios

concretos en las formas de llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje en

el aula. Sin duda, el aula y los procesos que en ella tienen lugar entre el profesor y

los alumnos, es el ámbito que en mayor medida explica el éxito o fracaso de los

educandos en su aprendizaje y por tanto, da cuenta de la calidad de la educación y

de la capacidad de la escuela de potenciar al máximo los aprendizajes de todos y

cada uno de los alumnos.

En este sentido, las actitudes y estilos de enseñanza de los docentes constituyen

un factor clave para asegurar el éxito de todos los alumnos y alumnas de la clase.

Pasar de las prácticas homogeneizadoras a prácticas que consideran la diversidad,

supone encarar la enseñanza mediante una actitud docente abierta, flexible y

reflexiva sobre la propia práctica educativa. Booth y Ainscow (2000) plantean un

conjunto de indicadores que caracterizan las prácticas inclusivas en el aula y que

habría que tener en cuenta para progresar en esa dirección. Estas son:

▪ Las clases responden a la diversidad de necesidades, intereses y estilos de

aprendizaje de los alumnos.

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▪ Los contenidos y actividades de aprendizaje, son accesibles para todos los

alumnos.

▪ Se intencionan actividades que promueven la comprensión, la aceptación y

valoración de las diferencias.

▪ Se promueve la participación activa y responsable de los alumnos en su

aprendizaje.

▪ Las actividades favorecen el aprendizaje cooperativo entre los alumnos.

▪ La evaluación estimula los logros de todos los alumnos.

▪ La disciplina en el aula se basa en el respeto mutuo.

▪ La planificación, desarrollo y revisión de la enseñanza se realiza en forma

colaborativa.

▪ Los profesores favorecen la participación y proporcionan apoyo al aprendizaje de

todos los alumnos.

▪ Los profesionales de apoyo facilitan el aprendizaje y la participación de todos los

alumnos.

▪ Las tareas y trabajos para el hogar contribuyen al aprendizaje de todos los

alumnos.

▪ Todos los alumnos participan de las actividades que se realizan fuera del aula.
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5. Metodología de investigación.

5.1 Técnicas.

En base a los objetivos planteados se realizará un estudio de enfoque cuantitativo,

de tipo exploratorio descriptivo. Exploratorio por que la educación inclusiva como

paradigma educativo es reciente y poco estudiada; y descriptivo ya que el estudio se

limita a recoger información de manera independiente sobre las variables

identificadas.

5.2 Instrumentos.

Para la recolección de datos se empleara un cuestionario que será validado y se

aplicará a una muestra representativa de educadoras en los jardines de niños

atendidos por la Unidad de Apoyo en Preescolar (UAP), No. 32 Matutina de la Sexta

Zona de UAP, de Cd. Victoria, Tamaulipas.

5.3 Proceso y etapas.

Descripción de etapas Recursos Tiempo

Diseño de instrumento Bibliográficos y equipo de 3 semanas

computo

Piloteo y validación del instrumento Cuestionarios diseñados 2 semanas

Determinación de la muestra 1 semana

Aplicación del instrumento Cuestionarios y autorización 3 semanas

de aplicación
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Herramientas para análisis de datos Programa (SPSS) 1 semana

Análisis de la información Equipo de computo 3 semanas

Elaboración de resultados Equipo de computo 2 semanas

Discusión de resultados Equipo de computo 2 semanas

Conclusiones Equipo de computo 2 semanas

Elaboración del reporte de Equipo de cómputo y 3 semanas

investigación papelería

6. Análisis y discusión de resultados.

Para el tratamiento de los datos se empleará el programa Statistical Package for the

Social Sciences (SPSS) y el análisis de los mismos se orientará por la estadística

descriptiva para cada factor de las variables.

7. Conclusiones

Realizar el presente anteproyecto de investigación sobre un diagnóstico exploratorio

que dé cuenta de la situación actual que guarda la capacitación de las educadoras

para la atención de niños con barreras de aprendizaje o la diversidad de alumnos en

el aula de educación preescolar y describir cuales son las actitudes de los maestros

a hacia las prácticas de la inclusión educativa se ha tornado un proceso complejo.

8. Propuesta de mejora.

Desarrollar un programa de formación de maestros para favorecer la educación

inclusiva en los jardines de niños atendidos por UAP 32 matutina.

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