El Triángulo de los Saberes – por

Jacques-Alain Miller – 1996-09-26

EL TRIÁNGULO DE LOS SABERES[1]

Por Jacques-Alain Miller

1996-09-26

Lo que É ric Laurent escribió , y después comentó de forma oral[2],

nos da muchos temas de reflexió n, incluso de trabajo, en
particular sobre la cuestió n de saber lo que fueron las incidencias
del psicoaná lisis sobre las ciencias del siglo XX. Esas incidencias
respondían al deseo de Freud, como lo recordó Serge Cottet[3].
Lacan considera, justo después de la guerra, que es adquirido por
un cierto nú mero de disciplinas. Sería un tema que habría que
estudiar, disciplina por disciplina, la incidencia del psicoaná lisis,
có mo esa incidencia fue aceptada, discutida, reprimida,
desplazada, y dó nde está ella hoy.

Quisiera resituar estas consideraciones en el marco de nuestra

investigació n: no hacemos simplemente un seminario teó rico,
estamos ocupados por un “¿Qué hacer?” que es nuestro.

La antinomia saber-enseñanza

La ú ltima vez, recordamos la insistencia de la demanda de

formació n profesional. El Departamento de Psicoaná lisis lo supo
anticipar en 1974, cuando el espíritu llamado “sesenta y ochero”
estaba aú n vivaz. Habíamos comenzado nuestras actividades de
formació n permanente poco después de la publicació n de los
decretos de aplicació n, y eso iba de hecho en contra del espíritu de
la época en el medio de la Escuela Freudiana de París. El Colegio
freudiano para la Formació n permanente data de esa época.
Habíamos encontrado y decidido asumir, antes que se nos
impusiera, la relació n con la formació n profesional. Y se nos
reprochó , antes de imitarnos, o intentar hacerlo. Entonces,
habíamos anticipado aquello.

En la proposició n de Lacan para Vincennes, no se trata

absolutamente para nada de eso, sino ú nicamente, como lo recalca
É ric Laurent, de la relació n del psicoaná lisis con las ciencias. No la
profesió n, sino la ciencia. Ese texto toma su valor en la medida en
que no dice sino lo que dice.

¿Qué es lo que dice? É ric Laurent comentó el texto y lo aclaró

potentemente por la relació n que este texto tiene con
“Radiofonía”. No retomaré eso. ¿Qué es lo que no dice? Ese texto
no habla de enseñ anza, no la evoca sino para mofarse de la
estupidez educativa de la Universidad.

Me asombré reflexionando retroactivamente sobre el conjunto de

las contribuciones publicadas en el Bref No 2, un cierto contraste -
en fin, es nuestro momento actual, es lo que nos sucede- entre una
especie de unanimidad en lo que concierne a la posició n del
analista enseñ ante, y después el hecho que no sea subrayado con
la misma insistencia lo que soporta la concepció n de Lacan en la
materia, a saber, la antinomia del saber y de la enseñ anza.

Sin duda estamos tomados nosotros mismos en el movimiento de

enseñ anza. ¿Có mo enseñ ar? ¿Có mo transmitir? Etc. Ademá s, si
volvemos a Lacan, parece que el zó calo de su concepció n era
oponer saber y enseñ anza.

Desmiente la fó rmula segú n la cual “La enseñ anza es la

transmisió n de un saber”. ¿Y có mo no mofarse de esa fó rmula a
partir del momento en el que el inconsciente es calificado como
saber? Tratar lo inconsciente como un saber, es desacoplar
enseñ anza y saber, necesariamente. Como lo escribe: “Nuestro
discurso no se sostendría si el saber exigiese el intermediario de la
enseñ anza”. El inconsciente, si es un saber, no es un saber que se
enseñ a.

Entonces, enseñ anza y saber para Lacan son dos palabras que no
van tan bien juntas. En la fó rmula de Hamlet, “There are more
things in heaven and earth, Horatio, / Than are dreamt of in your
philosophy”. Lacan da un eco diciendo “postular que el saber es
una cosa má s extendida en el mundo que la enseñ anza no se lo
imagina.”

La operación pedagógica

¿Qué lugar conduce a dar esto a la enseñ anza en relació n con el

saber? Respuesta: la enseñ anza no es el vehículo del saber, es
resistencia al saber, o represió n del saber.

Es a contracorriente de todo el blablá sobre la transmisió n: ¿có mo

vamos a transmitir lo que nosotros sabemos? Problemá tica de
continente y contenido, imaginería de trasvasamiento, aquellas de
los fluidos de la libido en Freud y en Plató n, en el Banquete, etc.

Escribamos má s bien enseñ anza sobre saber, para indicar el lugar

de represió n metafó rico que la enseñ anza en relació n con el saber:

Enseñ anza

——————-

Saber

Pero se podría escribir también sobre el goce, y situar la

operació n de la enseñ anza como la barra que separa a las dos

Enseñ anza –> Saber

 Goce

Es exactamente la operació n de la pedagogía: separar el saber y el

goce. La estupidez educativa, es tratar con todas las fuerzas el
separar el saber y el goce, quebrar el goce para que el saber
triunfe. Hay en el pedagogo un odio al plus-de-goce del sujeto.

Una observació n. Evocamos en el Conciliá bulo de Angers, a

propó sito del psicó tico, que era necesario en el aná lisis intervenir
contra el goce. Es la estructura misma del discurso universitario:
S2 dominando el plus-de-goce (a), y, ademá s, para fabricar con ello
un sujeto digno de este nombre, un sujeto barrado.

Entonces, comprendemos que la doctrina de la psicosis sea

conciliada por el esquema del discurso universitario, mientras que
lo que desarrolla Lacan es completamente diferente, que saber y
goce está n del mismo lado.

Es una anotació n al pasar, y para recordar lo que Lacan acorrala

en el discurso universitario la pedagogía que es el nú cleo de la
cuestió n.

De allí, todo un debate de Lacan consigo mismo: “¿Hago una

enseñ anza?”. Primera respuesta: “No, no hago en lo absoluto una
enseñ anza. Mi discurso no es una enseñ anza, se trata de hacer de
él una enseñ anza, es una pavada, no se llegará a nada con eso”.
Segundo movimiento: “Mi enseñ anza.”

Saber-semblante y saber-verdad

Es allí que hay que sostener que la Universidad es un lugar donde

el saber cae en la enseñ anza -y eso no es el estatuto inicial del
saber en nuestra prá ctica, si admitimos que lo inconsciente es un
saber.
El saber fue capturado por la Universidad en un momento
determinado de la historia, en el siglo XII. No había Universidad
antes. A partir del siglo XII comienza a haberlas en lugares
precisos de Europa bajo formas diferentes: ciertas Universidades
se hacían a partir del cuerpo estudiantil que contrataba
profesores -se encuentra en todas las historias de Universidades,
los modelos de París, Salerno, Boloñ a, Oxford. Así, una captura del
saber por la Universidad, y sucedió que me puse a reflexionar
acerca de esto en el inicio del Departamento de Psicoaná lisis.

Ustedes recuerdan que, en el discurso universitario, Lacan da al

saber un lugar de agente, es decir de saber-amo en suma.
Finalmente, es el saber-semblante.

Es así como Lacan caracteriza al saber en funció n en el dispositivo

universitario: es el saber-semblante. Es siempre un saber de amo,
tanto porque es un saber para los amos como porque el secreto de
la Universidad es que el amo que, a pesar de sus meditaciones,
continú a sirviendo. Lacan está aquí en consonancia con el
movimiento subversivo de la época, hasta dar al saber
universitario una funció n de perro guardiá n, retomando el
término violento de Nizan.

Para ir rá pido, digamos que ese saber-semblante está en oposició n

a un saber-verdad:

Saber-semblante versus Saber-verdad

Es el saber en el lugar de la verdad en el discurso analítico, y es

también todo lo que se conjuga alrededor de los valores de la
autenticidad. Es así como Lacan se interroga -cuando se repite, ¿es
verborrea? ¿Es allí algo consentido o no lo es? ¿Có mo se puede
juzgar el acento de la verdad? Tantas preguntas que se plantean
sobre la oposició n saber-verdad y saber-semblante. Es allí donde
se interroga sobre el plagio, sobre el pastiche, es decir, sobre el
pasaje del saber-verdad al saber-semblante.
El tercer saber

Se podría querer oponer el saber-semblante, el formalismo del

saber -el saber comunicado que no es vivido, que no es
experimentado, por el cual no se ha pagado, con el que uno se
contente con ponerlo en forma-, y luego el saber-verdad, aquel por
el cual uno ha pagado con su persona.

Es un topos -oponer el saber formal, vacío, simulado, etc., y el

saber que constituye una verdad auténtica.

Solamente, hay un triá ngulo. Saber-semblante y saber-verdad se

completan con el saber-ciencia:

En Tal vez en Vincennes, Lacan no habla sino del saber-ciencia.

Este triá ngulo de los saber no es la ú ltima palabra de las cosas,

sino que permite situar dos o tres cosas, y bosquejar una
combinatoria elemental.

El saber-ciencia y el saber-semblante, de ciertos puntos de vista,

está n del mismo lado en relació n con el saber-verdad:

Saber-ciencia | Saber-verdad

Saber-semblante
Se puede decir que tanto en el saber-semblante como en el saber-
ciencia, la palpitació n del sujeto no está ahí. Y exaltar la figura del
saber-verdad.

En otros momentos, el saber-semblante y el saber-verdad

aparecen del mismo lado en relació n con el saber-ciencia:

Saber-semblante | Saber-ciencia

Saber-verdad

Primero, hay toda una parte donde la verdad en sí puede ser

denunciada en su semblante. Hay toda una parte de la enseñ anza
de Lacan que, a partir de un momento, pone de manifiesto el
cará cter fundamentalmente de semblante de la categoría de
verdad, que depende de los axiomas artificiales, artificiosos,
arbitrarios, que se plantea anteriormente. Entonces, el interés por
la verdad del saber aparece finalmente como un semblante como
un arte de los semblantes, en relació n con la exigencia propia de la
ciencia.

Entonces, hay una oposició n entre lo que es del orden del matema,
del lado científico, y lo que es del orden de lo que voy a llamar,
para retomarlo ulteriormente, el doxema, lo que es del orden de la
doxa. Una oposició n matema y doxema:

Doxema | Matema

También está la tercera posibilidad, a saber, la ciencia y la verdad

del mismo lado, en relació n con el semblante:

Saber-ciencia | Saber-
semblante
 Saber-verdad

He ahí la pequeñ a arquitectura.

La línea de la falla

Han escuchado hablar de la tectó nica de las placas. Allí donde las
placas se montan, hay fallas, temblores, es muy peligroso estar
encima. Esperamos el momento en el que California, que está
asentada en una, ¡va a caer! -cuando esa será la Big one.

Ahora bien, hay una falle en lo que llamamos nuestra cultura, dos
placas distintas. El momento inicial donde eso ha sido desgarrador
-el patema lo era-, es el pasaje del doxema al matema en el sigo
XVII. La cultura retó rica moderna fue elaborada a partir del
Renacimiento, recuperando la Antigü edad, etc., y entonces llegó la
exigencia propiamente científica:

Retó rica | Ciencia

Allí, tenemos una línea de falla, que es muy palpable en esa época,
y que no está rellenada. En el inicio de los añ os ’50, apareció un
ensayo muy famoso, no muy profundo, que leí durante mis
vacaciones, de un inglés que se llamaba C. P. Snow, que hace un
ensayo, rotundo en la época, “Las dos culturas”: la cultura
científica, la cultura humanista. El autor deploraba que la gente no
llegue ya a hablarse de parte y parte. Es como el eco de esa falla
inicial.

Ademá s -es mi tesis- el psicoaná lisis se asienta en esa falla. Con

Lacan, tenemos pasajes muy rá pidos de una placa a la otra, de una
parte y otra de la falla.

Encontramos en Lacan el mantenimiento, en su cará cter radical,

de exigencia científica, la exigencia científica en su rasgo
distintivo, su reafirmació n en el psicoaná lisis, -cosa
absolutamente increíble y que es necesario que nos acerquemos a
ella, porque es una exigencia que, en Lacan, recae sobre la clínica
en sí. Pero encontramos ahí la reafirmació n, al mismo tiempo, de
los derechos de la retó rica, y aú n la definició n del fin de aná lisis
por el bien-decir, es decir por la retó rica.

Es el punto que se tiene en la mira, cuando escribimos S(Ⱥ). S(Ⱥ)

está justamente hecho para dar su lugar a la doxa y para, en
nuestra prá ctica, recordarnos todo lo que no podemos calcular.
Toda una parte de nuestra formació n consiste en aprender a hacer
con lo que no podemos calcular, con el momento, la ocasió n, bajo
la égida de la prudencia, término capital de la tradició n humanista.
Hay una parte de la formació n analítica que es prudencia y bien-
decir, y la valorizamos.

Es como si Lacan corriera muy rá pido de un lado a otro. Cuando se

trata de ordenar, en efecto, hay como una inconsistencia interna
de nuestra concepció n, y es por lo que no tenemos má s remedio
que saber lo que tenemos necesidad de saber. Nuestro ratio
studiorum está aú n indeciso, esta hecho de préstamos de Freud, de
Lacan, no sabemos lo que tenemos necesidad de saber. Estamos
tomados en una Universidad ahora bien que nos relacionamos a
un saber que no se transmite por la enseñ anza.

[Se detiene la grabación, falta un desarrollo sobre Hobbes]

Tenemos, para retomar las palabras de Baudelaire, una “doble

postulació n”, hacia la retó rica y hacia la ciencia, a veces con el
recurso al doxema, a veces al matema. La posició n de Lacan es
siempre irritante, como se dice en inglés, oposicional.

¿Por qué jamá s se hizo un programa de enseñ anza? Porque ahí se

opone la carta saber-verdad. ¿Y solamente el saber-verdad? Pero
la verdad no es sino semblante: carta matema. Contradicció n que
despierta, pero si no se tiene la energía de sostenerla, uno es
aplastado por ella. No lo hemos sido hasta el programa de
enseñ anza porque hay el saber-verdad. Pero no nos hemos
contentado del saber-verdad porque hay el matema.

[1] J.-A. Miller. « Le triangle des savoirs », in Bref, #4. París : 1996,
pp. 14-19.

[2] É . Laurent. « Commentaire sur la Proposition de Lacan »,

in Bref, #4. París : 1996, pp. 3-15.

[3] S. Cottet en su intervenció n a raíz del comentario de É ric

Laurent, cita el texto de Freud “El interés por el psicoaná lisis” de
1913, op. cit., p. 13.