C ENTRO I NTERDISCIPLINARIO DE E STUDIOS SOBRE EL N IÑO

B OLETIN E LECTRÓNICO

N UEVA S ERIE - N° 1
M AYO 2012

E DI T OR I AL
L O QUE NOS OR I E NT A
P UBL I CACI ONE S
U N E S PACI O DE E NSE ÑAN ZA E I NV E S TI GACI ÓN : E L S E MI NARI O
O T R AS V OCE S , O T R AS MI R ADAS
I NT E R T E XT OS
A NUAR I O DE L ABOR AT OR I OS DE L CIEN E N A R GE NT I NA
E D IT O RIAL

El enterCien está de vuelta y es una alegría compartirlo con ustedes. Frescos aires de
entusiasmo nos despiertan, nos animan a retomar la ruta del encuentro con otras disciplinas.
Nuevamente el enterCien sale al ruedo haciendo honor a sus orígenes, producto de un
movimiento colectivo; movimiento que impulsa y nos impulsa a echarse a andar, al manos
a la obra. Así, con el espíritu renovado y conservando su esencia, relanzamos la apuesta de
sostener un trabajo compartido, invitándolos a dejarse contagiar y a servirse del boletín
como herramienta de intercambio e interlocución. De este modo, se darán a conocer textos
de orientación, otras voces, intertextos, ecos del Seminario, y por supuesto, la acción de los
laboratorios del CIEN, sus obstáculos, sus hallazgos. Así, al ponerse a dialogar las
experiencias entre sí, se irán cruzando los hilos de base que constituyan la urdimbre de las
diversas tramas que vayan surgiendo.
En esta oportunidad, nuestra primera puntada es el texto “El niño y el saber” - que
corresponde a la presentación que hiciera J. A. Miller del tema que propuso para la segunda
Jornada de L´Institut de l´ Enfant- pues su lectura nos permite extraer puntos de orientación
pertinentes para las perspectivas del CIEN, allí donde tratamos de captar la situación actual
del niño en los discursos, dirigidos por el afán de modelar a los sujetos.
A tirar del hilo entonces y que disfruten la lectura ¡Hasta la próxima!

Daniela Teggi

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El niño y el saber *
Jacques Alain Miller
El Instituto del Niño ha sido inaugurado hoy con
esta serie de trabajos sobre los miedos de los niños.
La elección de este tema está justificada puesto que
el texto mayor que Freud consagra al niño, - si no al
psicoanálisis del niño al menos a su inscripción en el
discurso analítico -, es el análisis de una fobia que,
como sabéis, adquiere el aspecto de un miedo; un
miedo irracional a los caballos.
Esta Jornada inaugural puede considerarse como una
conmemoración de ese gran texto.
¿Qué tema para la segunda Jornada que tendrá lugar
dentro de dos años?
¿Qué tema que haga pareja con "miedos de niños"
para que tenga un efecto de sentido?
El miedo es patético, es un afecto. Busquemos, pues,
un término que se le oponga de modo polar. Debe
ser un término que pertenezca al registro del
significante, como nosotros decimos. Es tanto más
justificado dado que una fobia, si se siente a nivel
del afecto, se analiza a nivel del significante. Hasta
el punto que en la cura de Juanito la fobia llegó a ser
definida por Lacan como un "cristal significante".
Un cristal significante es una formación del
inconsciente hecha de un número limitado de
significantes cuyas permutaciones posibles el niño
explora.
Una fobia no es un miedo, no se reduce de ninguna
manera a un miedo. Una fobia, tal como se revela en
una cura de orientación psicoanalítica, es una
elucubración de saber sobre el miedo o sobre lo que
L O QU E N O S O RI ENT A
hay bajo el miedo, en la medida en que ella es su
armazón significante.
De esta reflexión, muy simple, procede la elección
que hice del tema de la próxima Jornada. Es decir:
"El niño y el saber". Este tema hace surgir, a su vez,
algunas reflexiones que os entrego con el fin de abrir
un campo y no para cerrarlo. En los dos años que
nos separan de la próxima Jornada, aquellos que
tengan a este nuevo Instituto del Niño como
referencia, tendrán el tiempo de explorar ese campo.
Una vez dicho esto, encuentro que el niño y el saber
son palabras que van bien juntas ya que el niño es, si
se puede decir, la víctima designada del saber.
¿Qué es, en efecto, un niño? No es demasiado tarde
para plantear la pregunta.
Un niño es el nombre que damos al sujeto en la
medida en que se lo consagra a la enseñanza bajo el
modo de la educación. El niño es el sujeto a educar.
Esto quiere decir el sujeto a conducir, a llevar, como
lo confirma la etimología que nos refiere al latín
ducere que es un verbo derivado del sustantivo dux:
el jefe.
De este modo el niño es, por excelencia, el sujeto
librado al discurso del Amo por el sesgo del saber;
es decir, por la mediación del pedagogo. Allí
también la etimología nos recuerda que "pedagogo"
era el nombre del esclavo encargado de conducir a
los niños.
Entonces el saber del que se trata bien puede
presumir de Amo pero eso no es más que a título de
2
semblante. Al Amo verdadero, al Amo que es la
verdad de ese semblante, no se lo ve. Es lo que
Lacan ha traducido en su álgebra escribiendo una
barra bajo el significante S2 y escribiendo el S1 por
debajo de ella: S2/S1. El Amo se esconde bajo la
apariencia de un saber-Amo, que no es sino saber de
esclavo para conducir a los niños, que a su vez son
los esclavos del esclavo.
Lo que Lacan llamó el discurso de la Universidad
puede considerarse como la estructura general de
todos los aparatos en los cuales el saber está en
posición de semblante, en los que de hecho está en
juego el poder. El niño es, hoy en día, una apuesta de
poder y nosotros tenemos que decir en qué lugar nos
inscribimos ante ese espectáculo.
Así, las controversias actuales sobre la educación
son totalmente políticas. Se trata, nada menos, que
de la producción de sujetos. Se trata siempre de
reducir, de comprimir, de dominar, de manipular el
goce de aquél al que se llama niño para extraer un
sujeto digno de ese nombre, es decir un sujeto
sujetado.
Asistimos a algo que va en aumento: a una
competencia de los saberes, a una rivalidad de las
tradiciones, a una lucha de trasmisiones avocadas a
cual más a determinar qué saber aventajará al otro en
la producción de sujetos, bajo qué yugo caerá el niño
para merecer devenir lo que en ciertos saberes se
denomina: un ciudadano. Esto se nota especialmente
cuando se trata de la enseñanza de la historia.
¿Qué historia?, se preguntan. ¿Hay que enseñar la
del país de residencia, la de Europa, la del mundo, la
de la tradición étnica y/o religiosa a la que pertenece
un niño?
Simplifiquemos la cuestión dibujando un triángulo
de saberes cuyos vértices son el Estado, la familia y
los medios:
- El Estado: porque estamos en Francia y hay en este
país una tradición llamada republicana que prescribe
un cierto orden de saber a transmitir; un orden de
saber cuyos fundamentos se plantearon durante la
Tercera República.
- La familia: dado que es también la comunidad
étnica y/o religiosa, - cristiana, judía, musulmana -
que quiere sujetos que perpetúen las prácticas y las
creencias.
- Los medios: en cuanto el entretenimiento también
vehiculiza un saber que modela al sujeto. Uno se
pregunta de manera repetitiva sobre las incidencias
que el espectáculo tiene sobre el sujeto a educar;
muy particularmente, a propósito de los espectáculos
de la violencia.
Michel Foucault forjó el término "bio-política" para
designar la producción de seres vivientes en la
medida en que ésta se ha convertido en una apuesta
de poder. En esta misma línea, ¿por qué no hablar,
nosotros, de "epistemo-política" para designar la
política de los saberes que conciernen, que apuntan,
especialmente al niño y que buscan conferirle una
identidad? Por ejemplo, la identidad que algunos
llaman "nacional". La cuestión es saber, cuando los
poderes se pelean de este modo a propósito del niño,
qué significantes Amo lo marcarán. Sea como sea,
para que el sujeto pueda recibir una marca identitaria
es preciso que el goce del niño se descomplete, que
se someta a una pérdida, que se realice una ablación.
Es la operación mayor del saber-semblante. Nadie lo
duda cuando esto se encarna en una práctica como la
de la extirpación. Pero ésta no hace más que
manifestar que todo saber comporta una extirpación,
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todo saber lleva a cabo una ablación en el niño,
exige que consienta a una pérdida.
La imagen tradicional de la enseñanza es la de la
nutrición, la de la alimentación. Es lo que expresa
muy bien el nombrecito latino que se da a la
Universidad, que se encuentra en Rabelais, pero aun
anteriormente en los romanos, empleado allí para
otros usos: Alma Mater, la madre nutricia. Podemos,
desde ya, corregir esta imagen pensando, como nos
lo recuerda el tema de hoy, que esa nutrición puede
muy bien invertirse en voracidad. Si en las fauces de
la mamá cocodrilo parece que se puede poner un
palito, no se llega a poner en las fauces del aparato
escolar y universitario donde es preciso que el niño
se haga él mismo ese palito.
El psicoanálisis nos incitaría, más bien, a sustituir
ese modelo oral de la transmisión del saber por una
referencia anal. La trasmisión del saber exige
siempre del sujeto que se vacíe de lo interior, que
suelte lo que le pertenece propiamente, que se
purifique del desecho que contiene. No por
casualidad tenemos el testimonio del afecto de los
primeros estudiantes de la Universidad de París, en
el momento de su institución, en el siglo XIII, - dado
que tenemos las cartas que escribían a sus familias -;
testimonian que se aburrían como ostras.**
La voz y la mirada no están menos implicadas en la
relación del niño con el saber. Hace falta que una
voz porte el saber. Los psicólogos que han
contrastado los resultados escolares testimonian que
el saber pasa mucho mejor cuando la voz del
profesor está allí para dar soporte al significante. Por
otra parte, la educación apunta a incorporar en el
sujeto la mirada del Otro para que el sujeto mismo se
vigile, se controle, se dirija, como si fuera el Otro.
Hace falta que el niño incorpore algo del Otro y lo
que debe incorporar es, por excelencia, la mirada del
Otro.
Hago un retrato bastante patológico de la escuela,
pero eso hace ver bien que lo que se llama
psicoterapia es del mismo registro que la pedagogía.
La psicoterapia es la pedagogía en cuanto acentúa el
aspecto curativo de lo educativo. Yo acentúo más el
aspecto patológico o patógeno.
Corresponde al Instituto del Niño destacar la función
que tiene el deseo del Otro en la educación. Eso
quiere decir, también, poner en cuestión el goce de
los pedagogos; su goce infame, porque opera por el
sesgo de los semblantes de saber sobre el goce del
niño. La virtud de los pedagogos no es, a menudo,
más que el revestimiento de un goce que aunque no
lo sepan puede calificarse de sádico, con los
consiguientes efectos de angustia sobre el educado.
Corresponde al Instituto del niño restituir el lugar del
saber del niño, de lo que los niños saben. Ellos
saben, saben siempre más de lo que suponen los
adultos ya cretinizados por su educación lograda.
- Saben más sobre el lenguaje; por anticipación,
como apunta el lingüista.
- Seguro que saben los secretos de familia.
- Saben el deseo de los padres, aunque más no sea
porque ellos son su síntoma.
- Saben el deseo de los pedagogos.
- No se engañan sobre el carácter de semblante de
los saberes que se les imponen y sobre el halo de
ignorancia con el que esos saberes se rodean y en el
que encuentran su asiento.
El saber del niño, en el sentido del saber que él tiene,
no es de esos saberes de semblante, esos saberes
artificiosos que se montan en discurso sobre la
misma matriz que el discurso de la Universidad. El
saber del niño es un saber auténtico, sabido o no
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 sabido, y es en calidad de tal que se inscribe en el
discurso analítico. Diré la palabra "respeto". En el
discurso analítico el saber del niño es respetado.
El niño entra en el discurso analítico como un ser de
saber y no solamente como un ser de goce. Su saber
es respetado como el de un sujeto de pleno ejercicio,
porque él es un sujeto de pleno ejercicio, no un
"sujeto por venir" como es a los ojos de la
pedagogía. Su saber es respetado en su conexión con
el goce que lo envuelve, que lo anima, del cual se
puede incluso decir que se confunde con él.
La cura no es una educación. Ante todo, porque
acogemos en el psicoanálisis sujetos traumatizados
por el saber del Otro, por su deseo como por su goce.
Saber, deseo y goce del Otro, han tomado para
ciertos niños, valor de real. Se trata, sí, de
conducirlos. Pero, no de conducirlos al dux, no a
creer en el jefe, sino de conducirlos a que el Otro no
existe.
Es el niño, en el psicoanálisis, quien es supuesto
Fotografía: Marita Manzotti
saber. En cambio, es al Otro al que hay que educar,
es al Otro al que hay que enseñar a comportarse.
Cuando este Otro es incoherente y desgarrado,
cuando deja al sujeto sin brújula y sin identificación,
hay que elucubrar con el niño un saber que esté a su
alcance, a su medida, que le pueda servir. Cuando el
Otro asfixia al sujeto se trata, con el niño, de hacerlo
recular a fin de devolverle la respiración.
En todos los casos, el analista está del lado del
sujeto. Su tarea es conducir al sujeto, al niño, a jugar
su partida con las cartas que le han repartido. Hay
aquí una puesta a prueba para el psicoanalista que
controla la exactitud, la veracidad de su posición de
analista, dado que no puede operar con el niño sino
cuando no es siervo de ningún conformismo
psicoanalítico, ante todo del conformismo del saber
psicoanalítico.
Se asiste actualmente, desde hace algunos años, en
determinado mundo psicoanalítico, a la
transformación de la metáfora paterna en standard.
Lo que comporta de supremacía la función paterna
sobre el deseo de la madre se convierte, así, en la
expresión de un machismo primario, al mismo
tiempo que la castración hace las veces de norma.
El saber del psicoanalista no es ese. Es el que ha de
elucubrarse a ras del síntoma, lo más cerca del
emplazamiento originario, original del síntoma. Lo
que Lacan ha llamado el sinthome es un circuito de
repeticiones, un ciclo de saber-goce, que se
desencadena a partir de un acontecimiento del
cuerpo; es decir, de la percusión de un cuerpo por un
significante.
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En el que llamamos niño tenemos la ocasión de
poder intervenir antes que los efectos après-coup de
esta percusión hayan tomado la forma de un ciclo
definitivamente estabilizado. Incluso cuando ya lo
está, queda un margen que aún permite orientar el
ciclo del síntoma a fin que el sujeto pueda encontrar
un orden y una seguridad hechos a medida.
Lo que hay que esperar de la próxima Jornada del
Instituto del Niño sobre "El niño y el saber" no es
elaborar, aislar como una especialidad al
psicoanálisis de niños. Es, por el contrario,
contribuir al discurso analítico como tal.
El pasado 16 de septiembre nos convocó la Presentación de la Revista El Niño N° 12 -Nueva Serie-.
Luis Darío Salamone en conversación con Beatriz Udenio, animaron el encuentro que tuvo lugar en el Ateneo
Abierto de Arte y Pensamiento.
A la cálida bienvenida enunciada por Hernán Vilar, siguieron las
palabras de Beatriz Udenio que inauguraron el espíritu de la
velada: “es un ‘en conversación’, se trata de la interlocución
como encuentro de algo que quizás puede interesar a otro. La
conversación toma un sentido pleno en el intercambio, en cómo
uno trata de hacerse interlocutor de aquello que el otro tiene
para decir. Acercarse a la pequeña diferencia del otro”.
Luis Dario Salamone -entusiasta seguidor de El Niño desde su
aparición-, tomó la palabra haciendo lugar al acto de
responsabilidad de trabajar con niños, de afectar la formación del
sujeto. Advirtió que la revista El Niño tiene el orden lógico de
“apostar por el sujeto que siempre está fuera
* Presentación del tema de la segunda Jornada
de estudio del Instituto del Niño (que tendrá
lugar en marzo de 2013), pronunciada el 19 de
marzo de 2011 como conclusión de la Primera
Jornada de estudio del Instituto del Niño.
** "S'emmerdaient" significa: "se aburrían
como ostras".
La referencia al objeto anal patente en la
expresión en francés se pierde con la traducción
al castellano.
(Transcripción de Daniel Roy y Hervé Damase.
No revisada por el autor).
Traducción: Shula Eldar
P U BLICAC IO N ES
“El animador anuncia que la función está
por comenzar.
Dar comienzo. Algo está por suceder.
Se anuncia en su voz un suceso.
El animador quizá sea el agente por el que
algo que se quiere único, irrepetible,
original, algo que de tan magnífico se sitúa
por fuera de lo cotidiano, se anuncia.
Cuando se anuncia que la función
está por comenzar, se anuncia
que lo cotidiano está por interrumpirse.
Interrupción de lo cotidiano,
de ¿tal vez sea éste el resultado de un arte?”
Rodolfo Iuorno, Aún el sueño
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clase". Emprendió entonces un recorrido por los diversos escritos de la revista y su estética, compartiendo con
ello sus singulares hallazgos. Trama en la que los textos dialogan y se dan cita con el arte, el cine, los libros...
Acaso se trate del encuentro con un objeto tan precioso –mencionó- como puede ser un caleidoscopio.

Y con ello concluyó, no sin advertir que se había cumplido el propósito original de la Revista.
Siguió el brindis y la proyección compartida del documental Niños en Constitución.
Mientras se acercaba el momento de concluir, resonaban aún las palabras de Beatriz pronunciadas momentos
antes: hubo interdisciplina, hubo encuentro.

Melina Caniggia

UN ES P ACIO D E EN S EÑ AN Z A E IN V ES T IG AC IÓ N : E L S EM IN ARIO

El cuerpo de los niños

Crónica de los Seminarios 2010 – 2011

En 1989, se firmó la Convención por los Derechos del Niño, ocasión en que a nivel mundial se decidió que los
niños y niñas menores de 18 años precisan de cuidados y protección especiales, que los adultos no necesitan.
Apuntaba, además, a que se reconociera que los niños y niñas tenían también derechos (¡humanos!)
En el marco del CIEN, hemos recorrido una y otra vez los principios de esta carta, deteniéndonos, sobre todo, en
precisiones sobre su aplicabilidad efectiva. La Convención funda, con todas las letras, el derecho a la vida, la

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supervivencia y desarrollo, como así también que se resguarde a niños y niñas de los malos tratos y la
explotación.
Una vez más, siguiendo nuestro estilo de investigación, quisimos confrontar ciertas formas paradojales surgidas
de la sociedad contemporánea, que hacen que ese derecho inalienable –el de detenerse ante el goce de aniquilar,
herir, explotar al otro– encuentren en el campo de la infancia y de la adolescencia, formas de franqueamiento
notorias.
Iniciamos el 2010 considerando que si, en estos tiempos, el cuerpo del otro se ha vuelto superfluo, los niños, con
sus cuerpos, son también la franja más vulnerable al respecto. No solamente por los indicadores del incremento
mundial del abuso infantil, la pedofilia, la pornografía infantil, el trabajo infantil, o la llamada “violencia
doméstica”, sino también por las formas aparentemente “naturalizadas” de falta de cuidado, allí donde parece que
se los ama, o se los espera con deseo, o se los cuida. Podemos situar el hecho de que en el interior mismo de lo
familiar o de los lugares donde se los acoge y cuida, en muchas ocasiones no se deposita la mirada necesaria –
porque la mirada está muy atraída por otras cosas que la época ofrece– y los niños, y sus cuerpos, resultan,
finalmente, des-investidos.
Con este marco, los niños y los adolescentes -que ya por el hecho de ser seres hablantes tienen que afrontar el
malestar y el desorden pulsional que los habita y sacude sus cuerpos- responden, con las herramientas que pueden,
ante esto.
A partir de su comienzo, en marzo del 2010, el Seminario “El cuerpo de los niños” nos acompañaría durante dos
años. La propuesta: explorar, con los profesionales con los que hacemos interlocución, las formas de respuesta
que podemos detectar ante lo que afecta a los niños y adolescentes, sin saber qué hacer con sus cuerpos:
movimiento, inquietud, marcas en el cuerpo, heridas, huidas, aislamiento. Testimonian del desarraigo, de la
inseguridad que experimentan –es una buena ocasión para dar otros sentidos posibles a este término.
Seguimos así una secuencia en relación con los seminarios de años anteriores: la caducidad de ciertas formas de
referencia que no impacta solo sobre las identidades y nominaciones, sino que se expresa con efectos sobre los
cuerpos.
En esta nueva trama, el recorrido se inauguró junto a Michel Foucault en torno a la práctica del “cuidado”. Al
tiempo que asistimos a la emergencia de los cuerpos una pregunta precisa se torna necesaria: ¿Qué se cuida hoy?
¿Qué valor adquiere el cuidado en cada sociedad y en cada época?

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Cuando advertimos ciertos efectos de la sociedad contemporánea interrogamos el empuje a la violencia, y
cuestionamos adónde lleva la civilización el respeto de los cuerpos. El cuerpo de los niños se presenta en este
contexto como lugar de respuesta, sumamente ruidosa y sin velo.
Cada época conlleva una singular noción del tiempo y del espacio. Transitamos así por el “vértigo inmóvil” a que
invita esta época, vértigo en que la virtualidad -cada vez más animada- exige como condición un cuerpo sosegado.
Empuje al inhumanismo, a los cuerpos perfeccionados por la ciencia, e incluso sustituidos por ella ¿Qué
consecuencias acarrea en el cuerpo de los niños?
El mes de octubre de ese año nos encontró recorriendo los discursos de la historia, la sociología de la infancia y
las presentaciones actuales de los cuerpos de los niños, para situar desde allí algunas coordenadas ante las
transformaciones vertiginosas a las que asistimos ¿Qué nos dice hoy el cuerpo del niño? Concluimos el año de la
mano de la historiadora Arlette Farge, con quien nos sumergimos en la concepción de los cuerpos como
resistencia al poder: el cuerpo resiste y se expresa.

La pregunta fue relanzada en el 2011. Beatriz Udenio tomó la palabra en la clase inaugural para interrogar el
deslizamiento del cuidado al cuidado extremo, en el campo de la salud, en pos de un diagnóstico presuntivo para
preservar –prevenir- la categoría de la “normalidad”.
Marita Manzotti invitó a pensar de qué manera el empuje y el exceso inciden en los modos de articular la relación
con lo imposible y el cuerpo. A partir de los desarrollos de Foucault en “El cuidado de sí y los otros” recorrimos
los modos en que, las diferentes prácticas que se ocupan del niño, proceden a sostener lo que los griegos
consideraban como la articulación del cuidado con el conocimiento de sí. Nos interrogamos por los márgenes que
quedan del lado del “niño preservado” de la contingencia, de las frustraciones, de los límites para cuidar,
acompañar. Y del lado de los adultos, padres o tutores evidenciamos sus vacilaciones a la hora de ejercer el
cuidado, asechados por la necesidad cotidiana de consultar a los expertos.
El texto de Jorge Alemán “Encrucijadas de la Moral” nos orientó respecto de los modos actuales de tratar los
cuerpos de los niños. Tomamos dos viñetas de uno de los laboratorios, intituladas: El ruido de los cuerpos.
Seguimos el surgimiento de nuevas hipótesis respecto a los modos en los que los niños se las arreglan y resisten
al rechazo del sujeto producto del discurso de la época.
Ya en julio, con Hernán Vilar, nos servimos de un texto de Michel Foucault de reciente aparición: “El cuerpo
utópico” que postula: “el cuerpo es lo contrario de una utopía”, para seguir hilvanando los interrogantes que el
seminario nos plantea. La clase introdujo referencias respecto de la ciencia y su apetito de eliminar la falla, el

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síntoma, el tropiezo y todas las versiones de lo imposible. La referencia al arte también estuvo presente, con la
película "I´m a Cyborg, but that´s ok" -de la cual hemos publicado un extracto en el blog- y nos invitó a seguir
pensando acerca del post humanismo y sus consecuencias en la relación con el cuerpo. Tomamos la frase con la
que Foucault termina su conferencia: “pero finalmente el cuerpo, visible e invisible, penetrable y opaco, resulta
ser el actor principal de toda utopía y sólo calla ante el espejo, ante el cadáver o ante el amor”
¿Cuál es nuestra posición ética en relación a estos discursos? En una época atravesada por la fragilidad de lo
simbólico, donde los hechos se suceden a la velocidad de la luz, en un continuo en el que predomina el anonimato
de los universales, los protocolos y donde la responsabilidad subjetiva se ve forcluída ¿Cuál es el impacto en los
cuerpos de los niños y adolescentes? ¿Cómo pensar sus consecuencias? Preguntas sostenidas por Daniela Teggi
en los intertextos con Franco Rella, filósofo y profesor de estética, encontramos que “el cuerpo es al mismo
tiempo el límite y lo que lo excede, el confín y lo que esta mas allá, una feroz presencia, errática”. Por su parte, P.
Valery en sus Cuadernos refiere: "... Nada es más extraño que nuestro cuerpo, que es una figura extravagante,
llena de formas extravagantes, que casi siempre nos resultan incomprensibles…”
La propuesta, se relanzaba con la invitación a leer en los diferentes modos de presentación de los niños, sus
respuestas e invenciones, y recorrer las nociones de límite y exceso. Bordear el cuerpo como límite y superación
del mismo. Nos acompañó en este recorrido el texto “La parte maldita” de Bataille, donde ubica la paradoja del
exceso, el hecho de que al máximo de exuberancia productiva corresponde siempre el máximo de pérdida.
Una nueva oferta, dedicar un tiempo a los adolescentes de hoy. Beatriz Udenio propuso detenernos en los efectos
surgidos de una degradación más o menos generalizada del valor de la palabra (v.g., la palabra empeñada, la
palabra de amor, la palabra escrita, la palabra oral) que se acompaña de formas de respuesta variadas que, en
muchos casos, se reflejan de modo sorprendente en el cuerpo de estos jóvenes. Tribus urbanas, redes sociales,
marcas en el cuerpo (tatuajes, peircing, cortes), constituyen algunos de los modos actuales de vinculación y de
respuesta de los adolescentes, que deben ser considerados de modo siempre único, singular, para cada adolescente
en particular.
Estas marcas no solo tocan a los jóvenes, sino que también impactan en los adultos que se relacionan con aquellos
en distintos ámbitos – padres, maestros, profesionales de la salud, otros. De allí el interés -que es ético- respecto
de cómo acercarnos, acompañar e intervenir sobre estas formas de respuesta.
Bordeando algunas respuestas respecto de cómo se configura la relación entre los cuerpos y la palabra, Juan Mitre
presentó un trabajo del Laboratorio del CIEN que tiene a su cargo, con una experiencia de conversación con
adolescentes de escuela secundaria.

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El cierre de un año de mucho trabajo, hizo lugar a la Proyección y debate del documental "Niños en
Constitución", realizado por Melina Caniggia y Mariana Luján Castro. Con la presencia de algunos participantes
del documental, el concurrido encuentro y la conversación animaron largamente la noche. El brindis invitó al
próximo Seminario que, tras las vacaciones, abriría las puertas a un nuevo tema de trabajo: “La curiosidad del
niño”.

La curiosidad del niño

Seminario 2012

Y llegó el 2012. Una vez más, el mes de marzo alojó el inicio del Seminario y su invitación a desplegar e
intercambiar respecto del estado de situación de la curiosidad del niño y sus invenciones, poniendo el acento en la
particularidad del discurso actual. Si la ciencia actual –dice Marita Manzotti- permite intervenir de manera inédita
sobre la realidad, si con las biotecnologías contemporáneas se puede incidir sobre los cuerpos y la procreación, si
el desciframiento del genoma pone en cuestión la existencia de la humanidad tal como la conocemos... ¿De qué
manera se pone en juego la dimensión de las incertidumbres a las que se confrontan los niños? ¿Qué caminos
toma la curiosidad, la investigación infantil?
Si la ciencia modela la realidad con sus desarrollos biotecnológicos, y el discurso introduce una creencia absoluta
y sin límites en ella para introducir la prevención y la seguridad ¿qué consecuencias conlleva en la mirada sobre
el niño? ¿Qué efectos y operaciones se despliegan sobre él?
¡Los invitamos a sumarse!

Seminario del CIEN: Beatriz Udenio, Marita Manzotti, Hernán Vilar, Elena Nicoletti, Daniela Teggi, Graciela
Chester, Juan Mitre.

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 O T RAS V O CES , O T RAS M IRAD AS

Carlos Peláez es integrante del elenco de Titiriteros del Teatro San Martín dirigido por Adelaida Mangani.
Egresado de la Escuela de Títeres Ariel Bufano. Dirigió “Almuerzo en casa de Ludwig W.” de Thomas Bernhard.
Actualmente está preparando una puesta sobre textos de Silvina Ocampo.
Por Daniela Teggi. Fotografías: Juan Zysman

¿Cómo decidió ser titiritero, desde cuándo? ¿Qué lo animo? ¿Qué lo anima?
Desde chico me interesaron los títeres, me gustaban, está ligado a mi historia infantil, mi abuelo paterno era
carpintero ebanista y construía objetos. El construyó mi primer teatro de títeres, no puedo separar de eso la
elección. Surgen recuerdos. Cuando iba a los cumpleaños, en la primaria, hacía funciones de títeres en la casa de
mis amigos y, la maestra de alemán en el colegio al que concurría, ante el obstáculo o dificultad para enseñarnos
el idioma, para que lo incorporáramos, usaba un títere para facilitar la transmisión. Recuerdo mi fascinación por
aquel títere y mi objetivo de conseguir uno similar cuando teniendo nueve años pude viajar con mis padres a
Alemania.
Cuando estaba haciendo la escuela de títeres, tuve que hacer un ejercicio que se llamaba “El teatro de títeres y
yo”. Usé objetos que eran de mi abuelo, un metro de carpintero,
sus lápices. Te diría que eso es lo que me anima; darle vida a los
objetos que hacía mi abuelo. Quizás los títeres sean un sustituto
de aquellos objetos
En el teatro de títeres se habla de darle ánima, instaurarle alma al
objeto. En tanto un objeto se toma en función dramática esto lo
transforma en un títere más allá de cómo se recubra.

¿Cómo piensa lo infantil?

Lo pienso con una lógica propia, desde el juego, desde la actividad
lúdica todos los niños son pequeños titiriteros. El niño se la pasa
animando objetos; una escoba puede ser un avión, una caja un auto,
le da vida a lo inanimado. En ese punto creo que hay empatía entre el mundo infantil y el teatro de títeres.

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¿Cómo arma sus escenas? ¿Qué es lo que tiene en cuenta?
Se tienen en cuenta muchas variables, los objetos que uno va a utilizar, el espacio, a quien se va a contar la
historia, la propia historia , como se va contando, lo que la escena quiere transmitir, qué mensaje poético se quiere
dar a conocer. Si lo tuviera que resumir en tres cosas serían el espacio, los objetos y la historia que se quiere
contar.

¿Cómo llega al público infantil? ¿Qué retorna en los niños?

El niño participa espontáneamente cuando se divierte. En una obra, donde un niño se ríe, no son los mismos
lugares en los que se ríe un adulto. Muchas veces la risa aparece con gags propio del dibujo animado.

Desde que comenzó a ser titiritero, ¿nota cambios en el público?, ¿cuáles? ¿Cómo han incidido en la elección
del material, los tiempos, el tema, etc.?
Los temas continúan siendo los mismos, el amor, la amistad, héroes, princesas, caballeros, ogros, etc.; lo que ha
cambiado es la estética. No es lo mismo la estética de los años setenta que la de ahora, actualmente se denomina
al teatro de títeres, sobre todo para adultos, como teatro de objetos. Se han modificado los modos, el titiritero
antes se ocultaba tras el retablo, ahora está a la vista. Se ha modificado la estética teatral.

¿Por qué cree que los títeres o una función de títeres, sigue capturando el interés de los niños a pesar de no
haber evolucionado tecnológicamente y conservar su esencia?
Como dije antes el niño se asemeja al titiritero y en eso creo que el niño encuentra su empatía con el teatro de
títeres, queda capturado ya que ahí acontece algo
similar a lo que él hace en su actividad lúdica que es
animar objetos. Hay algo propio del fenómeno teatral
que me captura y captura, la obra es la misma cada día
y es diferente al mismo tiempo. El teatro incluye el
imprevisto, la sorpresa, algo se produce cada vez. En
cada función algo está previsto y algo acontece,
ninguna función es igual a otra, aunque sea el mismo
texto. Esto hace mágico el fenómeno del teatro.

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 I NT ERT EX T O S

Coraline
Autor: Neil Gaiman
Ilustraciones de Dave McKean
Título original: Coraline
Trad. Raquel Vázquez Ramil
Salamandra, 2003

En el mes de marzo, tuvo lugar el primer encuentro del Seminario 2012 “La curiosidad del niño”. Daniela
Teggi y Melina Caniggia invitaron a dejarnos llevar de la mano de “Coraline” -film dirigido por Henry Selick,
basado en la novella de N. Gaiman- con la apuesta de que esta curiosa niña nos abriría la puerta a la curiosidad del
niño y sus interrogantes ¡Y así fue!
En esta oportunidad, dialogamos con otras lecturas, y compartimos una interesante entrevista realizada por
Valentín Vañó al autor del libro:

Explicaba Neil Gaiman en una entrevista: “Recuerdo que cuando era un crío leí algunos libros, escritos por
adultos, acerca de la niñez o desde la perspectiva de un niño. Y al leerlos pensaba: ¿Por qué no se acuerdan? No
hace tanto que esta gente tenía ocho o diez años, no pueden tener más de cincuenta... Son sólo cuarenta ¿Cómo es
que se han olvidado?”
A Neil Gaiman le gusta retarse a sí mismo. No se entiende de otra forma que dejase el confortable colchón que le
proporcionaba la historieta, en la que era un autor reconocido y referencial, para apostar por sí mismo como
novelista. El caso es que tras American Gods, el Hugo, el Stoker y el Nebula ya podía darse por satisfecho. Pero
decidió volver a lanzarle un órdago a su talento. Y ganó. El resultado es Coraline.
Porque Coraline es un libro para niños. Y supera esas reticencias de Gaiman sobre la literatura para niños escrita
por adultos que hemos rescatado para arrancar este texto. Gaiman es lo bastante inteligente como para
comprender que, aunque tenga toda la imaginación del mundo -y la documentación: es padre de tres hijos-, no
puede meterse en la cabeza de una niña y salir airoso del envite. Por lo tanto, opta por narrar el libro en una
tercera persona afectuosa pero no demasiado intrusiva con la psicología de su protagonista. De esta forma, ocurre

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que Gaiman describe las acciones y los sentimientos de Coraline, pero no se atreve nunca a ponerle enunciado a
sus pensamientos. Hay una sabia distancia entre el narrador y lo narrado, entre el adulto que escribe y los niños
que leen.
Coraline es un libro de terror para niños. Lo que hace más arriesgada la apuesta de Gaiman con su propia pericia.
Dice el autor que es la obra, de cuantas ha escrito en cualquier medio, de la que está más orgulloso. Y se entiende
en tanto que Coraline es un libro casi perfecto. Casi perfecto porque no sobra ni falta nada, porque tiene las
páginas justas que demandan la historia (lo que no ocurría en American Gods, excesiva e hinchada a mi juicio).
Casi perfecto porque es muy difícil pretender escribir terror para niños y ser efectivo. Gaiman lo consigue. Y esto
no es demasiado sorprendente, porque ya desde Sandman sus historias podían contener elementos terroríficos
pero nunca resultaban desagradables, sórdidas. Siempre había una punto de humanidad, aun cuando se estuviese
desarrollando una situación espeluznante. Es una de las características de estilo de Gaiman como
autor. Coraline es también un libro casi perfecto porque hasta ahora a Gaiman siempre podíamos haberle
reprochado no ser un narrador especialmente brillante a nivel estilístico. Pero hasta esa tara es superada
en Coraline, que está redactada con una prosa trasparente (y sencillísima: no olvidemos la audencia a la que va
dirigido en libro).
Coraline es un libro muy inglés, en cuanto a referencias, personajes y atmósfera. Y funciona, en cierta forma,
como reverso tenebroso de Alicia en el País de las Maravillas. Coraline es una niña que pasa encerrada en su
nueva casa los últimos días del verano a causa de la lluvia. Sus padres trabajan y no le prestan demasiada
atención. La niña recorre la casa curioseando y encuentra a una puerta que la lleva a través de un túnel a una casa,
reflejo de la suya, donde están unos padres que no son los suyos pero que se comportan de modo más atento con
ella, lo que devendrá en pesadilla. La excusa argumental da a Gaiman la oportunidad de demostrar sus aptitudes
para crear un universo irreal regido por una lógica interna fácilmente asumible por el lector. Un mundo de magia
en estado puro. Gaiman bebe de fuentes mitológicas inglesas difíciles de rastrear pero reconocibles en otros
contemporáneos que han cultivado el género “infantil-siniestro”, como Gorey o Tim Burton. (Incluso no es difícil
leer Coraline e imaginarla reproducida en pantalla con la animación que Burton produjo en Pesadilla antes de
Navidad).
Que tiemble J.K. Rowling. Neil Gaiman ha llegado a reclamar lo que era suyo. (No es casual, a ese respecto, que
la editora en castellano de Coraline sea Salamandra, la misma que la de Harry Potter) Lo hará presentando como
aval este libro que iba a llamarse Caroline y que cambió de título por un error de tecleado que el autor no quiso
corregir.

Valentín Vañó
Publicado en el Sitio Web http://www.bibliopolis.org

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 Argentina
A N UA RIO DE LA BO RA T O RIO S

El Laboratorio de Investigación es un medio que se da el CIEN para llevar a cabo su

trabajo de investigación. Es un pequeño grupo estructurado alrededor de una disciplina o
un tema preciso que atañe a la infancia. Su condición es la de ser interdisciplinario, lo que
plantea la necesidad de que aloje profesionales de al menos dos disciplinas y se dé como
modalidad de trabajo la de sostener un intercambio regular entre aquellos.

Laboratorio: “Efectos de Ley Nacional de Salud Mental N° 26.657 en el ejercicio de las prácticas”. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires

Participantes: Ana Arrossi (Psicóloga), Rodrigo del Campo (Psiquiatra), Belen de la

Peña (Psicóloga), María Belén Espinola (Psicóloga), Cynthia Galli (Psiquiatra), Enrique
Ginestet (Psicólogo), Virginia Gioiosa (Psicóloga), Pablo Guilllemi (Psicólogo), Eugenia
Gutierrez (Psicóloga), Alejandro Hedderwick (Psiquiatra), Alejandra Negri (Psiquiatra),
Estefania Soldaini (Psicóloga), Natalia Tauguinas (Psicóloga),
Natalia Villani (Psicóloga).
Responsable: Daniela Teggi

Este laboratorio se ha conformado a partir de los interrogantes que surgieron del trabajo interdisciplinario de los
residentes del Hospital Elizalde, psicólogos y psiquiatras, en el marco de la nueva Ley de Salud Mental. En las
conversaciones llevadas a cabo con los integrantes del laboratorio, se han desplegado algunas de las dificultades
que resultan de la experiencia en los intentos fallidos de articulación de lo que propone la Ley y los casos. Por un
lado en el afán de paliar cuestiones sociales, se termina arrasando la subjetividad de los niños y adolescentes y las
respuestas que se dan desde las instituciones terminan reproduciendo lo que se quiere evitar. Otra cuestión que se
pudo ubicar es como el trabajo caso por caso se ve afectado, ya que en nombre de la Ley se busca aplicar el
mismo recurso para todos.

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El propósito de la investigación es pensar los dispositivos institucionales e interrogar si la Ley funciona como un
panóptico o gran ojo en relación a la práctica, cuáles serian las consecuencias en la responsabilidad de los
profesionales y como incide en cada caso.

Laboratorio: “Dispositivo de conversación con adolescentes: las palabras y los goces”. Buenos Aires

Participantes: Alumnos de la escuela, Carlos Díaz (Director general de la escuela)

Responsable: Juan Mitre

Se trata de un dispositivo de conversación grupal coordinado por un analista con alumnos de una escuela
secundaria. Siempre desde una posición de extimidad en la institución, se ofrece un espacio de escucha y respeto a
la palabra de los adolescentes.
El dispositivo se pone en marcha a partir de una demanda; a veces de parte de los adultos (docentes y/o
directivos), otras, de los alumnos mismos. Se apuesta a que algo, en general del orden del exceso, pueda ser
tramitado por medio de la palabra. Se apunta a la construcción de una narrativa que tenga en cuenta el goce y lo
real.
Pregunta de investigación: ¿qué beneficios puede obtener un grupo de adolescentes del encuentro con un analista?
¿Qué incidencia en los profesionales y directivos de la institución en relación a cómo acoger la palabra de estos
jóvenes en su singularidad?

Laboratorio: “Niños malnombrados”. Rosario

Participantes: Cecilia Maidagan (Psicóloga Especializada en Estimulación temprana),

Verónica Jeanetti (Psicopedagoga), Sandra Migoni (Psicomotricista), Soledad Lombarte
(Fonoaudióloga), Silvia Scumazi (Estimulación visual), Adriana Wilson (Psicóloga,
Directora Un lugar para aprender), Diana Wolkowicz (Psicóloga)
Responsable: María Marciani

El laboratorio va a proseguir su trabajo tomando como referencia la temática del Seminario del CIEN "La
curiosidad del niño" para explorar, a través de las situaciones que se conversan en el trabajo de laboratorio, cómo
la “discapacidad” o las “capacidades diferentes” hacen de justificativo para la intervención de los especialistas y
no permiten ni al niño ni a sus padres inventar, poner en juego sus curiosidades, gustos e intereses, un modo

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propio de arreglárselas con las diferencias. Cada vez más, en nombre de “lo científico”, se responde rápidamente
al “no sé qué hacer” de los padres, con una respuesta que no deja lugar al deseo en relación a ese niño.
Pensamos que los avances de la ciencia han colaborado a otorgarle a muchos niños con problemas neurológicos o
genéticos ciertas mejoras por vía de la medicación o las cirugías pero, cuando intentan dar por esa vía una
respuesta a “todo”, generan una ilusión en las que las diferencias se borran y empujan a lo peor.

Laboratorio: “Deseo y responsabilidad en los niños, ¿son posibles hoy?” El Bolsón, Bariloche.

Participantes: Cristina Alvo (Terapista Ocupacional), Graciela Araujo (Terapeuta del

lenguaje y Profesora del lenguaje), Rosalía Machiavelli (Profesora de Mentales, docente
de Educación Especial), Graciela Vázquez (Profesora para la enseñanza Primaria,
Especialista en Estimulación temprana, docente de Educación Especial).
Responsable: Mary Lilian Trigo

Consideramos que el laboratorio es un espacio de reflexión en relación con la práctica de cada uno de los que lo
integramos, un espacio de intercambio de puntos de vista sobre determinadas situaciones que nos preocupan y
ocupan. Nos detenemos, fundamentalmente, en la proliferación de protocolos y mediciones por los que los niños
deben pasar, con el fin de verificar su déficit o su rendimiento; nos interesa también el tema de la medicalización
de la infancia. Esto barre con su condición de sujeto de derecho, con derecho a la responsabilidad y decisiones
que se toman en cuenta si está la oferta de alojar su subjetividad. Cuando no, lo que ocurre es la violencia de la
interpretación diagnóstica y la intrusión en su mundo y entorno con estos instrumentos ya mencionados,
provocando o intentando domesticarlo, no escuchando la dignidad de su sufrimiento o dando lugar a la
manifestación de su deseo.
El laboratorio es un espacio de libertad, para expresar estos pensamientos, compartiéndolos con otro; con una
permeabilidad en cada uno de los integrantes para escuchar a los otros, pues de ese trabajo con otros, de esos
intercambios, pueden surgir estrategias y modos de respuesta que consigan ayudar a proteger esa condición
subjetiva de cada niño, dando lugar a sus propias respuestas.
Ubicamos algunas de nuestras innumerables preguntas:
¿Cuál es la relación entre “responsabilidad” y “subjetividad”?
La responsabilidad del niño ¿se encuentra vulnerada por la no responsabilidad del adulto o su ausencia – cuando
terceriza su crianza?
En relación con los niños a los que se les diagnostica Trastorno Generalizado del Desarrollo –T.G.D.-: ¿Cómo se
relaciona el aumento de dicho diagnóstico con una desresponsabilización del adulto? –que es lo que observamos

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cotidianamente en nuestras prácticas ¿Cómo abordan las instituciones el tema de los niños diagnosticados como
T.G.D? En general, observamos un vaciamiento institucional en su función de Otro y nos preguntamos si
aparece, entonces, como síntoma un aumento del diagnóstico de T.G.D.

LABORATORIOS EN FORMACIÓN

Laboratorio: “La curiosidad y el saber del niño dentro de un dispositivo institucional público en el ámbito
educativo”. Ushuaia

Participantes: Monica Issa (Fonoaudióloga), Celina González (Psicomotricista), Leticia

Conde (Psicóloga), Cristina Latuff (Asistente Social), Belén La Placa (Psicóloga), Dante
Baldi (Psicopedagogo), Lucila Goicoechea (Psicopedagoga), María Luisa Ferrarotti
(Terapista Ocupacional), Alba Ettlin (Psicomotricista), Marcela Rosselli
(Fonoaudióloga), José Rodríguez (Psicólogo), Pablo Polizzi (Psicopedagogo), Amparo
Barrionuevo (Psicóloga).
Responsable: Enrique Ortiz

El laboratorio se conforma a partir de la inserción de los participantes en el Proyecto Alojar: Haciendo lugar a la
invención de cada niño. Este funciona desde hace cuatro años dentro del Gabinete Psicopedagógico y Asistencia
al Escolar de la ciudad de Ushuaia. El equipo está conformado por fonoaudiólogos, psicólogos, psicomotricistas,
psicopedagogos, asistentes educacionales, terapista ocupacional, asistente social.
Se diseñó este dispositivo de trabajo con el propósito de brindar una modalidad de talleres en pequeños grupos
para algunos niños que presentan inconvenientes significativos a nivel subjetivo; un lugar donde el niño pueda
continuar su labor creativa, que permita sostener su anudamiento singular.
Trabajaremos sobre las situaciones que nos permitan poner a prueba cómo hemos acompañado a cada niño en ese
su recorrido y el pequeño saldo de saber que podemos extraer de ese trabajo, haciéndolo transmisible a la
comunidad.

Laboratorio: “La incertidumbre del egreso”. Corrientes

Participantes: José Ezequiel Azzi (Estudiante avanzado de Psicología), Adriana

Carolina Bordon (Profesora en Artes Visuales y en Ciencias de la Educación),

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 Maximiliano Gabriel Contreras (Estudiante avanzado de Psicología), Guillermo De
Bortoli (Estudiante avanzado de Psicología)
Responsable: Laila Emilia Daitter (Prof. en Educación preescolar, Lic. en Ciencias de la
Educación)

Nuestra propuesta de laboratorio se forma alrededor de la problemática expuesta por la directora de la escuela
especial Nro. 2 Telma Recca de Resistencia-Chaco, quien espera responder a la dificultad que presentan los
alumnos en el momento de egresar de la escuela: esto se manifiesta en una fuerte resistencia a dejar la institución
y en los profesores a consentir el paso a otra etapa.
Desde una ética de la escucha, tomamos la pregunta de la directora en su intersección con la temática propuesta
por el CIEN la curiosidad del niño, realizando el abordaje desde la pregunta sobre la dificultad de egresar
conjugado con la puesta en juego de lo incierto.
Comenzamos a pensar en los nudos significantes que se filtran en los nombres que la escuela pone a su tarea y
nos proponemos abrir el diálogo entre los chicos acerca del mural que los recibe al ingreso a la escuela, donde se
lee una frase que expone un ideal, dice: “Educar es enseñar a volar”. Creemos que esta clara paradoja entre el
ideal y lo que sucede en el egreso podría pivotear desde el CIEN para comenzar a preguntamos: ¿Qué significa
“volar” para los sujetos que encontraron su lugar en Telma Recca? ¿Cuáles son las vías posibles de lo incierto
en los niños con discapacidad nombrados como “especiales”?

Laboratorio: “Niños en los márgenes. Respuestas de la época a los efectos del desamparo”. Ciudad Autónoma
de Buenos Aires

Participantes: Victoria Aresca (Trabajadora social), Mariana Castro (Psicoanalista),

Débora Chevnik (Psiquiatra Infanto Juvenil + Salud mental Comunitaria), Marita
Manzotti (Psicoanalista), Juan Mitre (Psicoanalista).
Responsable: Melina Caniggia

Este laboratorio es un espacio de reflexión e intercambio acerca de los niños que viven en situación de calle y
consumen sustancias tóxicas. Nuestro propósito es abordar la problemática desde sus diversas aristas (social,
subjetiva, política) e interrogar las respuestas que ofrece la época a este malestar que afecta tan dramáticamente a
muchos niños.
La posición del niño, en tanto “sujeto en constitución” requiere de un lugar en el Otro. Solo si tiene un lugar
tendrá también de donde irse. Cuando la exclusión propia del sistema, se reproduce en el Otro institucional ¿cómo

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intervenir? Entendemos que la intervención eficaz sólo puede inventarse cada vez, junto con estos niños. En ese
sentido, los lineamientos surgirán de cada caso más que de los campos del saber, constituyéndose de este modo la
inter-disciplinariedad.

ST AFF

enterCIEN
Dirección de la Publicación: Beatriz Udenio
Coordinación del Boletín: Daniela Teggi
Comité Editorial: Melina Caniggia, Patricia Blacut, Daniela Teggi
Edición y Diagramación: Melina Caniggia
Blog: http://entercien.blogspot.com.ar/

CIEN
Equipo de gestión: Marita Manzotti, Hernán Vilar, Elena Nicoletti, María Marciani
Seminario del CIEN: Beatriz Udenio, Marita Manzotti, Hernán Vilar, Elena Nicoletti,
Graciela Chester, Juan Mitre, Daniela Teggi
Consultora permanente: Beatriz Udenio

Invitamos a todos los interesados en las actividades del

CIEN a hacernos llegar sus sugerencias, informaciones e
ideas, a nuestra dirección de correo electrónico:
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