07 08 Merged

tema 7 La Inteligencia Emocional en
ambientes educativos
INTRODUCCIÓN
Los contenidos de aprendizaje de carácter cognitivo han sido predominantes en las
últimas décadas en el currículo escolar; sin embargo, la dimensión emocional ha estado
frecuentemente olvidada y no ha sido objeto del proceso de enseñanza/aprendizaje reglado
como lo han sido áreas tan clásicas como el Lenguaje, las Matemáticas o las Ciencias
de la Naturaleza, por citar un ejemplo. Educar las emociones, gestionarlas, afrontar
situaciones difíciles de la vida, solucionar conflictos interpersonales adecuadamente,
mostrarse socialmente competente, aprender a ser más feliz, son ejemplos de contenidos de
aprendizaje de los que la escuela no se ha encargado sistemáticamente de programarlos en
los currículos de sus etapas educativas. Ha sido en los cinco u ocho años últimos cuando se
ha suscitado la necesidad de afrontar una realidad escolar del comportamiento de nuestros
alumnos caracterizada por una ausencia notable de control emocional en los casos de
conflictividad y agresividad, un lenguaje carente de comunicación emocional efectiva y
eficaz, ausencia de actitudes empáticas y escasa o nula tolerancia a las frustraciones de la
vida diaria, entre otros muchos problemas cotidianos de los estudiantes. Estos problemas
están originados por una serie de factores de riesgo muy variados y gran cantidad de
ellos se encuentran fuera de las aulas, por lo que escapan al control de los docentes (p. ej.
pobreza extrema, familia con conductas antisociales o consumo de drogas, maltrato y abuso
físico, entornos sociales deprimidos, entre otros) (Extremera y Fernández Berrocal, 2001).
Ante tal estado de la cuestión, desarrollar la Inteligencia Emocional de los alumnos
se ha revelado como un campo muy prometedor para prevenir la conflictividad actual
en los centros educativos (Mayer y Cobb, 2000). La escuela debe plantearse enseñar a sus
PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 185

Tema 7. La Inteligencia Emocional en ambientes educativos
alumnos a ser emocionalmente más inteligentes, dotándoles de estrategias y habilidades
emocionales básicas que les protejan de los factores de riesgo o, al menos, que palien sus
efectos negativos.
Pero, ¿podemos enseñar a los alumnos a ser más inteligentes en lo emocional? La
respuesta es esperanzadora, pese a que todavía no se han desarrollado suficientemente
investigaciones que así lo prueben, tal y como ha ocurrido con la llamada Inteligencia
Abstracta o Cognitiva. La Inteligencia Emocional y Social Difiere de la Inteligencia Cognitiva
y se asemejan a los factores de personalidad y a diferencia de ellos, la Inteligencia Emocional
y social puede modificarse a través de la vida (Bar-On, 1998; citado por Ugarriza, 2001).
La alfabetización emocional pretende enseñar a los alumnos, a todos, (los conflictivos
en las relaciones interpersonales y los que no lo son) a modular su emocionalidad
desarrollando su Inteligencia Emocional. En la consecución de las competencias emocionales
de manejar bien un conflicto, de gestionar el estrés, de tener una adecuada autoestima
y autocontrol, de mostrarse asertivo o de vivir socialmente adaptado, se encuentran la
capacidad para procesar la información emocional de forma eficaz, identificar, conocer,
y manejar las emociones convenientemente (Extremera y Fernández Berrocal, 2001), y
todo ello debe y puede ser objeto de enseñanza, y no dejarla solamente al arbitrio de las
exposiciones indirectas en las interacciones familiares, sociales o interpersonales de la vida
diaria. Se diría que: no deberíamos esperar a ser adultos para que la vida nos haya hecho
más emocionalmente inteligentes, ya en la escuela deberíamos aprender a serlo.
Para que esta enseñanza/aprendizaje de la emocionalidad pueda desarrollarse en
un marco escolar idóneo se exigen suficientes medios y recursos. Desde el punto de vista
tutorial, se hace necesario un nuevo perfil del profesor-tutor que aborde el proceso de
manera eficaz para sí y para sus alumnos. Para ello es necesario que él mismo se constituya
en modelo de equilibrio personal como fuente de aprendizaje vicarial, así como desempeñar
funciones tutoriales más personalizadas que den respuesta a las necesidades educativas de
cada alumno en el plano psicoafectivo; la intervención de los profesionales de la psicología
tienen aquí un amplio campo de formación al profesorado-tutor.
Por otra parte, es necesario disponer de un currículo que desarrolle los contenidos
emocionales con sus correspondientes elementos curriculares: objetivos, actividades,
metodología y criterios de evaluación.
Del mismo modo, es necesario disponer de estrategias metodológicas que permitan
al profesorado la enseñanza de dichos contenidos. En esta línea, se ofrecen procedimientos
concretos para desarrollar los componentes de la Inteligencia Emocional, de acuerdo con
el modelo de procesamiento emocional de la información de Salovey y Mayer, (2000), es
decir, modos de enseñar a los alumnos las habilidades de:
186 PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

1. Percepción, evaluación y expresión de emociones
2. Emociones facilitadoras del pensamiento
3. La comprensión y el análisis de las emociones. El conocimiento emocional
4. La regulación de las emociones. Así como estrategias para enseñar a que los
alumnos sean más empáticos y afronten las situaciones emocionalmente estresantes de
la manera más efectiva personal y socialmente.
1. LA ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL EN LA ESCUELA

1.1. El analfabetismo emocional
El analfabetismo emocional es una fuente de conductas agresivas, antisociales y
antipersonales, que desgraciadamente se multiplican en los distintos países, desde la escuela
y la familia, al fútbol, la delincuencia común, la destrucción graciosa o el terrorismo. Por
eso es urgente recuperar esa educación que es, no sólo la de las habilidades técnicas, sino
también la de las habilidades sociales (Cortina, 2001).
La carencia de componentes de la Inteligencia Emocional o su escaso desarrollo en
las personas conflictivas ha sido puesto de manifiesto reiteradas veces (Goleman, 1995;
Hoffman, 1984; entre otros). Goleman tilda de “suspensos en Inteligencia Emocional” los
comportamientos delictivos, anoréxicos, bulímicos, alcohólicos y conflictivos. Existe un
“desgobierno” de las emociones propias y una falta de percepción de los estados emocionales
de los demás cuando se producen comportamientos conflictivos.
Por otra parte, la escuela, por lo general y hasta estos últimos años, ha desarrollado
currículos que escasamente presentaban contenidos emocionales para la educación de niños
y jóvenes. Ha tenido que ser la madurez vital la que aporte las estrategias adecuadas de
afrontamiento, en los casos más positivos, en otros, la propia marginalidad sociocultural
se ha encargado de obviar la existencia de una emocionalidad propia y ajena que se puede
modular para interactuar en pacífica convivencia con los demás.
La consecuencia de la no gestión de la emocionalidad (descontrol, labilidad
emocional, carencia de empatía, inexistencia de habilidades comunicativas, etc.) explica la
agresividad y el fenómeno bullying o comportamientos de acoso y maltrato entre escolares,
produciéndose conductas de riesgo como la delincuencia, la anorexia, el consumo de
estupefacientes, entre otras. Esta misma conflictividad a su vez genera incapacidad para
desarrollar la Inteligencia Emocional, con lo cual nos encontramos ante el viejo dilema de
la causa-efecto y viceversa.

1.2. El aprendizaje emocional
En general muy pocos alumnos reciben educación emocional y todavía muy pocas las
escuelas que tienen establecidos currículos de esta naturaleza para poderlos desarrollar, a
pesar de la evidencia de que el conocimiento afectivo está muy relacionado con la madurez
general, la autonomía y la competencia social del niño.
El aprendizaje denominado incidental por el cual el sujeto aprende del entorno sin
intencionalidad aprehensiva no es suficiente para alcanzar madurez emocional, es necesaria
la acción educativa intencional y sistemática para el desarrollo de la emocionalidad
modulada inteligentemente. Los niños y niñas que tienen dificultades para autocontrolarse
son precisamente quienes necesitan una mayor dedicación en el ámbito emocional.
Goleman (1997) denomina a los programas de desarrollo de la Inteligencia Emocional
en el ámbito educativo como “la escolarización de las emociones”. Ello supone focalizar
la atención por parte de los diseñadores del currículo y por parte del profesorado en el
entramado mismo de la vida emocional; y eso se lleva a cabo analizando las situaciones
conflictivas y problemas cotidianos que acontecen en el contexto escolar que generan
tensión, estas situaciones deben convertirse en tema de trabajo diario. De este modo, tal
y como afirma García Correa (1998) se habla en clase de problemas reales como sentirse
ofendido, sentirse rechazado, la envidia, celos, los altercados diarios, etc. que podrían
terminar en agresiones en el patio de recreo, en la misma aula o en la calle. Todo esto debe
analizarse y afrontarse mediante pautas de reflexión cognitiva y estrategias emocionales
adecuadas.
La alfabetización emocional pretende los siguientes objetivos (Carpena, 2001; Vallés,
2000; Bisquerra, 2000; entre otros):
1. Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional.
2. Conocer cuáles son las emociones y reconocerlas en los demás.
3. Clasificarlas: sentimientos, estados de ánimo…
4. Modular y gestionar la emocionalidad.
5. Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias.
6. Prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo.
7. Desarrollar la resiliencia.
8. Adoptar una actitud positiva ante la vida.
9. Prevenir conflictos interpersonales.

2. EL ROL DEL PROFESOR EN LA EDUCACIÓN EMOCIONAL
2.1. Un nuevo perfil tutorial
Ante la actual situación de conflictividad existente en los centros educativos es
fundamental construir la idea de autoridad moral basada en la comunicación y el encuentro
interpersonal entre el profesor y el alumno para resolver los problemas (Torrego, 2001);
para ello es necesario un cambio en las funciones del profesor-tutor. Estos cambios
suponen adquirir una nueva competencia profesional que trasciende la formación didáctica
exclusivamente sobre la materia curricular que imparte.
Este perfil de lo que podríamos denominar el tutor emocional debe caracterizarse
por desarrollar, entre otras, funciones educativas con un elevando componente de gestión
y modulación emocional tales como:
a) La percepción de necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los alumnos.
b) Ayudar a los alumnos a establecerse objetivos personales.
c) Favorecer los procesos de toma de decisiones y de responsabilidad personal.
d) Constituirse en orientador personal.
e) Establecer un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y social para
aumentar la autoconfianza de los alumnos.
Para el desarrollo de estas funciones, Marina (2001) propone concebir la educación
como un gran proyecto ético en el que se transmitan valores fundamentales que
fundamentan las relaciones interpersonales, tales como la solidaridad, la justicia, el respeto,
etc. Estas funciones están directamente relacionadas con la enseñanza/aprendizaje de la
emocionalidad, y para que puedan desarrollarse en un marco escolar idóneo se exigen
suficientes medios y recursos.
El desarrollo del perfil del tutor emocional debe concretarse a través de las siguientes
actuaciones concretas:
1. Por lo que respecta a las relaciones interpersonales.
En este nuevo perfil del profesor-tutor que debe abordar el proceso educativo de
manera eficaz para sí y para sus alumnos, es necesario que él mismo se constituya en:
a) Modelo de equilibrio personal.
Como fuente de aprendizaje vicarial, modelo de habilidades empáticas para que el
alumno pueda observarlas y aprender a escuchar, entender, comprender, valorar y asumir
los estados emocionales que los compañeros sienten, así como desempeñar funciones
tutoriales más personalizadas que den respuesta a las necesidades educativas de cada
alumno en el plano psicoafectivo; la intervención de los profesionales de la psicología
tienen aquí un amplio campo de formación al profesorado-tutor.

b) Modelo de afrontamiento emocional.
Los profesores y otros profesionales que intervienen en la escuela modelan estilos de
afrontamiento emocional mediante sus interacciones con otras personas adultas y con los
propios alumnos. Modelan cómo afrontar la angustia, la amenaza, el miedo en situaciones
tan cotidianas como cuando se le dice al alumno: “No hagas caso de ese comentario”
o “no debes tener miedo a …”. Son numerosas las situaciones escolares que acontecen
diariamente que están impregnadas de contenido emocional que debería gestionarse su
afrontamiento. Hasta el punto que pequeñas incidencias en el proceso de aprendizaje
generan estados emocionales de diversa índole. Como afirma More y Stewart, (1997), “La
frustración sobre una emoción algebraica puede reconocerse y discutirse”. Lo cual viene
a se una anécdota ilustrativa de una pretensión educativa de mayor relieve: el currículum
debería emplear estrategias instructivas que comprendan las necesidades emocionales e
intelectivas y su regulación para que los alumnos pudieran aprenderlas.
c) Modelo de habilidades empáticas
Las habilidades empáticas que deben poseer los docentes para la educación
emocional del alumnado han sido analíticamente referidas por Caruana (2002: 189),
incluidas dentro de la “Conciencia social”. Mostrar competencia en el factor de la empatía
conlleva las siguientes manifestaciones comportamentales:
-- Prestar atención a las cuestiones emocionales y saber escuchar.
-- Mostrar sensibilidad para comprender otros puntos de vista.
-- Ayudar a los demás basándose en la comprensión de sus sentimientos y
necesidades.
El profesor empático orientado al servicio reconoce, se anticipa y satisface las
necesidades de los demás a través de los siguientes comportamientos:
-- Comprender las necesidades del alumno y tratar de satisfacerlas con los medios
que tiene a su alcance.
-- Buscar la forma de aumentar la satisfacción y fidelidad de sus alumnos.
-- Ofrecer desinteresadamente la ayuda necesaria.
-- Comprender el punto de vista de los alumnos y actuar como un asesor en
quien confiar.
d) Experto en resolución de conflictos y mediación educativa.
El profesor tutor deberá convertirse en experto en la resolución de conflictos,
aprendiendo los procedimientos pedagógicos necesarios para ser un buen mediador y
entrenar a sus alumnos mediante el aprendizaje de las habilidades sociales necesarias
para que realicen funciones semejantes entre los propios compañeros, evitando así las
situaciones de conflicto que conllevan la mayoría de las veces una elevada carga emocional
(ira, angustia, miedo, etc.). Existen programas específicos de “Aprendizaje de la mediación”
dirigidos a esta nueva función tutorial (Torrego et al, 1999).

2. Por lo que respecta a las metodologías.
Desarrollar metodologías para el aprendizaje que fomenten la colaboración entre
iguales, la reflexión personal, la búsqueda de soluciones alternativas a los problemas, el
diálogo, el contraste de pareceres, la relación interpersonal respetuosa. Estas características
son propias del trabajo cooperativo, las dinámicas de grupo, el trabajo en equipo, entre otras.
3. Por lo que respecta al aprendizaje en general.

Las situaciones de aprendizaje diarias en clase generan respuestas emocionales
que deben regularse desde el punto de vista de la modulación y la gestión de las posibles
incidencias negativas que puedan tener sobre el propio aprendizaje del alumno. El tutor
debe ayudar al alumno a identificar los factores personales que contribuyen, desde el punto
de vista emocional, a la desmotivación por aprender determinados contenidos curriculares.
Cuando los alumnos estudian, intentan aprender se dejan llevar por pensamientos
distorsionados, es decir, lo que Beck, (1992) denomina patrones del pensamiento
desadaptativo: sobregeneralización, abstracción selectiva, inferencia arbitraria, magnificar,
minimizar, personalizar, pensamiento dicotómico, etc.
Pensamientos tales como: ¡Esto no hay quien lo aguante! ¡Esto no lo aprenderé
jamás! ¡Qué nervios, no me puedo concentrar! ¡Las Matemáticas no están hechas para mí!
Estos pensamientos influyen negativamente en el aprendizaje escolar porque, desde el punto
de vista cognitivo crean una autopercepción de incompetencia, desde el punto de vista
emocional generan ansiedad y desde el punto de vista conductual generan inhibición en el
estudio de la materia curricular. Cuando el alumno se deja llevar por estos pensamientos y
estados de ánimo hace que solamente se centre o focalice su atención sobre los aspectos
negativos de la tarea. La labor tutorial en este aspecto es muy importante. El profesor
deberá descubrir estos tipos de pensamientos y estados de ánimo relacionados con lo que se
enseña/aprende en el aula y proporcionar experiencias de éxito a los alumnos (situaciones
de aprendizaje en las que el alumno pueda percibir algún logro por pequeño que pudiera
parecer), especialmente a aquellos más sensibles para el aumento de su autoconcepto y
autoestima escolar.
El profesor-tutor deberá concretar esta ayuda mediante la enseñanza de formas
de afrontamiento favorecedoras de la motivación por aprender en tanto que induzca en
el alumno estados de bienestar emocional generados por lo que se debe aprender, por los
contenidos curriculares que pudieran ocasionarle desazón en su estado de ánimo. Para
ello se proponen pautas como:
-- Buscar el valor de lo que hay que aprender. Aprendizajes funcionales.
-- Afrontar el estudio como un reto. Dar mensajes al alumno del tipo: “¡Tú puedes…!
¡Sé que eres capaz de …!, ¡Ya has conseguido …!

-- Presentar ejemplificaciones como modos de resolver y superar dificultades en
el aprendizaje.
-- Enseñar a los alumnos a controlar sus estados de ansiedad generada por la
dificultad en el aprendizaje, centrándose en el análisis de la propia dificultad,
así como el empleo de procedimientos de relajación.
-- Enseñara buscar las razones por las cuales se producen errores en las evaluaciones
y otras tareas escolares. ¿Por qué está mal? ¿Dónde me equivoqué?
-- Enseñar a disfrutar de los logros conseguidos.
3. UN CURRICULO PARA DESARROLLAR LA INTELIGENCIA

EMOCIONAL
La existencia de currículos emocionales para desarrollarlos en el ámbito escolar
es bastante reciente. En esta línea se han realizado aportaciones interesantes (Bisquerra,
2000; Álvarez, 2001; Güell y Muñoz, 1999; Carpena, 2001; Traveset, 1999; Vallés y Vallés,
2000; entre otros) con diferente nivel de concreción en lo referido a objetivos, contenidos,
actividades, metodología, criterios de evaluación y materiales de apoyo. Los currículos
existentes están fundamentados en los llamados modelos mixtos de la Inteligencia
Emocional, es decir, incorporando componentes de la personalidad como empatía,
automotivación, autoestima, altruismo, etc. junto con otras habilidades más específicas
de acuerdo con el constructo teórico de Salovey, Mayer y Caruso (2000) como habilidades
para percibir, evaluar y expresar emociones, por ejemplo.
En las líneas que siguen pueden verse unos cuadros que con finalidad ejemplificadora
pretenden ilustrar cada uno de los componentes del currículo emocional.
3.1. Los objetivos

3.2. Contenido
3.3. Actividades
Las actividades se adecuarán a cada nivel educativo y a cada una de las competencias
emocionales. El número de actividades puede ser muy extenso. En las líneas que siguen
pueden verse tan solo una muestra de ellas referidas a la gestión de la ansiedad. Pueden
verse más actividades en los programas específicos de Inteligencia Emocional reseñados
en la bibliografía.
Controlar la ansiedad.
La ansiedad es un estado de activación psicofisiológica que provoca malestar
personal e impide el aprendizaje de los alumnos. Cuando un alumno está nervioso no
posee el control de sus pensamientos y conductas. El exceso de activación motora, unido
a la preocupación excesiva (cognitiva), da lugar al estado de ansiedad, que aunque no es
considerado una emoción per se, sí constituye un estado de ánimo que dificulta y
distorsiona el normal desenvolvimiento de los niños en la escuela.
La habilidad de controlar la ansiedad consiste en conseguir un estado de relajación
corporal, ya que uno de los principales componentes de ella es la tensión de los músculos

corporales. La relajación muscular unida al aprendizaje respiratorio es una de las estrategias
básicas de afrontamiento. En la medida que el alumno posea esta habilidad, podrá ofrecer
respuestas emocionales serenas y con un menor coste psicofisiológico. Unido al componente
psicofisiológico, es igualmente importante considerar el elemento cognitivo referido a las
autoinstrucciones («Debo y puedo estar tranquilo») y al autorreforzamiento («Parece que
estoy más tranquilo, o lo estoy consiguiendo»).
Actividades para su desarrollo

1. Preguntar a los alumnos que piensen en situaciones que les generan ansiedad
o «les ponen nerviosos». Luego, compartirlas entre todos. Se puede facilitar la
actividad sugiriendo estos escenarios.
-- Situaciones de miedo o temor a algo o a alguien.
-- Situaciones sociales, como leer y hablar en público o con adultos.
-- Situaciones de relación con otras personas donde haya que poner
en práctica una habilidad. Por ejemplo, una actuación teatral o una
exhibición deportiva.
-- Situaciones de amenazas o de intimidaciones.
2. Describir los síntomas que se manifiestan en cada uno y cómo los notan. Por
ejemplo, si hay enrojecimiento facial, alteración del ritmo cardíaco, tensión
muscular, respiración acelerada, llanto fácil, inquietud motora, náuseas,
sensación de «nudo en el estómago», etc.
3. Los alumnos deben explicar los motivos por los que se «ponen nerviosos».
4. Al terminar el ejercicio de relajación, enseñarles a «hablarse a sí mismos». Por
ejemplo, «Parece que estoy más tranquilo», «Ya no estoy tan nervioso como
antes», etc.
5. Complementarlo con ejercicios de imaginación como, por ejemplo, «Imagínate
a ti mismo que estás tranquilo y…
-- …ya no tienes miedo».
-- … no te peleas con nadie».
-- … no estás preocupado».
-- … un compañero te felicita por ello».

Sugerencias didácticas
-- Para un mejor entrenamiento en relajación muscular, puede emplearse el Método
de Jacobson (relajación muscular progresiva y segmentaria) utilizando un audio
y en coordinación con el profesor de Educación Física del centro.
-- Utilizar el gimnasio para el inicio de las sesiones de relajación, organizando
pequeños grupos de alumnos (5-6) en los primeros momentos, a efectos de evitar
los problemas que inevitablemente suelen producirse (risas, desorden, etc.) si se
inicia un entrenamiento con la totalidad de los alumnos de la clase. En la medida
en que los pequeños grupos se vayan familiarizando con la técnica, se podrá
aumentar paulatinamente el número de componentes mediante reagrupaciones.
Fuente. Superpixépolis. Inteligencia Emocional 1º Educación Primaria (Vallés, 2012).

3.4. Criterios de evaluación

4. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL
Uno de los elementos curriculares menos desarrollado en el campo de la Inteligencia
Emocional aplicada a la escuela es la metodología. Habida cuenta de la recentidad, los
programas que se están desarrollando incorporan procedimientos metodológicos que
proceden, por lo general, de otros ámbitos afines como la enseñanza de la asertividad, las
habilidades sociales, la solución de conflictos, el aprendizaje cooperativo, etc. Todos ellos
son perfectamente válidos en los procesos de enseñanza de los contenidos psicoafectivos
y psicosociales. La incorporación de contenidos emocionales ha generado numerosas
actividades específicas dirigidas al desarrollo de los componentes de la Inteligencia
Emocional en las situaciones escolares. En este apartado reseñamos las diferentes opciones
metodológicas que emplean numerosos programas de Inteligencia Emocional que hemos
analizado. Verificar qué procedimientos metodológicos son más eficaces que otros exigirá
el desarrollo de investigaciones comparativas en esta línea. Dada su reciente incorporación
de dichos programas a la escuela, preveemos que en poco tiempo se vayan produciendo.
Por lo que respecta al aprendizaje emocional, éste puede realizarse de tres modos:
1. Mediante la exposición directa en las interacciones diarias que se producen en
los diferentes ámbitos: escolar, familiar, social, etc. Es el aprendizaje incidental,
es decir, que no posee intencionalidad ni sistematicidad; sin embargo, a través
del modelado (generalmente negativos en contextos deprimidos) los niños y
niñas aprenden de los modelos y con la mediatización personal cómo afrontar
situaciones emocionales.
2. La enseñanza y el entrenamiento sistematizado de contenidos emocionales en
forma de programas o curriculums específicos. Este el formato institucional
en el que la escuela tiene un gran papel que desarrollar para el desarrollo de
la IE en los alumnos.
3. La regulación de las oportunidades generadas por el medio ambiente. Tanto
en el ámbito familiar como el escolar (y con menor probabilidad en el social
ya que el actual modelo de sociedad es altamente competitivo, conflictivo y
de supervivencia laboral y socio-emocional) pueden diseñar situaciones de
interacción social en las que se modelen estrategias emocionales inteligentes,
como es el caso de la resolución de conflictos, el análisis de situaciones y la
generalización de los modos adecuados de afrontamiento emocional en las
situaciones de la vida diaria.
Nos vamos a detener en el ámbito educativo y más específicamente en la metodología
a emplear para el aprendizaje emocional en la escuela.

4.1. CÓmO eNSeñaR CONTeNIDOS emOCIONaLeS a LOS aLUmNOS
un rastreo de las opciones metodológicas de los diferentes programas de “Desarrollo
de la Inteligencia Emocional” nos ofrece esta panorámica tan diversificada:
a) CON CaRÁCTeR GeNeRaL:
Se reseñan los procedimientos metodológicos que se emplean para enseñar
contenidos emocionales y desarrollar habilidades de esta índole. Algunos de ellos por su
grado de concreción alcanzan el nivel de actividades concretas.
a) Debate en grupo de escenas-situaciones. Puestas en común.
b) Trabajo individual. Elaboración de fichas.
c) “Lluvia de ideas”.
d) Análisis de anuncios publicitarios.
e) Elaboración de trabajos sobre la sexualidad.
f) Identificación de emociones y formas de respuesta en cada una de ellas.
f) Escribir narraciones.
g) Lectura comprensiva de textos contenido ético y moral (cuentos e historias de
personajes se emplean en la Educación Infantil).
ComPeteNCIaS SoCIoemoCIoNaLeS
ComPeteNCIaS Para La VIda

h) Confeccionar murales.
i) Presentación de historias.
j) Reflexión individual.
k) Discusión en grupo.
l) Psicodrama y ejemplificación.
m) Realización de compromisos.
n) Juegos de comunicación de emociones e información íntima.
o) Análisis y reflexión de problemas reales. Debate moral.
p) Dramatizaciones con retroinformación con situaciones cotidianas, escolares,
familiares y de grupo (role-play o ensayo de conducta).
q) Reforzamiento de los comportamientos emocionalmente hábiles.
r) Trabajo con padres
s) Autorreflexión
t) Uso de las habilidades artísticas y gráficas como el dibujo y la pintura, el teatro
y la música.
B) Con carácter específico:
Se reseñan procedimientos metodológicos que se emplean con una finalidad más
concreta: la de producir aprendizajes emocionales en alguno de los componentes del
constructo de Inteligencia Emocional, independientemente de que los procedimientos
metodológicos generales produzcan efectos positivos en cualesquiera de los elementos
que integran la IE.
PARA LA AUTOCONSCIENCIA EMOCIONAL.

a) Contar experiencias, cuentos .
b) Habla positiva.
c) Escuchar problemas y proponer soluciones
d) Dramatizar un cuento.
e) Dramatización de títeres.
f) Juegos.
AUTORREGULACIÓN DE LAS EMOCIONES.

a) Tareas gráfico-visuales de identificación de estados de ánimo.
b) Ayudar a verbalizar emociones.
c) Relajación muscular segmentaria.

AUTOMOTIVACIÓN.
a) Reforzamiento positivo.
EL DEN0MINADO PAQUETE CLÁSICO DE ENTRENAMIENTO.

Constituido por las siguientes técnicas:
a) Instrucciones.
b) Role-Play.
c) Retroalimentación.
d) Modelado.
e) Refuerzo positivo.
f) Guía física.
g) Tarea para casa.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.

4.2. El aprendizaje de la empatía
En el ámbito educativo se pueden desarrollar actividades instruccionales para
el aprendizaje de las habilidades empáticas. Algunos de los programas de Inteligencia
Emocional (p. ej. Vallés y Vallés, 1999; Vallés, 2002) incluyen unidades didácticas dirigidas
a este fin. Algunas de las actividades más relevantes para su aprendizaje son:
a) Técnica de la silla vacía: está técnica está dirigida a promover habilidades
empáticas. El alumno se sienta frente a una silla vacía e imagina que está ocupada por
una persona importante (compañero, amigo …). El alumno le dirige “malos modos”,
verbalizaciones descalificadoras. A continuación deja su asiento vacío y se sienta en la
de su amigo, compañero y se transforma (asumir el rol dual). Se repite la secuencia y el
intercambio hasta que el alumno llega a reflexiones personales sobre la situación y las
verbaliza. Estas reflexiones deben girar en torno a los sentimientos que experimenta una
persona que es tratada de modo desconsiderado inadecuado por parte de otra.
b) Mediación: consiste en el aprendizaje de habilidades de conciliación entre dos
partes en conflicto. La mediación educativa es todo un corpus de aprendizaje en donde se
integran tanto destrezas sociales como emocionales. Tiene como objetivo último alcanzar
acuerdos entre las partes en litigio, y para eso es necesario empatizar. El propio proceso de
aprender a mediar es un procedimiento para desarrollar la empatía. Para una profundización
en estos aspectos véase Torrego et al. (2000).
4.2.1. Secuencia didáctica para el aprendizaje de la empatía

El procedimiento didáctico para enseñar a los alumnos a ser empáticos ha sido muy
acertadamente descrito por Monjas (1993) y Caballo y Verdugo (1999) en sus programas
sobre habilidades sociales. Con un alto grado de pormenorización de los pasos a seguir en
el aula se describe el modo de instruir didácticamente al alumnado. Las fases que incluye
la secuencia didáctica son las siguientes:
1. Introducción al tema: instrucción verbal, diálogo, discusión.

a) En esta primera fase se hace reflexionar a los alumnos sobre las diferencias
entre las personas en todos los aspectos: características físicas, composición
de la familia, edades, opiniones, sentimientos.
b) Importancia de conocernos a nosotros mismos en las capacidades los gustos,
las opiniones, los sentimientos… y comunicar a los demás todo ello para que
las relaciones interpersonales sean satisfactorias. Este aspecto está relacionado
con la llamada inteligencia intrapersonal.

c) Importancia de conocer a los demás en los mismos aspectos reseñados en
el apartado b. Este aspecto está relacionado con la llamada inteligencia
interpersonal.
d) Importancia de desarrollar la capacidad de “ponernos en lugar del otro”
(Componente del constructo de IE de Bar-On y de Goleman).
e) Actividades de motivación:
-- Representación de roles con opiniones distintas.
-- Presentación de viñetas con actitudes diferentes ante un mismo problema.
-- Presentación de historias con personajes con estados de ánimo que deben
ser comprendidos por quienes le rodean.
-- Narrar situaciones de interacción social en las que los personajes muestran
diferentes actitudes y los alumnos les asignan “etiquetas” emocionales como:
“una persona serena”, “buen chico”, “muy sorprendido y preocupado”, “Una
persona muy nerviosa”, etc. Aparece el vocabulario emocional.
-- Obtener el mensaje o moraleja de las situaciones trabajadas: LAS PERSONAS
PODEMOS TENER OPINIONES Y SENTIMIENTOS SOBRE LAS COSAS Y ES
NECESARIO CONOCER EL PUNTO DE VISTA PARA COMPRENDER ESAS
DIFERENCIAS (p. 165).
f) Importancia de la habilidad. Para ello los alumnos deberán distinguir entre dos
opciones, expresando sus opiniones sobre:
-- Lo que piensan de una persona que es comprensiva, que intenta saber
como se sienten los demás y se preocupa por ello.
-- Lo que piensan de un compañero que no tiene en cuenta las opiniones, los
sentimientos y estados de ánimo de los demás y no hace ningún esfuerzo
por comprenderlos.
g) Definición de la empatía o “ponerse en lugar de otros”:
-- Identificar lo que la otra persona piensa y siente.
-- Ser capaz de sentir y pensar del mismo modo.
-- Comprender y tener en cuenta sus pensamientos y sentimientos aunque
nosotros en la misma situación la pudiésemos pensar y sentir de otra
forma (p. 165).
h) Situaciones en las que es necesario ser empáticos. Los alumnos exponen
situaciones en las que los pensamientos, las opiniones, los sentimientos han
sido muy diferentes entre unos y otros. Debe reflexionarse sobre ello acerca del
los motivos y las diferentes maneras de “ver” e interpretar la realidad.

2. Modelado y práctica
El profesor plantea al grupo algunas situaciones semejantes a las que se han referido
en el punto 1 sobre diferencias en opiniones y sentimientos entre amigos o compañeros.
Los alumnos también describen situaciones reales de la misma índole. Se verbalizan las
“comprensiones” que se realizan de cada caso o situación expuesta. Así por ejemplo, en
el caso:
“Alicia ha suspendido un examen de Matemáticas y se ha puesto a llorar. Aunque
Alex, que es un compañero de clase, opina que no hay motivo para que se ponga a llorar
y que él nunca lloraría por eso; sin embargo, se ha dirigido a Alicia y le ha dicho: no te
preocupes, seguro que lo podrás aprobar en la siguiente “repesca”, tranquilízate”.
El profesor enfatiza la “preocupación” y ayuda empática hacia Alicia. Del mismo
modo se realiza con el resto de situaciones expuestas.
3. Práctica oportuna
En esta fase deben aplicarse a la vida real los aprendizajes de las fases anteriores.
Las diferentes situaciones de interacción social en el aula serán el escenario natural en
el que el profesor se mostrará vigilante para propiciar en entendimiento cuando existan
discrepancias entre los alumnos y fomente la comprensión de las diferentes opiniones,
pensamientos y sentimientos. Son las situaciones naturales de relación interpersonal en
las que deberá mostrarse el aprendizaje empático.
4. Tareas entre sesiones

Esta fase constituyen los llamados “deberes” o tareas que los alumnos deberán
realizar entre cada sesión de trabajo sobre los temas a desarrollar en el programa. Se les
indica que traten de analizar los puntos de vista de los demás, que observen a las personas
de su entorno para identificar sus opiniones y sentimientos.
4.3. El aprendizaje del control de la ira

En el cuadro que sigue puede verse un guión de entrevista estructurada para lograr
en el alumno la consciencia sobre la reacción emocional y sobre la propia interpretación
sesgada de la situación que le induce a encolerizarse al alumno.

MODELO DE ENTREVISTA ESTRUCTURADA PARA LA CONCIENCIACIÓN
EMOCIONAL
I. AUTOCONOCIMIENTO EMOCIONAL
1. Cuando estás muy enfadado/a, ¿qué sientes?
2. ¿Qué diferencia existe entre enfadado y molesto?
3. ¿Es lo mismo estar furioso que irritado?
4. La expresión: “Siento rabia” significa que …
5. ¿Estás resentido/a con alguien? ¿Por qué?
6. ¿Te consideras una persona hostil? ¿Por qué?
II. PERCEPCIÓN DE LAS CAUSAS

1. ¿Por qué motivos te enfadas mucho?
2. Cuando te sientes molesto, ¿a qué se debe?
3. Completa: yo me irrito cuando …
4. ¿Existen motivos para agredir a los demás? ¿Por qué?
III. PROYECCIÓN EN LOS DEMÁS

1. Si tú estás furioso/a con alguien, ¿al final qué ocurrirá?
2. Si te sientes enfadado/a y alguien te hace un comentario sobre tu
enfado ¿qué dices o haces?
3. Tus compañeros y compañeras, ¿te consideran una persona agresiva,
violenta, furiosa…? ¿Por qué?
IV. CONSECUENCIA EN UNO/A MISMO/A

1. Cuando tú estás muy furioso, ¿qué notas en tu cuerpo?
2. ¿Estar muy furioso es un estado de bienestar o de malestar? ¿por
qué?
3. ¿Te perjudica o te beneficia estar rabioso con alguien? Cómo?
V. REGULACIÓN EMOCIONAL
1. ¿Cómo podrías controlar tu rabia para sentirte mejor?
2. Cuando estás muy furioso/a, una manera de sentirte mejor podría
ser: calmarte y poder hablar del problema con tu compañero.
3. Cuando te sientes molesto/a por los comentarios de alguien, lo
mejor para que tú te sientas bien y solucionar el problema podría
ser…

tema 8 El aprendizaje de la
Inteligencia Emocional
enla escuela. Programas
educativos
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, después de la divulgación y popularización de la expresión
Inteligencia Emocional (IE) por parte de Daniel Goleman (1995), se está produciendo una
notable producción literaria en torno a una nueva manera de concebir la inteligencia
que se necesita para ser feliz en la vida, habida cuenta que la inteligencia académica, la
del factor “g”, la abstracta no es un predictor de ajuste personal ni refleja la capacidad
para aprender de la experiencia y adaptarse al medio (Stenberg, 1997). Sin embargo, tan
ingente desarrollo conceptual del constructo IE, lejos de unificar las bases teóricas están
diversificándose hasta tal punto, que se han propuesto diferentes modelos explicativos.
Tal es el caso del modelo de procesamiento emocional de la información de Salovey y
Mayer (1997); Salovey, Mayer y Caruso (2000) autores primigenios del constructo. O los
llamados modelos mixtos de Goleman (1995) y Bar-On (1997) que se centran en rasgos
comportamentales estables y variables de personalidad como son la empatía, la asertividad,
la motivación, el manejo del estrés, habilidades sociales, entre otros.
Otros modelos los encontramos en la producción literaria denominada “Libros de
autoayuda” en la que predomina, fundamentalmente, una amplia miscelánea de habilidades
sociales y emocionales, de comportamientos generales, de rasgos de personalidad o de
estados psicofisiológicos como la ansiedad, el estrés y otros constructos de mayor nivel como
la autoestima, el autoconcepto, el autocontrol, etc. (Extremera y Fernández-Berrocal, 2001).
Por otra parte, e independientemente por el modelo de IE por el que se opte, existen
poderosas razones por las que deben desarrollarse programas de alfabetización emocional
en la escuela, entre ellas, el elevado grado de conflictividad que caracterizan a los centros

Tema 8. El aprendizaje de la Inteligencia Emocional en la escuela. Programas educativos
educativos, especialmente en los niveles de Secundaria. conflictividad cuyo denominador
común en los alumnos que se comportan de manera violenta, disruptiva o acosadora es,
precisamente, una gran carencia de habilidades para gestionar sus propias emociones y,
una incapacidad manifiesta para comprender los estados de ánimo de los demás.
Una vez tomada la decisión de aplicar un programa para desarrollar la Inteligencia
Emocional en la escuela es necesario planificar pedagógicamente todos sus componentes.
El programa debe adaptarse a las necesidades educativas del propio centro que se habrán
evaluado previamente. Deberán establecerse las finalidades u objetivos que pretende la
puesta en práctica del programa. Del mismo modo, es necesario disponer de un corpus
doctrinal o conjunto de contenidos curriculares desglosados en actividades concretas
dirigidas a desarrollar las habilidades emocionales en los alumnos, de acuerdo con los
niveles educativos de éstos.
Otro componente importante en la aplicación de un programa de IE se refiere a las
estrategias de intervención psicopedagógica que se emplearán en el proceso de enseñanza/
aprendizaje, es decir, ¿cómo enseñar? También, los recursos educativos en la educación
emocional constituyen un elemento de apoyo y complemento para generalizar los
aprendizajes. Es el caso del uso de videografía, de lecturas específicas, de juegos didácticos
y de otros materiales que contribuyan a enriquecer el programa básico.
Finalmente, un programa de IE aplicado en la escuela necesita de una intervención
psicopedagógica en el ámbito familiar. La alfabetización emocional de los padres constituye
un elemento fundamental para la efectividad del programa. Ello exige el desarrollo de las
Escuela de Padres como foro en el que tenga cabida la comunicación y formación en temas
referidos a la modulación de la emocionalidad como base de las relaciones padres-hijos.
Asimismo, y en algunos casos, será necesario coordinar actuaciones específicas con otras
instituciones sociales que complementen la acción educativa de la escuela.
Se hace una revisión de algunos programas de Inteligencia Emocional que se han
desarrollado más recientemente y dirigidos al alumnado de las diferentes etapas educativas.
1. ¿POR QUÉ UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN

LA ESCUELA?
1.1. El afrontamiento de la conflictividad escolar
Lamentablemente la conflictividad escolar en las aulas va en aumento en cuanto
a su generalización y en cuanto a la problemática referida al maltrato entre escolares
(bullying), la falta de respeto de los derechos humanos y el comportamiento agresivo de
algunos escolares hacia el establecimiento escolar, e incluso en el seno de la propia familia.
Estos comportamientos de conflictividad afectan a los sentimientos y pone de relieve la
gran carencia de los alumnos en habilidades empáticas. La persona que produce daño

psicológico en otro, quien maltrata, humilla, ridiculiza, abusa … parece no importarle el
estado emocional que ocasiona a la víctima. No es capaz de percibir, ni de entender los
sentimientos que experimenta su víctima. En la reacción empática ante los sentimientos de
sufrimiento es donde se encuentra la base de las emociones morales (Hoffman, 1984), y estas
emociones morales no las experimentan quienes ocasionan daño y maltrato psicológico
a los demás en forma de comportamientos de amenazas, intimidación, violencia y acoso.
Para esta problemática la escuela busca soluciones educativas, y éstas deben venir
en forma de proceso de enseñanza/aprendizaje que aborde la dimensión emocional de
la conflictividad, entre otros aspectos que también son necesarios para ello, como la
educación en valores, la gestión democrática de la convivencia, el aprendizaje de la
competencia social y otras medidas específicas de tratamiento de casos desde el punto de
vista psicoterapéutico, social y familiar.
1.2. Las necesidades vitales.

Una de las finalidades de actuar con Inteligencia emocional es la de modular las
emociones negativas y los estados de ánimo que nos pueden afectar. En el ámbito educativo,
cuando se producen conflictos entre alumnos se ponen de relieve comportamientos
emocionales como la falta de control de le ira, la ansiedad, el miedo, etc. Ese estado
emocional influye negativamente en la capacidad cognitiva de los alumnos en el momento
de afrontar la situación de conflicto, produciéndole distorsiones en el pensamiento y
comportamientos de huida, enfrentamiento, inhibición, acoso, etc. Tener un buen control
emocional en las situaciones conflictivas ya es una poderosa razón para aprender a
desarrollar la Inteligencia Emocional y aplicar las habilidades necesarias para la resolución
no violenta del conflicto y para el afrontamiento psicológicamente adecuado, sin alteración
comportamental y sin repercusión psicofisiológica.
Otra de las razones por las que se justifica la puesta en funcionamiento de
un programa de IE es la de tener los suficientes recursos emocionales para afrontar
situaciones de adversidad que diariamente, con mayor o menor frecuencia, tienen lugar
en nuestras vidas, tanto en el escenario escolar como familiar y social. Así, por ejemplo,
en las interrelaciones con los demás se producen interacciones verbales y gestuales como
conversaciones, contraste de pareceres, diversidad de opiniones, omisiones, enfrentamientos
e incluso las propias autovaloraciones de los acontecimientos diarios, (percibir una situación
escolar de no aprendizaje o con dificultades como un fracaso personal) etc., que dan
lugar a múltiples y variadas interpretaciones cognitivas, de acuerdo con el sistema de
valores y creencias de cada persona. Ello da lugar a diferentes estados emocionales que,
en algunos casos, suelen ser negativos (tristeza persistente, enfado no justificado, celos,
envidia, miedos, ansiedad, etc.). El que los alumnos aprendan a identificar estos estados
de ánimo asociados a las situaciones interactivas les permitirá vivir con menos tensiones
emocionales y afrontarlas de manera más adecuada, con el menor coste emocional posible

y la mejor disposición cognitiva para interactuar con los demás de acuerdo con el respeto
de los derechos ajenos y la defensa asertiva de los derechos propios.
2. ¿QUÉ DEBE CONTENER UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA

EMOCIONAL?
Independientemente del modelo conceptual de la Inteligencia Emocional que se
adopte, los programas educativos para desarrollarla deben incluir una serie de elementos
psicopedagógicos tales como:
2.1. Justificación.
En la que se expongan los motivos por los cuales la escuela pretende desarrollar un
programa de IE. Las razones generales han quedado ya expuestas en el apartado anterior.
Además de las razones justificativas generales sobre el afrontamiento de la conflictividad
y el facilitar al alumnado estrategias de desarrollo emocional, deben detectarse las
necesidades específicas que tiene planteadas el propio centro escolar con respecto a
qué tipo conflictos presenta y qué tipo de carencias emocionales y sociales son las que
caracterizan al alumnado, habida cuenta de las diferentes modalidades de conflictividad
existentes, tales como el maltrato entre iguales, disruptividad, indisciplina, delincuencia,
el absentismo, los trastornos de conducta, etc.
2.2. La finalidad u objetivos.

En general, la mayoría de los programas de IE pretenden como objetivo general
el desarrollo integral de la personalidad. En los actuales currículos escolares es uno de
los grandes fines de la educación, y la alfabetización emocional también lo pretende. Sin
embargo, cada programa de IE pretende desarrollar otros objetivos específicos acordes con
el modelo teórico que lo sustenta. En este mismo trabajo pueden verse algunos programas
con sus respectivos objetivos.
2.3. Los contenidos o currículo emocional.

Cada programa debe incorporar todos los bloques de contenidos (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) de los cuales se podrán extraer las correspondientes
actividades para programar su aprendizaje en las sesiones didácticas. Ejemplos de estos
contenidos pueden verse en Bisquerra, (2000); Álvarez, (2001); Güell y Muñoz, (1999);
Carpena, (2001); Traveset, (1999); Vallés y Vallés, (2000); entre otros. Estos contenidos
emocionales tendrán diferente nivel de profundización de acuerdo con la edad de los
alumnos. Así por ejemplo, en la Educación Secundaria pueden abordarse contenidos relativos
a las relaciones entre emoción y salud o el conocimiento de cómo funciona el cerebro

emocional, mientras que en los niveles de la educación infantil (inicial) el reconocimiento
de las emociones básicas en uno mismo y en los demás es un contenido fundamental.
2.4. Los niveles educativos.

El enfoque preventivo es una de las características de los programas de los programas
de IE. Esa prevención está dirigida a enseñar a los alumnos a gestionar el desarrollo de su
propia emocionalidad y actuar de acuerdo con las habilidades del procesamiento emocional
de la información. Si ello se realiza desde bien pequeños (desde la educación Infantil o
Inicial) se estará creando una cultura de la emocionalidad inteligente y, como consecuencia,
estaremos previniendo conflictividad en las aulas originada por lo que Goleman denomina
“secuestro amigdalar”. Así pues, los programas de IE deberían iniciarse en edades tempranas
y continuarlos de manera sistemática en toda la escolaridad obligatoria.
2.5. La intervención psicopedagógica

Las estrategias de intervención psicopedagógica se refieren a cómo abordar la
puesta en práctica de un programa de desarrollo de la Inteligencia Emocional, es decir,
los procedimientos, opciones, modalidades y metodología específica para aplicarlo, habida
cuenta de las dificultades existentes en esta área novedosa como puedan ser la necesidad
de formación del profesorado, la ausencia de tiempos curriculares para su implantación,
la necesaria coordinación que debe existir entre los profesionales de la educación en el
centro escolar, etc.
Algunas de las opciones para poder desarrollar un programa de IE son las siguientes:
a) Educación transversal.
A través de las distintas áreas del currículo ordinario se integran contenidos
emocionales que guardan relación con contenidos actitudinales del área correspondiente.
Esta opción presenta el inconveniente de que no todos los contenidos emocionales puedan
ser tratados educativamente con la suficiente amplitud.
b) Áreas optativas.
En el currículo de la Educación Secundaria puede ser una de las materias que el
centro escolar ofrezca para que los alumnos puedan elegirla en la configuración de su
currículo. Presenta el inconveniente de que no todos los alumnos la elijan. Sin embargo,
constituye una buena opción para el inicio de la alfabetización emocional en la escuela.
c) Programa específico extraescolar.
Supone aplicar un programa de manera paralela al resto de materias. Presenta la
dificultad de no disponer de suficiente espacio horario para llevarlo a cabo, debiéndose
realizar en horario extraescolar.

d) Plan de Acción Tutorial.
En esta opción se planifica la educación emocional de manera sistemática, de
tal modo que los tutores desarrollan un programa específico con su grupo-clase en el
horario de tutoría, pese a resultar escaso habitualmente. Si el Plan de Acción Tutorial está
reglado en el centro, constituye un foro idóneo para que tengan cabida programas de esta
naturaleza. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que las necesidades tutoriales tanto del
profesorado y de los alumnos van más allá de los contenidos eminentemente emocionales,
es el caso de la estrategias de aprendizaje, la autoestima y el autoconcepto, la prevención
de drogodependencias, la educación en valores, etc. Ello obliga al profesorado a optar por
los que Álvarez (2001) denomina Sistemas de Programas Integrados (SPI), que consiste en
interrelacionar programas diversos (orientación vocacional, estrategias de aprendizaje, etc.)
elaborando unos contenidos procedentes de todos los ámbitos con un objetivo común: el
desarrollo integral de la personalidad.
2.6. Los recursos didácticos

Los programas de IE deben contar, a ser posible, con una amplia variedad de recursos
didácticos que faciliten el proceso de enseñanza/aprendizaje. El empleo de una metodología
fundamentada en las experiencias, el trabajo cooperativo, la actividad de dinámica de
grupos debe complementarse con recursos técnicos como material gráfico, videografía,
multimedia, bibliografía de lectura infantil y juvenil y otros medios didácticos que hagan
atractivo el aprendizaje de los contenidos emocionales. Sin embargo, todavía queda mucho
por desarrollar en este campo de los recursos didácticos aplicados a la IE.
2.7. La evaluación
La aplicación de un programa de IE necesita también la evaluación. No solamente
de la eficacia conseguida en forma de mejoras en los alumnos de un cociente emocional
que hayamos medido, sino también de otros aspectos eminentemente pedagógicos (Pérez
Juste, 1992) tales como:
a) El programa en sí mismo.
Teniendo en cuenta las siguientes dimensiones:
- Calidad intrínseca (técnica) del programa.
- Adecuación a los destinatarios.
b) El programa en su desarrollo.
Teniendo en cuenta:
- Las actividades.

- La secuencia.
- El tiempo.
- La flexibilidad.
- La coherencia.
c) El programa en sus resultados.

Valorando:
- Los logros comportamentales/afectivos
- Los aprendizajes (conceptuales, procedimentales y actitudnales) conseguidos.
- La propuesta de modificaciones para su re-aplicación.
Esta evaluación de corte eminentemente pedagógico necesita de una amplia
instrumentación. En esta línea de trabajo resulta de gran interés los trabajos desarrollados
por el Grupo de Recerca en Orientación Psicopedagógica (GROP) (Álvarez, Bisquerra, Filella,
Fita, Martínez y Pérez, 2001) en los que ofrecen instrumentos prácticos para la evaluación
de la educación emocional, siendo especialmente referente el “Cuestionario de Educación
Emocional (CEE)”.
2.8. La intervención con las familias

La aplicación de un programa de desarrollo de la IE necesita su correspondencia
en el ámbito familiar. Deben diseñarse las acciones educativas que la escuela dirigirá
a las familias. Por lo general a través de las Escuelas de Padres, en las que se aborda la
alfabetización emocional para que los propios padres se conviertan en modelos de imitación
y de desarrollo para la emocionalidad de sus hijos.

3. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN EL
ÁMBITO DE LA EMOCIONALIDAD.
3.1. Los programas de alfabetización emocional.
Es esta la denominación dada a los programas que presentan una práctica educativa
que debe formar parte del currículo ordinario, habida cuenta de la carencia en este sentido
que ha tenido hasta nuestros días la educación emocional. En otro lugar (Vallés y Vallés,
2000) ya presentamos un compendio de los programas educativos para el desarrollo de la
IE. En este mismo capítulo añadimos algunos más de más reciente aparición.
3.1.1. Programa PIELE (Hernández y García, 1992).

Es un programa cuyo contenido es de naturaleza eminentemente afectiva (Programa
Instruccional para la Educación y Liberación Emotiva) dirigido al desarrollo de la dimensión
social y afectiva de los alumnos comprendidos en el tramo de edad cronológica de 10-15
años. Los contenidos de este programa de orientación socio-afectiva se estructuran en el
aspecto personal, social, escolar y familiar del alumno. Está compuesto por 13 unidades,
cada una de las cuales está constituida por diversas secciones.
Trata de potenciar, a nivel personal, el autoconcepto, corrigiendo los moldes
cognitivos, el ajuste de las reacciones emocionales, la capacidad para tolerar y superar
dificultades; a nivel social, el concepto positivo de los demás, el fomento de la comunicación
y cooperación: a nivel escolar, el desarrollo de hábitos de trabajo eficaces y a nivel familiar
la adquisición de actitudes de comprensión, autonomía y ayuda.
La metodología que emplea el PIELE se fundamenta en actividades de:
- Presentación de historias.
- Reflexión individual.
- Discusión en grupo.
- Psicodrama y ejemplificación.
- Realización de compromisos.
3.1.2. Programa PIECAP. Programa instruccional-emotivo para el crecimiento

y la autorrealización personal. “Aprendiendo a realizarse”. (Hernández y
Aciego, 1992).
El programa está dirigido a los alumnos a partir de los 10 años, (preferentemente
de 13 a 18) y desarrolla los aspectos afectivos y sociales como el entusiasmo, proyectos,
ideales, altruismo, amor y preocupación social en los jóvenes, la prevención de conductas
negativas, evasivas y de drogodependencias.

Tanto el Programa PIECAP, el PIELE, y el PIELE -PA (Hernández y Aciego de Mendoza,
1990) son programas de corte cognitivo-emocional. Son instruccionales porque se
desarrollan en situaciones de enseñanza-aprendizaje, y se fundamentan en criterios y
en estrategias psicopedagógicas (Hernández, Aciego de Mendoza y Domínguez, 1994; p.
340). Las iniciales PIE obedecen a tal denominación (Programas Instruccionales-Emotivos,
y están constituidos por tres dimensiones generales:
1. Dimensión cognitiva:
Basa los criterios de la indadaptación humana en los modos inadecuados en que
la mente interpreta y valora la realidad (moldes cognitivos), tan y como fundamenta Ellis
(1981) su Terapia Racional Emotiva en los errores o distorsiones de la mente.
2. Dimensión afectiva:
La inadaptación es debida también, a los modos inadecuados de canalizar las
emociones, que provocan desajustes afectivos.
3. Dimensión conativa:
La inadaptación también se atribuye a los hábitos inadecuados aprendidos, y
mediatizados por los antecedentes y consecuentes en que se forma la conducta.
3.1.3. Programa de Educación Social y Afectiva (Trianes, Muñoz y Jiménez,

1997)
Está orientado a dotar al alumno de estrategias para la resolución de problemas
cognitivos personales e interpersonales. El marco teórico está fundamentado en los
postulados de Spivack y Shure (1974) sobre las fases de resolución de conflictos. El programa
abarca a todos los sectores de la Comunidad Educativa (alumnos, profesores y padres).
Módulos y contenidos:
Módulo 1. Mejorar el clima de clase.
1. Comunicación y conocimiento interpersonal.
2. La clase como grupo humano en desarrollo.
3. Autogestión en la marcha de la clase.
Objetivos:
1. Favorecer el conocimiento recíproco y las amistades.
2. Fomentar el sentimiento de pertenencia a grupos. Responsabilidad social.
3. Establecimiento de normas de grupo. Autonomía y autogestión.
Procedimientos:
1. Juegos de comunicación y expresión emocional.

2. Análisis y reflexión de historias. Diálogo pactado por el profesor.
3. Debate norma a norma. Autorregistro. Revisiones de grupo.
Módulo 2. Solucionar los problema sin pelearnos.

1. Conocimiento e inferencia de emociones y afectos.
2. Aprender pensamientos reflexivo y negociación.
Objetivos:
1. Expresar y reconocer sentimientos.
2. Interiorizar pensamientos reflexivos en pasos manejables.
Procedimientos:
1. Juegos de comunicación de emociones e información íntima.
2. Análisis y reflexión de problemas reales. Debate moral.
3. Dramatizaciones con retroinformación.
Módulo 3. Aprender a ayudar y a cooperar.

1. Empezar a trabajar en grupos cooperativos.
2. Aprender habilidades para trabajar en grupos cooperativos.
3. Ayudar y cooperar.
Objetivos:
1. Implantar en las materias escolares la metodología del aprendizaje cooperativo.
2. Aprender a ayudar, a discutir, a planificar, a evitar los obstáculos, etc.
3. Generalizar los comportamientos de ayuda y los sentimientos prosociales.
Procedimientos:
1. Tecnología del aprendizaje cooperativo.
2. Análisis en grupos y práctica con retroinformación.
3. Análisis y dramatizaciones. Registros. Revisiones de grupo.

3.1.4. DSA. Programa de Desarrollo Afectivo (de la Cruz y Mazaira, 1997).
El programa está dirigido al desarrollo de la sociabilidad y la afectividad para alumnos
a partir de los 12 años. Estimula el desarrollo afectivo y social de los escolares a través de
actividades que se integran en la programación habitual del aula de clase.
Se pretende ayudar a los alumnos a reconocer, clasificar y aceptar sentimientos y
también a comprender la relación entre algunos hechos interpersonales y los sentimientos.
Desarrolla pautas de colaboración social y los procesos de pensamiento que ayudan a elegir
conductas personalmente satisfactorias y socialmente constructivas.
3.1.5. Programa DESARROLLANDO LA INTELIGENCIA EMOCIONAL (DIE) (Vallés

y Vallés, 1998).
I. Estructura del programa.
El Programa DIE (Desarrollando la Inteligencia Emocional) está constituido por los
siguientes contenidos:
1. Evaluando tus emociones. En este bloque se presentan tres cuestionarios, uno

referido a la autoestima, otro dirigido a la identificación de las habilidades
de comunicación, y un tercero que identifica las emociones que se viven. Se
presenta también un test de HABILIDADES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL, con
el propósito de valorar el nivel que alcanzan cada una de las 45 habilidades
seleccionadas que configuran este tipo de inteligencia.
2. Las emociones. Conociéndolas. Se explican las emociones, los sentimientos
y estados de ánimo, proponiendo ejemplificaciones en las que los alumnos y
alumnas deben identificar la emoción que se experimenta. Se hace especial
hincapié en la re-interpretación que debe darse a los acontecimientos como
generadores de emociones negativas, con el propósito de atribuirles el
significado emocional que afecte en menor grado a nuestro estado de ánimo.
En la segunda parte de este bloque se incluyen contenidos relativos a la
INTELIGENCIA SOCIAL, como una dimensión complementaria para expresar
adecuadamente las vivencias emocionales y detectarlas en los demás.
3. Las emociones negativas. Se presentan las emociones negativas que afectan
a nuestro estado de ánimo y a las relaciones interpersonales como la ira, los
celos, la envidia, la venganza, la ansiedad, la arrogancia, etc. Se ejemplifican
situaciones en las que el alumno debe identificar la emoción o estado de
ánimo que se vive en ellas. El bloque incluye tareas de aprendizaje para
cambiar o reemplazar las emociones negativas en otras positivas, a través de
la re-atribución cognitiva o sustitución de pensamientos negativos por otros
más adecuados que sean capaces de elicitar emociones o estados de ánimo

más favorables para la satisfacción personal, y para la mejora de las relaciones
interpersonales y la solución de posibles conflictos de convivencia.
4. Las emociones positivas. En este bloque de contenido se presentan las
emociones positivas y sus características, las cuáles tienen una indudable
influencia en la autoconfianza, la autoestima y la automotivación: la
generosidad, el altruismo, la tolerancia, la alegría, el sosiego, la humildad...
Asímismo, se incluyen actividades de aprendizaje dirigidas a la identificación
de estas emociones en los demás.
5. La empatía. Entendiendo lo que sienten los demás: Las habilidades para
identificar las emociones y estados de ánimo que expresan los demás se
consideran cruciales en el desarrollo de la INTELIGENCIA EMOCIONAL. Ser una
persona empática nos permite comprender lo que sienten las personas con
las que nos relacionamos y poder adoptar su punto de vista y resolver así los
posibles conflictos de entendimiento. Desarrollar la capacidad empática exige
aprender a percibir los signos emocionales en los demás e interpretarlos, de
acuerdo con las gestos reflejados en el rostro, en el cuerpo y los contenidos
manifestados en el mensaje verbal que se nos transmite. Alcanzar habilidades
empáticas supone ser un experto observador social, percibiendo las señales que
captamos en el comportamiento de las personas con las que interactuamos.
6. Habilidades emocionales y habilidades de comunicación. El bloque está
formado por 45 habilidades que constituyen la INTELIGENCIA EMOCIONAL,
aplicándolas a situaciones prácticas y cotidianas. Se proponen pautas de
afrontamiento según el modelo de SOLUCIÓN DE CONFLICTOS (1. Analizando
las causas, 2. Buscando soluciones, 3. Analizando consecuencias y 4. Eligiendo
la mejor solución). Las habilidades de comunicación son abordadas desde la
óptica de los componentes conductuales (verbales y no verbales), enseñando
a los alumnos normas prácticas sobre cómo debe ser el contenido y las formas
de las conversaciones que se producen con los amigos, compañeros y adultos.
En el programa se incluye una sección de vocabulario emocional, con el objeto de
familiarizar a los alumnos y alumnas en este tipo de lenguaje, y facilitar el aprendizaje en
la expresión de estados de ánimo o sentimientos.

II. Objetivos del programa.
Los objetivos del programa Desarrollando la Inteligencia Emocional son los siguientes:
1. Lograr una autoconciencia emocional.
a) Haciendo un adecuado reconocimiento e identificación de las emociones
que vivimos.
b) Comprendiendo mejor las causas que las producen.
c) Reconociendo las diferencias sobre lo que se piensa, lo que se siente y lo
que se hace.
2. Conseguir un adecuado control de las emociones.
a) Con mayor tolerancia a la frustración.
b) Con un mejor manejo de las emociones negativas: estrés, ansiedad, ira,
tristeza...
c) Eliminando las emociones negativas destructivas: afán de venganza, los
celos, la envidia...
d) Reduciendo la conflictividad con las personas con las que vivimos
(eliminando las agresiones verbales y físicas, y el estilo agresivo de
comportamiento interpersonal).
e) Expresando el enfado y otras emociones negativas de una manera adecuada
y socialmente correcta.
f) Experimentando sentimientos más favorables hacia uno/a mismo/a.
3. Desarrollar la empatía como comprensión de las emociones de los demás.
a) Conociendo el punto de vista del interlocutor, respetando sus planteamientos
y los estados de ánimo manifestados.
b) Siendo sensible hacia los sentimientos de los demás.
c) Aumentando la capacidad de escucha activa.
d) Mostrando una mayor preocupación hacia los problemas de amigos,
compañeros y demás personas con las que nos relacionamos.
4. Mejorar las relaciones interpersonales.
a) Identificando las situaciones problemáticas, los conflictos y sus causas.
b) Haciendo propuestas adecuadas para la solución de los conflictos.
c) Mediando y negociando acuerdos entre las partes intervinientes en los
conflictos y dificultades de relación interpersonal.
d) Aumentando las habilidades de comunicación efectiva y eficaz.
e) Exhibiendo destrezas sociales de cortesía y de competencia personal.

III. Orientaciones metodológicas.
Las actividades propuestas en el programa están concebidas para ser desarrolladas
en las sesiones de tutoría, con los alumnos y alumnas de los niveles educativos desde 1º
de la Educación Primaria hasta la Educación Secundaria Obligatoria y el alumnado de los
cursos de Bachillerato. Para enriquecer las actividades de “papel y lápiz” debe hacerse uso
de las técnicas didácticas de dinámica de grupos: trabajo en equipo, debate, torbellino
de ideas, etc.
Las situaciones que se proponen para la identificación de las emociones deben
complementarse con las que realmente viven los propios alumnos. De igual modo debe
hacerse en la propuesta de situaciones conflictivas que deban resolverse: deben trabajarse
aquellas que sean las que realmente ocasionen problemas de convivencia en el centro
escolar, siguiendo las pautas que en el programa se aportan para la correcta expresión de
las emociones, y la interpretación adecuada de los estados de ánimo de los demás.
La técnica del role-play o ensayo de conducta es muy útil para la dramatización de
los roles que cada uno de los miembros del grupo debe representar. Vivir estas situaciones
proporciona una mayor calidad de aprendizaje. El programa debe estar al servicio de los
objetivos que el tutor o tutora se haya propuesto con el grupo-clase, haciendo uso de
los capítulos/bloques del programa y sus actividades, de acuerdo con las necesidades de
mejora de las relaciones personales (casos individuales) e interpersonales, especialmente
en la mejora del clima de clase.
Asimismo, es recomendable en los niveles de la ESO y Bachillerato, la lectura
complementaria de textos de contenido ético y moral, en donde se reflejen aspectos
emocionales que después podrán ser objeto de análisis y de debate en el aula.
3.1.6. Programa S.I.C.L.E. SIENDO INTELIGENTES CON LAS EMOCIONES.

(Vallés, 1999, 2002)
I. Bases conceptuales del programa.
El programa está estructurado de acuerdo con la definición de la Inteligencia
emocional como un conjunto de habilidades que permiten al individuo conocer y regular
sus propias emociones, sentimientos y estados de ánimo, y también conocer y empatizar
con las de los demás.
II. Objetivo.
El programa SICLE (Siendo Inteligentes Con Las Emociones) tiene como objetivo
principal el enseñar a los alumnos habilidades emocionales, que les permitan enfrentarse
a las dificultades de la vida diaria que se dan en el ámbito escolar.

III. Las habilidades que desarrolla.
Las habilidades que se incluyen en el programa SICLE constituyen una amplia
muestra de las que son deseables para que los alumnos las aprendan en el medio escolar.
Y son las siguientes:
1. Conocerse bien.
2. Aprender las «cosas» del cole.
3. No enfadarse cuando no conseguimos lo que queríamos.
4. Solucionar los problemas con los compañeros.
5. Saber por qué estás contento, triste, tranquilo, enfadado...
6. Decirte cosas bonitas a ti mismo.
7. Respetar a los demás. No molestarles.
8. Ser optimista.
9. Pensar y hablarse a sí mismo.
10. Decir NO cuando lo que nos piden no es adecuado.
11. Aceptar lo que nos dicen los demás cuando es justo.
12. Controlar la rabia, el enfado...
13. Pensar las cosas antes de hacerlas.
14. Saber cómo nos sentimos.
15. Expresar adecuadamente las emociones.
16. Controlar las ganas de pelearse.
17. Descubrir emociones en los demás.
18. Expresar tus ideas, opiniones, tus cosas...
19. Cambiar los pensamientos malos por los buenos.
20. Controlar el enfado.
21. Controlar el miedo.
22. Hacer lo que debemos hacer, aunque no nos guste mucho.
23. Sonreír.
24. Saber cómo se sienten los demás.
25. Tranquilizar a los demás.
26. Estar tranquilos.
27. Sentirte bien con tu grupo, equipo, amigos, compañeros...
28. Tener paciencia cuando las cosas no salen bien.
29. Comunicarse bien con los demás.
30. Saber qué comportamientos son adecuados e inadecuados.

IV. Orientaciones didácticas.
El programa SICLE (Siendo Inteligentes Con Las Emociones) está dirigido a los
alumnos y alumnas de la Educación Infantil, la Educación Primaria y la Educación
Secundaria Obligatoria. Se presenta cada habilidad para desarrollarse en clase mediante
los recursos didácticos disponibles. Para ello, las actividades deber servir como un elemento
gráfico de apoyo. La mera cumplimentación de las propuestas no es suficiente para que
los alumnos internalicen el sentido de cada una de las habilidades emocionales que se
pretenden desarrollar. Es aconsejable que se vivencien cada una de ellas a través de las
técnicas de dinámica de grupo: Asamblea, Phillips 6.6., debate, torbellino de ideas, trabajo
cooperativo, etc.
Mediante la aplicación del programa, los alumnos aprenderán un nuevo vocabulario
hasta ahora ciertamente desconocido para ellos, se trata del vocabulario emocional, en el
que se familiarizarán con términos como emoción, sentimiento, enfado, ira, rabia, alegría,
empatía, etc. El profesor o profesora podrá ampliar este vocabulario introduciendo otras
palabras aportadas por los alumnos y referidas a la identificación de estados de ánimo.
La técnica del rol-play o ensayo de conducta está plenamente indicada para vivenciar
el programa. A través de ella los alumnos dramatizarán o escenificarán las situaciones
interpersonales que se presentan en el programa, y otras situaciones que el profesor o
profesora estime de interés su representación. En estas escenificaciones se tendrá en
cuenta la expresión e identificación de los componentes no verbales de la comunicación
interpersonal (gestos e indicadores faciales de estados de ánimo). Se pretende desarrollar en
los alumnos la capacidad de interpretar los mensajes emocionales de los demás, observables
en la postura, la expresión facial, el tono de la voz, etc.
El profesorado reforzará los comportamientos emocionalmente hábiles cuando se
representen en clase, y cuando éstos se manifiesten espontáneamente en las interacciones
entre compañeros en cualquier dependencia del centro escolar en las que se pueda observar
el comportamiento de los alumnos. Ello exige al docente transcender el ámbito del aula
para la generalización de los aprendizajes alcanzados en la aplicación del programa en las
sesiones de tutoría. Sólo así podrán obtenerse logros en un contexto distinto al escenario
del aprendizaje.
3.1.7. Programa de habilidades emocionales (Vallés, 2001, 2002)

Es un programa basado en el modelo de habilidades y otros factores relacionados
con la personalidad, dirigido al alumnado desde 12 a 16 años (Educación Secundaria
Obligatoria).
Contenidos:
1. ¿Qué son las emociones y los sentimientos?
2. Así nos emocionamos y así nos sentimos.

3. El conocimiento de los demás.
4. Identificación de los propios estados emocionales.
5. Ser responsables.
6. La autoconfianza.
7. El cambio de comportamiento.
8. Autoinstrucciones.
9. El control de la ira, la expresión de enfado.
10. La resolución de conflictos interpersonales.
11. La automotivación.
12. Tolerancia a la frustración.
13. La comunicación emocional.
El programa es autoaplicable mediante actividades gráficas, trabajo en

equipo y autorreflexión, pudiendo ser guiadas las actividades por el profesor-tutor,
complementándose con actividades vivenciales en grupo.
3.1.8. Programa de Educación Emocional (Traveset, 1999)

Se trata de un programa dirigido al alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria
en sus dos ciclos. Ha sido desarrollado en un IES para dar respuesta a las necesidades de
educación integral como medida de atención a la diversidad. Se enmarca dentro de en
una labor de enseñanza-aprendizaje cognitiva, afectiva y social (Traveset, 1999, p. 18). Se
estructura en forma de crédito de acuerdo con los siguientes ejes:
1. Educación emocional.
2. Yo y el mundo.
3. Habilidades cognitivas.
4. Habilidades sociales.
Está fundamentado en el programa de “Competencia Social de Ross”. A título de
ejemplo reproducimos los objetivos, contenidos y actividades más representativas del
módulo 1.

1. Educación emocional
I. Objetivos.
a) Crear un espacio de reflexión para abordar intereses, motivaciones de la
adolescencia-juventud.
b) Orientar sobre el desarrollo evolutivo de la persona en esa etapa.
c) Tomar conciencia de las necesidades, dificultades y contradicciones propias de
la adolescencia.
d) Aceptar la responsabilidad de las acciones y sentimientos propios y deshacerse
de patrones inapropiados para su vida.
e) Identificar emociones y motivaciones positivas y negativas.
f) Canalizar sus preocupaciones a través del diálogo y la comprensión de lo que
les está sucediendo.
g) Analizar cómo afecta la autoestima en la conducta personal y en las relaciones
interpersonales.
h) Fomentar en el alumno y la alumna una visión realista y positiva de su persona
y de sus posibilidades.
i) Favorecer la construcción de proyectos personales de vida.
II. Contenidos.
a) ¿Qué significa crecer?
b) Cambios propios de la adolescencia: físicos, psíquicos y sociales.
c) Dinámica del grupo familiar, lugar del adolescente, lugar de cada uno de los
miembros. Conflictos y contradicciones.
d) Roles masculinos y femeninos. Ser chico y ser chica en el siglo XXI.
e) Relaciones interpersonales, amistad, estilos de relación, el amor.
f) La sexualidad, el deseo, las necesidades.
g) Identificación de emociones. Miedo, ansiedad, amor, odio.
h) El autoconcepto: el cuerpo y la preocupación por la imagen. ¿Cómo me ven
los demás?
i) Representación de uno mismo. ¿Quién soy? ¿Qué quiero? ¿De qué soy capaz?
j) Proyecto de vida.
k) Hábitos de vida saludables.

III. Metodología que emplea.
a) Debate en grupo de escenas-situaciones. Puestas en común.
b) Trabajo individual. Elaboración de fichas.
c) “Lluvia de ideas”.
d) Análisis de anuncios publicitarios.
e) Elaboración de trabajos sobre la sexualidad.
f) Identificación de emociones y formas de respuesta en cada una de ellas.
g) Escribir narraciones.
h) Lectura comprensiva de textos.
i) Confeccionar murales.
3.1.9. Programa “Desconócete a ti mismo” (Güell y Muñoz, 2000).

Se trata de un programa de alfabetización emocional desarrollado en niveles
educativos de la Educación Secundaria Obligatoria que presenta las siguientes características:
I. Objetivos del programa.
1. Tener y aumentar la autoestima.
2. Aumentar y analizar el autoconocimiento.
3. Aumentar la empatía.
4. Conocer y mejorar las habilidades comunicativas.
5. Incrementar el autocontrol emocional.
6. Superar las situaciones estresantes.
7. Mejorar las relaciones interpersonales.
8. Aumentar la asertividad y evitar conductas agresivas y pasivas.
9. Saber tomar decisiones.
10. Saber resolver problemas en el ámbito psicosocial.
11. Descubrir las capacidades creativas.
12. Conocer las posibilidades de cambio y saber cambiar.
13. Saber expresarse emocionalmente.
II. Contenidos.
1. Los siete magníficos. La diversidad y la formación del grupo de trabajo y
aprendizaje.
2. ¡Mójate por tu futuro! La toma de decisiones.

3. No digas blanco cuando quieres decir negro. La asertividad.
4. El primer amor. La autoestima.
5. ¡Eureka! En busca de soluciones nuevas para viejos problemas. La creatividad
aplicada al ámbito psicosocial.
6. Teoría de la gravitación universal de los afectos. Las relaciones interpersonales.
7. Hablando se entiende la gente... o no. La comunicación.
8. El misterio del rostro carmesí. El autoconocimiento emocional.
9. Yo soy mi dueño y señor. El autocontrol emocional.
10. Cuando amenaza la tormenta. Las crisis emocionales.
3.1.10. Programa de la educación emocional (Díez de Ulzurrun y Martí, 1998)

El programa de estos autores está dirigido a todos los niveles educativos: Educación
Infantil, Primaria y Secundaria. Está fundamentado conceptualmente en las aportaciones
de Gardner (1983) y Goleman (1995).
I. Objetivos.
a) Favorecer la cantidad y calidad de las interacciones en el seno del grupo-clase
como medio para mejorar el clima relacional de aula y la cohesión grupal.
b) Favorecer el desarrollo integral de los alumnos.
c) Favorecer el desarrollo de un conjunto de habilidades básicas para el equilibrio
personal y la potenciación de la autoestima.
d) Proporcionar estrategias que faciliten el proceso de integración social de los
alumnos.
e) Potenciar actitudes de respeto, tolerancia y prosocialidad.
f) Ver las habilidades sociales como algo importante y que pueden entrenarse.
g) Aumentar la capacidad de esfuerzo ante las tareas.
h) Aumentar la capacidad de entender y controlar las propias emociones.
II. Contenidos.
1. La autoconsciencia. Autoconocimiento.
2. El control de los propios sentimientos.
3. La motivación.
4. La empatía.
5. Las habilidades sociales.

III. Metodología.
a) a) Empleo de estrategias socioafectivas y vivenciales: simulaciones,
dramatizaciones, juegos de rol... teniendo en cuenta siempre que sea
posible las propias situaciones cotidianas, escolares, familiares y de
grupo.
b) b) Coherencia entre los contenidos del programa y la gestión de la
convivencia escolar en la manera de afrontar los conflictos escolares.
3.1.11. Educación Emocional. (Bisquerra, 2000)

Bisquerra, autor de un excelente manual sobre la educación emocional
propone un programa que presenta los siguientes contenidos:
I. Objetivos generales.
a) Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.
b) Identificar las emociones de los demás.
c) Desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones.
d) Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas.
e) Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.
f) Desarrollar una mayor competencia emocional.
g) Desarrollar la capacidad de automotivarse.
h) Adoptar un actitud positiva ante la vida.
i) Aprender a fluir.
II. Objetivos específicos.

a) Desarrollar la capacidad para controlar el estrés, la ansiedad y los
estados depresivos.
b) Tomar conciencia de los factores que inducen al bienestar subjetivo.
c) Potenciar la capacidad para ser feliz.
d) Desarrollar el sentido del humor.
e) Desarrollar la capacidad para diferir recompensas inmediatas a favor
de otras de mayor nivel pero a largo plazo.
f) Desarrollar la resistencia a la frustración.

III. Contenidos.
1. Introducción.
2. Marco conceptual de las emociones.
2.1. Concepto de emoción.
2.2. Los fenómenos afectivos.
2.3. El cerebro emocional.
2.4. Las emociones y la salud.
2.5. Emoción y motivación.
2.6. La inteligencia emocional.
3. Clases de emociones.
3.1. Clasificación de las emociones.
3.2. Intensidad, especificidad y polaridad.
3.3. Emociones positivas y negativas.
3.4.1. Ira.
3.4.2. Miedo.
3.4.3. Ansiedad.
3.4.4. Tristeza.
3.4.5. Vergüenza.
3.4.6. Aversión.
3.4.7. Alegría.
3.4.8. Humor.
3.4.9. Amor.
3.4.10. Felicidad.
3.4.11. Emociones ambiguas.
3.4.12. Emociones estéticas.
4. Conciencia emocional.
4.1. Conocer las propias emociones.
4.1.1. Autoobservación y reconocimiento de las emociones.
4.1.2. Reconocer la diferencia entre pensamientos, acciones y emociones.
4.1.3. Comprensión de las causas y consecuencias de las emociones.
4.1.4. Evaluación de la intensidad de las emociones.

4.1.5. El lenguaje de las emociones.
4.1.6. La expresión verbal de las emociones.
4.1.7. Evolución de las emociones.
4.2. Reconocer las emociones en los demás.
5. Control emocional.
5.1. Manejar emociones.
5.2. Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas.
5.3. Desarrollar las emociones positivas.
5.4. Tolerancia a la frustarción.
5.5. Autocontrol de la impulsividad.
5.6. Manejo de la ira y del comportamiento agresivo.
5.7. Retrasar gratificaciones.
5.8. Emociones y consumo de drogas.
5.9. Resiliencia.
5.10. Habilidades de afrontamiento.
5.11. Automotivarse emocionalmente.
5.12. Adoptar una actitud positiva ante la vida.
6. Estrategias de control emocional.

6.1. Diálogo interno.
6.2. Autoafirmaciones positivas.
6.3. Asertividad frente a presiones ambientales.
6.4. Estilos de atribución causal.
6.5. La interrogación cognitiva.
6.6. Reestructuración cognitiva.
6.7. Imaginación emotiva.
6.8. Creatividad.
6.9. Terapia emocional y educación emocional.
7. Control del estrés.

7.1. Concepto de estrés.
7.2. Factores de riesgo (estresores).

7.3. Estrategias de control del estrés.
7.4. Inoculación de estrés.
7.5. Relajación.
7.6. Respiración.
7.7. Meditación.
8. Autoestima.
8.1. Autoconcepto, autoestima y autoconfianza.
8.2. Autoaceptación.
8.3. Desarrollo de expectativas realistas sobre sí mismo.
9. Comunicación efectiva y afectiva.

9.1. Comunicación efectiva.
9.1.1. Características de la comunicación efectiva.
9.1.2. La escucha activa.
9.1.3. Comunicación no verbal.
9.1.4. Mensajes “yo” y peticiones.
9.1.5. Entrenamiento en comunicación efectiva.
9.2. Comunicación afectiva.
9.2.1. La empatía.
9.2.2. Comprender la perspectiva de los demás.
9.2.3. La escucha y comprensión empática.
9.2.4. Leer las emociones de los demás.
10. Relaciones interpersonales y habilidades socio-emocionales.

10.1. Emoción y sociabilidad.
10.1.1. Leer e interpretar claves sociales.
10.1.2. Reconocer las influencias socio-emocionales en el comportamiento.
10.1.3. Verse a sí mismo desde la perspectiva de los demás.
10.1.4. Dificultades sociales de la adolescencia.
10.2. Clima social y trabajo en grupo.

10.2.1. Características del trabajo en grupo: dinámica grupal.
10.2.2. Los grupos afectivos y el clima social.

10.2.3. Los grupos efectivos.
10.3. Las habilidades socio-emocionales.
10.3.1. Habilidades sociales básicas.
10.3.2. Habilidades sociales relacionadas con los sentimientos.
10.3.3. Habilidades alternativas a la agresión.
10.3.4. Desarrollo de habilidades socio-emocionales.
11. Resolución de conflictos y emoción.

11.1. Habilidades socio-emocionales en la resolución de conflictos.
11.2. Negociación y equilibrio emocional.
11.3. Identificación de alternativas creativas de acción.
11.4. La mediación: implicaciones emocionales.
12. Las emociones en la toma de decisiones.

12.1. Libertad y responsabilidad.
12.2. Asumir la responsabilidad personal.
12.3. Tomar conciencia de las decisiones que se deben tomar.
12.4. Estrategias en la toma de decisiones.
12.5. Aplicación a las situaciones de vida.
13. Habilidades de vida.

13.1 Habilidades de organización y desarrollo.
13.2. Habilidades en la vida familiar, social y profesional.
13.3. Habilidades de tiempo libre.
14. Bienestar subjetivo y calidad de vida.

14.1. Emociones y bienestar subjetivo.
14.2. Factores de bienestar subjetivo.
14.2.1. Relaciones sociales y afectivas.
14.2.2. Trabajo.
14.2.3. Salud.
14.2.5. Factores socioeconómicos.
14.2.6. Características personales.
14.3. El sentido del humor.

15. Fluir.
15.1. Fluir como experiencia óptima.
15.2. Fluir y calidad de vida.
15.3. La personalidad autotética.
15.4. Aprender a fluir.
15.5. El sentido de la vida.
3.1.12. Programa de educación emocional (Vernon, 1989).

El currículo de educación emocional que establece lo hace en los siguientes bloques:
1. Autoaceptación.
2. Sentimientos.
3. Creencias y comportamiento.
4. Solución de problemas y toma de decisiones.
5. Relaciones interpersonales.
3.1.13. Programa para el “Desarrollo y mejora de la Inteligencia Emocional”.

(Espejo, García-Salmones y Vicente, 2000).
El programa, fundamentado en el desarrollado por Grant (1992), está dirigido a los
alumnos y alumnas de Educación Secundaria Obligatoria.
I. Objetivos.
1. Tratar de adquirir las habilidades sociales más básicas que nos permiten
relacionarnos de manera asertiva con nosotros mismos y con los que nos rodean.
2. Tratar de adquirir las habilidades emocionales que nos posibiliten reconocer
nuestros sentimientos y emociones para poder controlarlos después.
3. Tratar de adquirir las habilidades emocionales que nos permitan reconocer
sentimientos y emociones en los demás en beneficio de nuestras relaciones
con ellos.
II. Contenidos en habilidades emocionales.

1. Identificar los sentimientos propios: reconocer lo que estamos sintiendo y
ponerle nombre o etiqueta.
2. Reconocer los sentimientos de los demás: lograr empatía, básica para
relacionarnos con los demás de forma exitosa.

3. Expresar los sentimientos: la expresión de los sentimientos no significa aumento
de emociones o sentimientos negativos, sino de eliminar el tapón que éstos
producen cuando se acumulan.
4. Controlar los sentimientos: una vez que los reconocemos los podemos manejar
buscando las formas adecuadas para lograr el autocontrol.
5. Reducir el estrés: conociendo los efectos negativos del estrés sobre el organismo
podemos poner en práctica formas de afrontamiento saludables: método de
relajación, control de la respiración ...
6. Automotivación: ser capaz de animarse en momentos difíciles con el manejo
positivo de las emociones; proponerse a sí mismos incentivos, ponerse metas
alcanzables para asegurar el éxito y evitar la frustración.
III. Contenidos en habilidades cognitivas.

1. Comprender el punto de vista de los demás.
2. Ser capaz de reconocer los pensamientos negativos que nos sacuden de manera
incontrolada.
3. Tener conciencia de uno mismo conociéndose, adaptándose y proponiéndose
metas en la vida ajustadas a las propias capacidades.
4. Mantener un actitud positiva ante las adversidades.
5. Desarrollar un locus de control interno.
IV. Contenidos en habilidades conductuales.

1. Verbales: enviar mensajes claros, responder eficazmente a la crítica, resistir las
influencias negativas, escuchar a los demás, participar en grupos de compañeros.
2. No verbales: comunicarse a través del contacto visual, la expresión facial, el
tono de voz, los gestos, etc.
3.1.14. Roots of empaty

En Toronto (Canadá) se desarrolla el Programa Roots of empaty desde 1996 en
alumnos desde la Educación Infantil hasta Primaria habiéndose obtenido importantes
mejoras en las habilidades empáticas de los niños.
Programa Ciencia del Yo dirigido a la recuperación de personas drogodependientes
(Elizondo, 2002) en la IE. Aborda los siguientes componentes:

Conciencia de uno mismo, toma de decisiones personales, manejo de sentimientos,
manejo del estrés, empatía, comunicaciones, revelación de la propia persona, aceptación
de uno mismo, responsabilidad personal, seguridad en uno mismo, dinámica de grupo y
resolución de conflictos.
Consorcio de W.T. Grant, desarrolla habilidades emocionales y conductuales.
3.1.15. Educación socioemocional (Carpena, 2001)

Este programa se enmarca dentro del proceso de la educación emocional en las
edades de entre 6 y 11 años. Está dirigido también al profesorado y pretende los siguientes
objetivos:
1. Promover la reflexión entre el profesorado, sobre la propia práctica docente.
2. Aprender a gestionar las emociones para el desarrollo del bienestar personal
y social.
3. Desarrollar el autoconocimiento, la autoestima y la autonomía para regular el
propio comportamiento.
4. Desarrollar la capacidad de relacionarse consigo mismo y con los demás de
manera satisfactoria para uno mismo y para los demás.
5. Desarrollar la sensibilidad hacia las necesidades de los demás, basándose en
criterios de justicia.
6. Adquirir habilidades para comunicarse de modo asertivo.
7. Proporcionar estrategias de resolución de conflictos.
Los componentes del programa son:

-- La autoestima.
-- La gestión de emociones y sentimientos.
-- La empatía.
-- La resolución positiva de conflictos.
La metodología que emplea está fundamentada en varios modelos educativos:

aprendizaje constructivista, modelo sistémico y la orientación humanista.

Ejemplo de actividad emocional.
Objetivos.
- Alentar la comunicación.
- Inducir a llevar a cabo una introspección varias veces al día durante la jornada
escolar.
Procedimiento.
Los alumnos expresan cómo se sienten por medio de una tarjeta, en la que hay una
cara con la expresión y el nombre de un sentimiento, que introducen en una bolsita de
plástico transparente que con este fin está pegada en una esquina del pupitre. Las tarjetas
se cambiarán varias veces durante la jornada escolar, según cómo se sientan los alumnos.
Cada tarjeta está personalizada. A partir de un modelo estándar, cada cual, según sus
características, le añade gafas, pendientes, pecas, pelo liso, rizado, rubio o moreno, etc.
Cada alumno puede disponer al finalizar el programa, de una colección de cuarenta tarjetas
correspondientes a cuarenta sentimientos. Al principio sólo disponen de los sentimientos
básicos y, poco a poco, y según va avanzando el programa, a medida que se trabajan y se
conocen en profundidad nuevos sentimientos, se les va proporcionando el resto.
Material.
-- Tarjetas con el nombre de un sentimiento y un rostro con la expresión
correspondiente en cada uno.
-- Caja o bolsa de plástico transparente en la que quepa una tarjeta.
Orientaciones.
Éste es un método especialmente útil para niños muy tímidos que temen expresar
directamente sus sentimientos y para los niños impulsivos, quienes se dan cuenta de que
en vez de llamar la atención con conductas perturbadoras pueden recibir atención si
manifiestan sus sentimientos por medio de tarjetas. (p. 16).
3.1.16. Promting alternative thinking strategies (PATHS) (Greenberg y

Kusché, 1995).
Este programa está concebido para la prevención de los conflictos emocionales
mediante el aprendizaje de la comprensión, la expresión y la regulación de las emociones.
Dirigido a niños y niñas comprendidos entre seis y doce años. Las características
metodológicas del programa son:
-- Desarrollar la afectividad, el comportamiento y la cognición.
-- Crear un ambiente saludable en el colegio.
-- Fundamentado en las aportaciones de la neuroanatomía cerebral sobre el
funcionamiento de las emociones y las cogniciones.

3.1.17. El curriculum de SELF SCIENCE (Karen F. Stone y Harold Q. Dillehunt,
Self Science: the subject is .e. Santa Mónica: Goodyear Publishing Co., 1978).
(Cit. Goleman, 1995).
El programa está constituido por los siguientes componentes.

1. Conciencia de uno mismo.
a) Observarse a sí mismo.
b) Reconocer sus propios sentimientos.
c) Elaborar un vocabulario de sentimientos.
d) Conocer las relaciones existentes entre los pensamientos, los sentimientos y
las reacciones.
2. Toma de decisiones personales.

a) Examinar las propias acciones y conocer las consecuencias.
b) Saber si una determinada decisión está gobernada por el pensamiento o por
el sentimiento.
c) Aplicar la comprensión a temas tales como el sexo y las drogas.
3. Dominar los sentimientos.

a) “Charlar con uno mismo” para comprender los mensajes negativos, como las
valoraciones negativas de uno mismo.
b) Comprender lo que se halla detrás de un determinado sentimiento.
c) Buscar formas de manejar el miedo, la ansiedad, la ira y la tristeza.
4. Manejar el estrés.
a) Aprender el valor de ejercicios tales como la inteligencia guiada y los métodos
de relajación.
5. Empatía.
a) Comprender los sentimientos y las preocupaciones de los demás y asumir su
perspectiva.
b) Darse cuenta de las diferentes formas en que la gente siente las cosas.

6. Comunicaciones.
a) Desarrollar la capacidad de hablar de los sentimientos.
b) Aprender a escuchar y a hacer preguntas.
c) Distinguir entre lo que alguien hace o dice y sus propias reacciones o juicios
al respecto.
d) Enviar mensajes desde el “yo” en lugar de hacerlo desde la censura.
7. Apertura.
a) Valorar la apertura y la confianza en las relaciones.
b) Reconocer cuándo puede uno arriesgarse a hablar de los sentimientos más
profundos.
8. Intuición.
a) Identificar pautas en su vida y en sus reacciones emocionales.
b) Reconocer pautas similares en los demás.
9. Autoaceptación.
a) Sentirse bien consigo mismo y considerarse desde una perspectiva positiva.
b) Reconocer sus propias fortalezas y debilidades.
c) Ser capaz de reírse de sí mismo.
10. Responsabilidad personal.

a) Asumir la responsabilidad.
b) Reconocer las consecuencias de sus decisiones y de sus acciones.
c) Aceptar sus sentimientos y sus estados de ánimo.
d) Perseverar en los compromisos adquiridos.
11. Asertividad.
a) Afirmar sus intereses y sentimientos sin ira ni pasividad.
12. Dinámica de grupo.

a) Cooperación.
b) Saber cuándo y cómo mandar y cuándo obedecer.

13. Solución de conflictos.
a) Aprender a jugar limpio con los compañeros, padres y maestros.
b) Aprender el modelo ganador/perdedor de negociar compromisos.
RESUMEN
Como puede verse, en la actualidad se dispone de numerosos programas para
el desarrollo de la Inteligencia Emocional. Estos programas están fundamentados en
diferentes modelos de la IE. Algunos de ellos proceden de la educación socioafectiva,
otros de las habilidades sociales y otros del entrenamiento en la resolución de conflictos.
Los más recientes se han gestado a la luz de las aportaciones realizadas por autores
como Goleman, Salovey y Mayer, y Bar-On, entre otros, sobre el constructo de IE. Todos
ellos, independientemente del modelo teórico que los inspire (modelo de habilidades
emocionales de procesamiento de la información versus modelos mixtos –incluyendo
rasgos de personalidad-) poseen sobradas cualidades pedagógicas para ser aplicadas en
la escuela. Cada centro escolar debe optar por aquél que mejor satisfaga las necesidades
educativas que tienen planteadas sus alumnos. Para ello es necesario haber realizado una
evaluación general previa sobre la conflictividad general del centro y sobre las características
individuales de los alumnos.


07 08 Merged

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

07 08 Merged

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

tema 7 La Inteligencia Emocional en

PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 185

186 PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

1. LA ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL EN LA ESCUELA

PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 187

188 PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 189

190 PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

3. Por lo que respecta al aprendizaje en general.

PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 191

3. UN CURRICULO PARA DESARROLLAR LA INTELIGENCIA

3.1. Los objetivos

192 PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 193

Actividades para su desarrollo

194 PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Fuente. Superpixépolis. Inteligencia Emocional 1º Educación Primaria (Vallés, 2012).

PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 195

196 PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

198 PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 199

PARA LA AUTOCONSCIENCIA EMOCIONAL.

AUTORREGULACIÓN DE LAS EMOCIONES.

200 PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

EL DEN0MINADO PAQUETE CLÁSICO DE ENTRENAMIENTO.

PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 201

4.2.1. Secuencia didáctica para el aprendizaje de la empatía

1. Introducción al tema: instrucción verbal, diálogo, discusión.

202 PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 203

4. Tareas entre sesiones

4.3. El aprendizaje del control de la ira

204 PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

II. PERCEPCIÓN DE LAS CAUSAS

III. PROYECCIÓN EN LOS DEMÁS

IV. CONSECUENCIA EN UNO/A MISMO/A

PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 205

PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 207

1. ¿POR QUÉ UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN

208 PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

1.2. Las necesidades vitales.

PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 209

2. ¿QUÉ DEBE CONTENER UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA

2.2. La finalidad u objetivos.

2.3. Los contenidos o currículo emocional.

210 PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

2.4. Los niveles educativos.

2.5. La intervención psicopedagógica

PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 211

2.6. Los recursos didácticos

212 PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

c) El programa en sus resultados.

2.8. La intervención con las familias

PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 213

3.1.1. Programa PIELE (Hernández y García, 1992).

3.1.2. Programa PIECAP. Programa instruccional-emotivo para el crecimiento

214 PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

3.1.3. Programa de Educación Social y Afectiva (Trianes, Muñoz y Jiménez,

PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 215

Módulo 2. Solucionar los problema sin pelearnos.

Módulo 3. Aprender a ayudar y a cooperar.

216 PSICOPEDAGOGÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

3.1.5. Programa DESARROLLANDO LA INTELIGENCIA EMOCIONAL (DIE) (Vallés