TEMA 7 Estrategias de enseñanza-

aprendizaje de la
emocionalidad

INTRODUCCIÓN
Los contenidos de aprendizaje de carácter cognitivo han sido predominantes en las
últimas décadas en el currículo escolar; sin embargo, la dimensión emocional ha estado
frecuentemente olvidada y no ha sido objeto del proceso de enseñanza/aprendizaje reglado
como lo han sido áreas tan clásicas como el Lenguaje, las Matemáticas o las Ciencias
de la Naturaleza, por citar un ejemplo. Educar las emociones, gestionarlas, afrontar
situaciones difíciles de la vida, solucionar conflictos interpersonales adecuadamente,
mostrarse socialmente competente, aprender a ser más feliz, son ejemplos de contenidos de
aprendizaje de los que la escuela no se ha encargado sistemáticamente de programarlos en
los currículos de sus etapas educativas. Ha sido en los cinco u ocho años últimos cuando se
ha suscitado la necesidad de afrontar una realidad escolar del comportamiento de nuestros
alumnos caracterizada por una ausencia notable de control emocional en los casos de
conflictividad y agresividad, un lenguaje carente de comunicación emocional efectiva y
eficaz, ausencia de actitudes empáticas y escasa o nula tolerancia a las frustraciones de la
vida diaria, entre otros muchos problemas cotidianos de los estudiantes. Estos problemas
están originados por una serie de factores de riesgo muy variados y gran cantidad de
ellos se encuentran fuera de las aulas, por lo que escapan al control de los docentes (p. ej.
pobreza extrema, familia con conductas antisociales o consumo de drogas, maltrato y abuso
físico, entornos sociales deprimidos, entre otros) (Extremera y Fernández Berrocal, 2001).
Ante tal estado de la cuestión, desarrollar la Inteligencia Emocional de los alumnos
se ha revelado como un campo muy prometedor para prevenir la conflictividad actual
en los centros educativos (Mayer y Cobb, 2000). La escuela debe plantearse enseñar a sus

Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad 185

alumnos a ser emocionalmente más inteligentes, dotándoles de estrategias y habilidades
emocionales básicas que les protejan de los factores de riesgo o, al menos, que palien sus
efectos negativos.
Pero, ¿podemos enseñar a los alumnos a ser más inteligentes en lo emocional? La
respuesta es esperanzadora, pese a que todavía no se han desarrollado suficientemente
investigaciones que así lo prueben, tal y como ha ocurrido con la llamada Inteligencia
Abstracta o Cognitiva. La Inteligencia Emocional y Social difiere de la Inteligencia Cognitiva
y se asemejan a los factores de personalidad y a diferencia de ellos, la Inteligencia Emocional
y Social puede modificarse a través de la vida (Bar-On, 1998; citado por Ugarriza, 2001).
La alfabetización emocional pretende enseñar a los alumnos, a todos, (los conflictivos
en las relaciones interpersonales y los que no lo son) a modular su emocionalidad
desarrollando su Inteligencia Emocional. En la consecución de las competencias emocionales
de manejar bien un conflicto, de gestionar el estrés, de tener una adecuada autoestima
y autocontrol, de mostrarse asertivo o de vivir socialmente adaptado, se encuentran la
capacidad para procesar la información emocional de forma eficaz, identificar, conocer,
y manejar las emociones convenientemente (Extremera y Fernández Berrocal, 2001), y
todo ello debe y puede ser objeto de enseñanza, y no dejarla solamente al arbitrio de las
exposiciones indirectas en las interacciones familiares, sociales o interpersonales de la vida
diaria. Se diría que: no deberíamos esperar a ser adultos para que la vida nos haya hecho
más emocionalmente inteligentes, ya en la escuela deberíamos aprender a serlo.
Para que esta enseñanza/aprendizaje de la emocionalidad pueda desarrollarse en
un marco escolar idóneo se exigen suficientes medios y recursos. Desde el punto de vista
tutorial, se hace necesario un nuevo perfil del profesor-tutor que aborde el proceso de
manera eficaz para sí y para sus alumnos. Para ello es necesario que él mismo se constituya
en modelo de equilibrio personal como fuente de aprendizaje vicarial, así como desempeñar
funciones tutoriales más personalizadas que den respuesta a las necesidades educativas de
cada alumno en el plano psicoafectivo; la intervención de los profesionales de la psicología
tienen aquí un amplio campo de formación al profesorado-tutor.
Por otra parte, es necesario disponer de un currículo que desarrolle los contenidos
emocionales con sus correspondientes elementos curriculares: objetivos, actividades,
metodología y criterios de evaluación.
Del mismo modo, es necesario disponer de estrategias metodológicas que permitan
al profesorado la enseñanza de dichos contenidos. En esta línea, se ofrecen procedimientos
concretos para desarrollar los componentes de la Inteligencia Emocional, de acuerdo con
el modelo de procesamiento emocional de la información de Salovey y Mayer, (2000), es
decir, modos de enseñar a los alumnos las habilidades de:

186 Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad

 1. Percepción, evaluación y expresión de emociones
2. Emociones facilitadoras del pensamiento
3. La comprensión y el análisis de las emociones. El conocimiento emocional
4. La regulación de las emociones. Así como estrategias para enseñar a que los
alumnos sean más empáticos y afronten las situaciones emocionalmente estresantes de
la manera más efectiva personal y socialmente.

1. LA ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL EN LA ESCUELA

1.1. EL ANALFABETISMO EMOCIONAL.
El analfabetismo emocional es una fuente de conductas agresivas, antisociales y
antipersonales, que desgraciadamente se multiplican en los distintos países, desde la escuela
y la familia, al fútbol, la delincuencia común, la destrucción graciosa o el terrorismo. Por
eso es urgente recuperar esa educación que es, no sólo la de las habilidades técnicas, sino
también la de las habilidades sociales (Cortina, 2001).
La carencia de componentes de la Inteligencia Emocional o su escaso desarrollo en
las personas conflictivas ha sido puesto de manifiesto reiteradas veces (Goleman, 1995;
Hoffman, 1984; entre otros). Goleman tilda de “suspensos en Inteligencia Emocional” los
comportamientos delictivos, anoréxicos, bulímicos, alcohólicos y conflictivos. Existe un
“desgobierno” de las emociones propias y una falta de percepción de los estados emocionales
de los demás cuando se producen comportamientos conflictivos.
Por otra parte, la escuela, por lo general y hasta estos últimos años, ha desarrollado
currículos que escasamente presentaban contenidos emocionales para la educación de niños
y jóvenes. Ha tenido que ser la madurez vital la que aporte las estrategias adecuadas de
afrontamiento, en los casos más positivos, en otros, la propia marginalidad sociocultural
se ha encargado de obviar la existencia de una emocionalidad propia y ajena que se puede
modular para interactuar en pacífica convivencia con los demás.
La consecuencia de la no gestión de la emocionalidad (descontrol, labilidad
emocional, carencia de empatía, inexistencia de habilidades comunicativas, etc.) explica la
agresividad y el fenómeno bullying o comportamientos de acoso y maltrato entre escolares,
produciéndose conductas de riesgo como la delincuencia, la anorexia, el consumo de
estupefacientes, entre otras. Esta misma conflictividad a su vez genera incapacidad para
desarrollar la Inteligencia Emocional, con lo cual nos encontramos ante el viejo dilema de
la causa-efecto y viceversa.

Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad 187

1.2. EL APRENDIZAJE EMOCIONAL.
En general muy pocos alumnos reciben educación emocional y todavía muy pocas las
escuelas que tienen establecidos currículos de esta naturaleza para poderlos desarrollar, a
pesar de la evidencia de que el conocimiento afectivo está muy relacionado con la madurez
general, la autonomía y la competencia social del niño.
El aprendizaje denominado incidental por el cual el sujeto aprende del entorno sin
intencionalidad aprehensiva no es suficiente para alcanzar madurez emocional, es necesaria
la acción educativa intencional y sistemática para el desarrollo de la emocionalidad
modulada inteligentemente. Los niños y niñas que tienen dificultades para autocontrolarse
son precisamente quienes necesitan una mayor dedicación en el ámbito emocional.
Goleman (1997) denomina a los programas de desarrollo de la Inteligencia Emocional
en el ámbito educativo como “la escolarización de las emociones”. Ello supone focalizar
la atención por parte de los diseñadores del currículo y por parte del profesorado en el
entramado mismo de la vida emocional; y eso se lleva a cabo analizando las situaciones
conflictivas y problemas cotidianos que acontecen en el contexto escolar que generan
tensión, estas situaciones deben convertirse en tema de trabajo diario. De este modo, tal
y como afirma García Correa (1998) se habla en clase de problemas reales como sentirse
ofendido, sentirse rechazado, la envidia, celos, los altercados diarios, etc. que podrían
terminar en agresiones en el patio de recreo, en la misma aula o en la calle. Todo esto debe
analizarse y afrontarse mediante pautas de reflexión cognitiva y estrategias emocionales
adecuadas.
La alfabetización emocional pretende los siguientes objetivos (Carpena, 2001; Vallés,
2000; Bisquerra, 2000; entre otros):
1. Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional.
2. Conocer cuáles son las emociones y reconocerlas en los demás.
3. Clasificarlas: sentimientos, estados de ánimo…
4. Modular y gestionar la emocionalidad.
5. Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias.
6. Prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo.
7. Desarrollar la resiliencia.
8. Adoptar una actitud positiva ante la vida.
9. Prevenir conflictos interpersonales.

188 Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad

2. EL ROL DEL PROFESOR EN LA EDUCACIÓN EMOCIONAL
2.1. UN NUEVO PERFIL TUTORIAL.
Ante la actual situación de conflictividad existente en los centros educativos es
fundamental construir la idea de autoridad moral basada en la comunicación y el encuentro
interpersonal entre el profesor y el alumno para resolver los problemas (Torrego, 2001);
para ello es necesario un cambio en las funciones del profesor-tutor. Estos cambios
suponen adquirir una nueva competencia profesional que trasciende la formación didáctica
exclusivamente sobre la materia curricular que imparte.
Este perfil de lo que podríamos denominar el tutor emocional debe caracterizarse
por desarrollar, entre otras, funciones educativas con un elevando componente de gestión
y modulación emocional tales como:
a) La percepción de necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los alumnos.
b) Ayudar a los alumnos a establecerse objetivos personales.
c) Favorecer los procesos de toma de decisiones y de responsabilidad personal.
d) Constituirse en orientador personal.
e) Establecer un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y social para
aumentar la autoconfianza de los alumnos.
Para el desarrollo de estas funciones, Marina (2001) propone concebir la educación
como un gran proyecto ético en el que se transmitan valores fundamentales que
fundamentan las relaciones interpersonales, tales como la solidaridad, la justicia, el respeto,
etc. Estas funciones están directamente relacionadas con la enseñanza/aprendizaje de la
emocionalidad, y para que puedan desarrollarse en un marco escolar idóneo se exigen
suficientes medios y recursos.
El desarrollo del perfil del tutor emocional debe concretarse a través de las siguientes
actuaciones concretas:
1. POR LO QUE RESPECTA A LAS RELACIONES INTERPERSONALES.
En este nuevo perfil del profesor-tutor que debe abordar el proceso educativo de
manera eficaz para sí y para sus alumnos, es necesario que él mismo se constituya en:
a) Modelo de equilibrio personal.
Como fuente de aprendizaje vicarial, modelo de habilidades empáticas para que el
alumno pueda observarlas y aprender a escuchar, entender, comprender, valorar y asumir
los estados emocionales que los compañeros sienten, así como desempeñar funciones
tutoriales más personalizadas que den respuesta a las necesidades educativas de cada
alumno en el plano psicoafectivo; la intervención de los profesionales de la psicología
tienen aquí un amplio campo de formación al profesorado-tutor.

Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad 189

 b) Modelo de afrontamiento emocional.
Los profesores y otros profesionales que intervienen en la escuela modelan estilos de
afrontamiento emocional mediante sus interacciones con otras personas adultas y con los
propios alumnos. Modelan cómo afrontar la angustia, la amenaza, el miedo en situaciones
tan cotidianas como cuando se le dice al alumno: “No hagas caso de ese comentario”
o “no debes tener miedo a …”. Son numerosas las situaciones escolares que acontecen
diariamente que están impregnadas de contenido emocional que debería gestionarse su
afrontamiento. Hasta el punto que pequeñas incidencias en el proceso de aprendizaje
generan estados emocionales de diversa índole. Como afirma More y Stewart, (1997), “La
frustración sobre una emoción algebraica puede reconocerse y discutirse”. Lo cual viene
a se una anécdota ilustrativa de una pretensión educativa de mayor relieve: el currículum
debería emplear estrategias instructivas que comprendan las necesidades emocionales e
intelectivas y su regulación para que los alumnos pudieran aprenderlas.
c) Modelo de habilidades empáticas.
Las habilidades empáticas que deben poseer los docentes para la educación
emocional del alumnado han sido analíticamente referidas por Caruana (2002: 189),
incluidas dentro de la “Conciencia social”. Mostrar competencia en el factor de la empatía
conlleva las siguientes manifestaciones comportamentales:
- Prestar atención a las cuestiones emocionales y saber escuchar.
- Mostrar sensibilidad para comprender otros puntos de vista.
- Ayudar a los demás basándose en la comprensión de sus sentimientos y
necesidades.
El profesor empático orientado al servicio reconoce, se anticipa y satisface las
necesidades de los demás a través de los siguientes comportamientos:
- Comprender las necesidades del alumno y tratar de satisfacerlas con los medios
que tiene a su alcance.
- Buscar la forma de aumentar la satisfacción y fidelidad de sus alumnos.
- Ofrecer desinteresadamente la ayuda necesaria.
- Comprender el punto de vista de los alumnos y actuar como un asesor en
quien confiar.
d) Experto en resolución de conflictos y mediación educativa.
El profesor tutor deberá convertirse en experto en la resolución de conflictos,
aprendiendo los procedimientos pedagógicos necesarios para ser un buen mediador y
entrenar a sus alumnos mediante el aprendizaje de las habilidades sociales necesarias
para que realicen funciones semejantes entre los propios compañeros, evitando así las
situaciones de conflicto que conllevan la mayoría de las veces una elevada carga emocional
(ira, angustia, miedo, etc.). Existen programas específicos de “Aprendizaje de la mediación”
dirigidos a esta nueva función tutorial (Torrego et al, 1999).

190 Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad

2. POR LO QUE RESPECTA A LAS METODOLOGÍAS.
Desarrollar metodologías para el aprendizaje que fomenten la colaboración entre
iguales, la reflexión personal, la búsqueda de soluciones alternativas a los problemas, el
diálogo, el contraste de pareceres, la relación interpersonal respetuosa. Estas características
son propias del trabajo cooperativo, las dinámicas de grupo, el trabajo en equipo, entre otras.

3. POR LO QUE RESPECTA AL APRENDIZAJE EN GENERAL.

Las situaciones de aprendizaje diarias en clase generan respuestas emocionales
que deben regularse desde el punto de vista de la modulación y la gestión de las posibles
incidencias negativas que puedan tener sobre el propio aprendizaje del alumno. El tutor
debe ayudar al alumno a identificar los factores personales que contribuyen, desde el punto
de vista emocional, a la desmotivación por aprender determinados contenidos curriculares.
Cuando los alumnos estudian, intentan aprender se dejan llevar por pensamientos
distorsionados, es decir, lo que Beck (1992) denomina patrones del pensamiento
desadaptativo: sobregeneralización, abstracción selectiva, inferencia arbitraria, magnificar,
minimizar, personalizar, pensamiento dicotómico, etc.
Pensamientos tales como: ¡Esto no hay quien lo aguante! ¡Esto no lo aprenderé
jamás! ¡Qué nervios, no me puedo concentrar! ¡Las Matemáticas no están hechas para mí!
Estos pensamientos influyen negativamente en el aprendizaje escolar porque, desde el punto
de vista cognitivo crean una autopercepción de incompetencia, desde el punto de vista
emocional generan ansiedad y desde el punto de vista conductual generan inhibición en el
estudio de la materia curricular. Cuando el alumno se deja llevar por estos pensamientos y
estados de ánimo hace que solamente se centre o focalice su atención sobre los aspectos
negativos de la tarea. La labor tutorial en este aspecto es muy importante. El profesor
deberá descubrir estos tipos de pensamientos y estados de ánimo relacionados con lo que se
enseña/aprende en el aula y proporcionar experiencias de éxito a los alumnos (situaciones
de aprendizaje en las que el alumno pueda percibir algún logro por pequeño que pudiera
parecer), especialmente a aquellos más sensibles para el aumento de su autoconcepto y
autoestima escolar.
El profesor-tutor deberá concretar esta ayuda mediante la enseñanza de formas
de afrontamiento favorecedoras de la motivación por aprender en tanto que induzca en
el alumno estados de bienestar emocional generados por lo que se debe aprender, por los
contenidos curriculares que pudieran ocasionarle desazón en su estado de ánimo. Para
ello se proponen pautas como:
- Buscar el valor de lo que hay que aprender. Aprendizajes funcionales.
- Afrontar el estudio como un reto. Dar mensajes al alumno del tipo: “¡Tú puedes…!
¡Sé que eres capaz de …!, ¡Ya has conseguido …!

Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad 191

 - Presentar ejemplificaciones como modos de resolver y superar dificultades en
el aprendizaje.
- Enseñar a los alumnos a controlar sus estados de ansiedad generada por la
dificultad en el aprendizaje, centrándose en el análisis de la propia dificultad,
así como el empleo de procedimientos de relajación.
- Enseñar a buscar las razones por las cuales se producen errores en las
evaluaciones y otras tareas escolares. ¿Por qué está mal? ¿Dónde me equivoqué?
- Enseñar a disfrutar de los logros conseguidos.

3. UN CURRICULO PARA DESARROLLAR LA INTELIGENCIA

EMOCIONAL
La existencia de currículos emocionales para desarrollarlos en el ámbito escolar
es bastante reciente. En esta línea se han realizado aportaciones interesantes (Bisquerra,
2000; Álvarez, 2001; Güell y Muñoz, 1999; Carpena, 2001; Traveset, 1999; Vallés y Vallés,
2000; entre otros) con diferente nivel de concreción en lo referido a objetivos, contenidos,
actividades, metodología, criterios de evaluación y materiales de apoyo. Los currículos
existentes están fundamentados en los llamados modelos mixtos de la Inteligencia
Emocional, es decir, incorporando componentes de la personalidad como empatía,
automotivación, autoestima, altruismo, etc. junto con otras habilidades más específicas
de acuerdo con el constructo teórico de Salovey, Mayer y Caruso (2000) como habilidades
para percibir, evaluar y expresar emociones, por ejemplo.
En las líneas que siguen pueden verse unos cuadros que con finalidad ejemplificadora
pretenden ilustrar cada uno de los componentes del currículo emocional.

3.1. LOS OBJETIVOS.

192 Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad

3.2. CONTENIDO.

3.3. ACTIVIDADES.
Las actividades se adecuarán a cada nivel educativo y a cada una de las competencias
emocionales. El número de actividades puede ser muy extenso. En las líneas que siguen
pueden verse tan solo una muestra de ellas referidas a la gestión de la ansiedad. Pueden
verse más actividades en los programas específicos de Inteligencia Emocional reseñados
en la bibliografía.

CONTROLAR LA ANSIEDAD.
La ansiedad es un estado de activación psicofisiológica que provoca malestar personal
e impide el aprendizaje de los alumnos. Cuando un alumno está nervioso no posee el control
de sus pensamientos y conductas. El exceso de activación motora, unido a la preocupación
excesiva (cognitiva), da lugar al estado de ansiedad, que aunque no es considerado una
emoción per se, sí constituye un estado de ánimo que dificulta y distorsiona el normal
desenvolvimiento de los niños en la escuela.
La habilidad de controlar la ansiedad consiste en conseguir un estado de relajación
corporal, ya que uno de los principales componentes de ella es la tensión de los músculos

Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad 193

corporales. La relajación muscular unida al aprendizaje respiratorio es una de las estrategias
básicas de afrontamiento. En la medida que el alumno posea esta habilidad, podrá ofrecer
respuestas emocionales serenas y con un menor coste psicofisiológico. Unido al componente
psicofisiológico, es igualmente importante considerar el elemento cognitivo referido a las
autoinstrucciones («Debo y puedo estar tranquilo») y al autorreforzamiento («Parece que
estoy más tranquilo, o lo estoy consiguiendo»).

ACTIVIDADES PARA SU DESARROLLO.

1. Preguntar a los alumnos que piensen en situaciones que les generan ansiedad
o «les ponen nerviosos». Luego, compartirlas entre todos. Se puede facilitar la
actividad sugiriendo estos escenarios.
- Situaciones de miedo o temor a algo o a alguien.
- Situaciones sociales, como leer y hablar en público o con adultos.
- Situaciones de relación con otras personas donde haya que poner
en práctica una habilidad. Por ejemplo, una actuación teatral o una
exhibición deportiva.
- Situaciones de amenazas o de intimidaciones.
2. Describir los síntomas que se manifiestan en cada uno y cómo los notan. Por
ejemplo, si hay enrojecimiento facial, alteración del ritmo cardíaco, tensión
muscular, respiración acelerada, llanto fácil, inquietud motora, náuseas,
sensación de «nudo en el estómago», etc.
3. Los alumnos deben explicar los motivos por los que se «ponen nerviosos».
4. Al terminar el ejercicio de relajación, enseñarles a «hablarse a sí mismos». Por
ejemplo, «Parece que estoy más tranquilo», «Ya no estoy tan nervioso como
antes», etc.
5. Complementarlo con ejercicios de imaginación como, por ejemplo, «Imagínate
a ti mismo que estás tranquilo y…
- …ya no tienes miedo».
- … no te peleas con nadie».
- … no estás preocupado».
- … un compañero te felicita por ello».

194 Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS.
- Para un mejor entrenamiento en relajación muscular, puede emplearse el Método
de Jacobson (relajación muscular progresiva y segmentaria) utilizando un audio
y en coordinación con el profesor de Educación Física del centro.
- Utilizar el gimnasio para el inicio de las sesiones de relajación, organizando
pequeños grupos de alumnos (5-6) en los primeros momentos, a efectos de evitar
los problemas que inevitablemente suelen producirse (risas, desorden, etc.) si se
inicia un entrenamiento con la totalidad de los alumnos de la clase. En la medida
en que los pequeños grupos se vayan familiarizando con la técnica, se podrá
aumentar paulatinamente el número de componentes mediante reagrupaciones.

Fuente. Superpixépolis. Inteligencia Emocional 1º Educación Primaria (Vallés, 2012).

Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad 195

3.4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN

196 Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad

Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad 197
4. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL
Uno de los elementos curriculares menos desarrollado en el campo de la Inteligencia
Emocional aplicado a la escuela es la metodología. Habida cuenta de la recentidad, los
programas que se están desarrollando incorporan procedimientos metodológicos que
proceden, por lo general, de otros ámbitos afines como la enseñanza de la asertividad, las
habilidades sociales, la solución de conflictos, el aprendizaje cooperativo, etc. Todos ellos
son perfectamente válidos en los procesos de enseñanza de los contenidos psicoafectivos
y psicosociales. La incorporación de contenidos emocionales ha generado numerosas
actividades específicas dirigidas al desarrollo de los componentes de la Inteligencia
Emocional en las situaciones escolares. En este apartado reseñamos las diferentes opciones
metodológicas que emplean numerosos programas de Inteligencia Emocional que hemos
analizado. Verificar qué procedimientos metodológicos son más eficaces que otros exigirá
el desarrollo de investigaciones comparativas en esta línea. Dada su reciente incorporación
de dichos programas a la escuela, preveemos que en poco tiempo se vayan produciendo.
Por lo que respecta al aprendizaje emocional, éste puede realizarse de tres modos:
1. Mediante la exposición directa en las interacciones diarias que se producen en
los diferentes ámbitos: escolar, familiar, social, etc. Es el aprendizaje incidental,
es decir, que no posee intencionalidad ni sistematicidad; sin embargo, a través
del modelado (generalmente negativos en contextos deprimidos) los niños y
niñas aprenden de los modelos y con la mediatización personal cómo afrontar
situaciones emocionales.
2. La enseñanza y el entrenamiento sistematizado de contenidos emocionales en
forma de programas o curriculums específicos. Este es el formato institucional
en el que la escuela tiene un gran papel que desarrollar para el desarrollo de
la IE en los alumnos.
3. La regulación de las oportunidades generadas por el medio ambiente. Tanto
en el ámbito familiar como el escolar (y con menor probabilidad en el social
ya que el actual modelo de sociedad es altamente competitivo, conflictivo y
de supervivencia laboral y socio-emocional) pueden diseñar situaciones de
interacción social en las que se modelen estrategias emocionales inteligentes,
como es el caso de la resolución de conflictos, el análisis de situaciones y la
generalización de los modos adecuados de afrontamiento emocional en las
situaciones de la vida diaria.
Nos vamos a detener en el ámbito educativo y más específicamente en la metodología
a emplear para el aprendizaje emocional en la escuela.

198 Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad

4.1. CÓMO ENSEÑAR CONTENIDOS EMOCIONALES A LOS ALUMNOS.
Un rastreo de las opciones metodológicas de los diferentes programas de “Desarrollo
de la Inteligencia Emocional” nos ofrece esta panorámica tan diversificada:
A) CON CARÁCTER GENERAL:
Se reseñan los procedimientos metodológicos que se emplean para enseñar
contenidos emocionales y desarrollar habilidades de esta índole. Algunos de ellos por su
grado de concreción alcanzan el nivel de actividades concretas.
a) Debate en grupo de escenas-situaciones. Puestas en común.
b) Trabajo individual. Elaboración de fichas.
c) “Lluvia de ideas”.
d) Análisis de anuncios publicitarios.
e) Elaboración de trabajos sobre la sexualidad.
f) Identificación de emociones y formas de respuesta en cada una de ellas.
f) Escribir narraciones.
g) Lectura comprensiva de textos de contenido ético y moral (cuentos e historias
de personajes se emplean en la Educación Infantil).

COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
COMPETENCIAS PARA LA VIDA

Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad 199

 h) Confeccionar murales.
i) Presentación de historias.
j) Reflexión individual.
k) Discusión en grupo.
l) Psicodrama y ejemplificación.
m) Realización de compromisos.
n) Juegos de comunicación de emociones e información íntima.
o) Análisis y reflexión de problemas reales. Debate moral.
p) Dramatizaciones con retroinformación con situaciones cotidianas, escolares,
familiares y de grupo (role-play o ensayo de conducta).
q) Reforzamiento de los comportamientos emocionalmente hábiles.
r) Trabajo con padres
s) Autorreflexión
t) Uso de las habilidades artísticas y gráficas como el dibujo y la pintura, el teatro
y la música.
B) CON CARÁCTER ESPECÍFICO:
Se reseñan procedimientos metodológicos que se emplean con una finalidad más
concreta: la de producir aprendizajes emocionales en alguno de los componentes del
constructo de Inteligencia Emocional, independientemente de que los procedimientos
metodológicos generales produzcan efectos positivos en cualesquiera de los elementos
que integran la IE.

PARA LA AUTOCONSCIENCIA EMOCIONAL.

a) Contar experiencias, cuentos .
b) Habla positiva.
c) Escuchar problemas y proponer soluciones
d) Dramatizar un cuento.
e) Dramatización de títeres.
f) Juegos.

AUTORREGULACIÓN DE LAS EMOCIONES.

a) Tareas gráfico-visuales de identificación de estados de ánimo.
b) Ayudar a verbalizar emociones.
c) Relajación muscular segmentaria.

200 Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad

 AUTOMOTIVACIÓN.
a) Reforzamiento positivo.

EL DEN0MINADO PAQUETE CLÁSICO DE ENTRENAMIENTO.

Constituido por las siguientes técnicas:
a) Instrucciones.
b) Role-Play.
c) Retroalimentación.
d) Modelado.
e) Refuerzo positivo.
f) Guía física.
g) Tarea para casa.

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.

Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad 201

4.2. EL APRENDIZAJE DE LA EMPATÍA.
En el ámbito educativo se pueden desarrollar actividades instruccionales para
el aprendizaje de las habilidades empáticas. Algunos de los programas de Inteligencia
Emocional (p. ej. Vallés y Vallés, 1999; Vallés, 2002) incluyen unidades didácticas dirigidas
a este fin. Algunas de las actividades más relevantes para su aprendizaje son:
a) Técnica de la silla vacía: está técnica está dirigida a promover habilidades
empáticas. El alumno se sienta frente a una silla vacía e imagina que está ocupada por
una persona importante (compañero, amigo …). El alumno le dirige “malos modos”,
verbalizaciones descalificadoras. A continuación deja su asiento vacío y se sienta en la
de su amigo, compañero y se transforma (asumir el rol dual). Se repite la secuencia y el
intercambio hasta que el alumno llega a reflexiones personales sobre la situación y las
verbaliza. Estas reflexiones deben girar en torno a los sentimientos que experimenta una
persona que es tratada de modo desconsiderado inadecuado por parte de otra.
b) Mediación: consiste en el aprendizaje de habilidades de conciliación entre dos
partes en conflicto. La mediación educativa es todo un corpus de aprendizaje en donde se
integran tanto destrezas sociales como emocionales. Tiene como objetivo último alcanzar
acuerdos entre las partes en litigio, y para eso es necesario empatizar. El propio proceso de
aprender a mediar es un procedimiento para desarrollar la empatía. Para una profundización
en estos aspectos véase Torrego et al. (2000).

4.2.1. Secuencia didáctica para el aprendizaje de la empatía.

El procedimiento didáctico para enseñar a los alumnos a ser empáticos ha sido muy
acertadamente descrito por Monjas (1993) y Caballo y Verdugo (1999) en sus programas
sobre habilidades sociales. Con un alto grado de pormenorización de los pasos a seguir en
el aula se describe el modo de instruir didácticamente al alumnado. Las fases que incluye
la secuencia didáctica son las siguientes:

1. INTRODUCCIÓN AL TEMA: INSTRUCCIÓN VERBAL, DIÁLOGO, DISCUSIÓN.

a) En esta primera fase se hace reflexionar a los alumnos sobre las diferencias
entre las personas en todos los aspectos: características físicas, composición
de la familia, edades, opiniones, sentimientos.
b) Importancia de conocernos a nosotros mismos en las capacidades, los gustos,
las opiniones, los sentimientos… y comunicar a los demás todo ello para que
las relaciones interpersonales sean satisfactorias. Este aspecto está relacionado
con la llamada inteligencia intrapersonal.

202 Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad

 c) Importancia de conocer a los demás en los mismos aspectos reseñados en
el apartado b. Este aspecto está relacionado con la llamada inteligencia
interpersonal.
d) Importancia de desarrollar la capacidad de “ponernos en lugar del otro”
(Componente del constructo de IE de Bar-On y de Goleman).
e) Actividades de motivación:
- Representación de roles con opiniones distintas.
- Presentación de viñetas con actitudes diferentes ante un mismo problema.
- Presentación de historias con personajes con estados de ánimo que deben
ser comprendidos por quienes le rodean.
- Narrar situaciones de interacción social en las que los personajes muestran
diferentes actitudes y los alumnos les asignan “etiquetas” emocionales como:
“una persona serena”, “buen chico”, “muy sorprendido y preocupado”, “Una
persona muy nerviosa”, etc. Aparece el vocabulario emocional.
- Obtener el mensaje o moraleja de las situaciones trabajadas: LAS PERSONAS
PODEMOS TENER OPINIONES Y SENTIMIENTOS SOBRE LAS COSAS Y ES
NECESARIO CONOCER EL PUNTO DE VISTA PARA COMPRENDER ESAS
DIFERENCIAS (p. 165).
f) Importancia de la habilidad. Para ello los alumnos deberán distinguir entre dos
opciones, expresando sus opiniones sobre:
- Lo que piensan de una persona que es comprensiva, que intenta saber
como se sienten los demás y se preocupa por ello.
- Lo que piensan de un compañero que no tiene en cuenta las opiniones, los
sentimientos y estados de ánimo de los demás y no hace ningún esfuerzo
por comprenderlos.
g) Definición de la empatía o “ponerse en lugar de otros”:
- Identificar lo que la otra persona piensa y siente.
- Ser capaz de sentir y pensar del mismo modo.
- Comprender y tener en cuenta sus pensamientos y sentimientos aunque
nosotros en la misma situación la pudiésemos pensar y sentir de otra
forma (p. 165).
h) Situaciones en las que es necesario ser empáticos. Los alumnos exponen
situaciones en las que los pensamientos, las opiniones, los sentimientos han
sido muy diferentes entre unos y otros. Debe reflexionarse sobre ello acerca del
los motivos y las diferentes maneras de “ver” e interpretar la realidad.

Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad 203

2. MODELADO Y PRÁCTICA
El profesor plantea al grupo algunas situaciones semejantes a las que se han referido
en el punto 1 sobre diferencias en opiniones y sentimientos entre amigos o compañeros.
Los alumnos también describen situaciones reales de la misma índole. Se verbalizan las
“comprensiones” que se realizan de cada caso o situación expuesta. Así por ejemplo, en
el caso:
“Alicia ha suspendido un examen de Matemáticas y se ha puesto a llorar. Aunque
Alex, que es un compañero de clase, opina que no hay motivo para que se ponga a llorar
y que él nunca lloraría por eso; sin embargo, se ha dirigido a Alicia y le ha dicho: no te
preocupes, seguro que lo podrás aprobar en la siguiente “repesca”, tranquilízate”.
El profesor enfatiza la “preocupación” y ayuda empática hacia Alicia. Del mismo
modo se realiza con el resto de situaciones expuestas.

3. PRÁCTICA OPORTUNA
En esta fase deben aplicarse a la vida real los aprendizajes de las fases anteriores.
Las diferentes situaciones de interacción social en el aula serán el escenario natural en
el que el profesor se mostrará vigilante para propiciar en entendimiento cuando existan
discrepancias entre los alumnos y fomente la comprensión de las diferentes opiniones,
pensamientos y sentimientos. Son las situaciones naturales de relación interpersonal en
las que deberá mostrarse el aprendizaje empático.

4. TAREAS ENTRE SESIONES

Esta fase constituye los llamados “deberes” o tareas que los alumnos deberán realizar
entre cada sesión de trabajo sobre los temas a desarrollar en el programa. Se les indica
que traten de analizar los puntos de vista de los demás, que observen a las personas de su
entorno para identificar sus opiniones y sentimientos.

4.3. EL APRENDIZAJE DEL CONTROL DE LA IRA.

En el cuadro que sigue puede verse un guión de entrevista estructurada para lograr
en el alumno la consciencia sobre la reacción emocional y sobre la propia interpretación
sesgada de la situación que le induce a encolerizarse.

204 Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad

 MODELO DE ENTREVISTA ESTRUCTURADA PARA LA CONCIENCIACIÓN
EMOCIONAL

I. AUTOCONOCIMIENTO EMOCIONAL
1. Cuando estás muy enfadado/a, ¿qué sientes?
2. ¿Qué diferencia existe entre enfadado y molesto?
3. ¿Es lo mismo estar furioso que irritado?
4. La expresión: “Siento rabia” significa que …
5. ¿Estás resentido/a con alguien? ¿Por qué?
6. ¿Te consideras una persona hostil? ¿Por qué?

II. PERCEPCIÓN DE LAS CAUSAS

1. ¿Por qué motivos te enfadas mucho?
2. Cuando te sientes molesto, ¿a qué se debe?
3. Completa: yo me irrito cuando …
4. ¿Existen motivos para agredir a los demás? ¿Por qué?

III. PROYECCIÓN EN LOS DEMÁS

1. Si tú estás furioso/a con alguien, ¿al final qué ocurrirá?
2. Si te sientes enfadado/a y alguien te hace un comentario sobre tu
enfado ¿qué dices o haces?
3. Tus compañeros y compañeras, ¿te consideran una persona agresiva,
violenta, furiosa…? ¿Por qué?

IV. CONSECUENCIA EN UNO/A MISMO/A

1. Cuando tú estás muy furioso, ¿qué notas en tu cuerpo?
2. ¿Estar muy furioso es un estado de bienestar o de malestar? ¿por
qué?
3. ¿Te perjudica o te beneficia estar rabioso con alguien? Cómo?

V. REGULACIÓN EMOCIONAL
1. ¿Cómo podrías controlar tu rabia para sentirte mejor?
2. Cuando estás muy furioso/a, una manera de sentirte mejor podría
ser: calmarte y poder hablar del problema con tu compañero.
3. Cuando te sientes molesto/a por los comentarios de alguien, lo
mejor para que tú te sientas bien y solucionar el problema podría
ser…

Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad 205

206 Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad