La escuela como organización

INDICE
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………………………… 2
DESARROLLO…………………………………………………………………………………………………. 3
La escuela como institución y como organización……………………………………….. 3

Componentes relevantes de las organizaciones…………………………………………… 4

Las peculiaridades de las organizaciones escolares……………………………………. 8

Aspectos estructurantes que presenta la escuela como organización……….. 11

Enfoques teóricos para comprender a la escuela como organización………… 15

Modelo burocrático: sus postulados básicos………………………………………………….. 16

La escuela como organización burocrática…………………………………………….. 19

La escuela como organización que aprende…………………………………………………. 20

CIERRE……………………………………………………………………………………………………………. 24
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………………………………….. 25

Documento elaborado por la Prof. Marcela F. Andrada – Prof. Josefina L. Hidalgo para el
Instituto de perfeccionamiento docente
 INTRODUCCIÓN
Este documento tiene como propósito analizar y comprender a la escuela como organización.
Para ello, en un primer momento, profundizaremos la distinción entre los términos: institución y
organización, para dar cuenta que esta distinción se realiza con la intención de establecer dos
dimensiones de análisis de la escuela.
También se plantean las características que poseen todas las organizaciones y,
posteriormente, se señalan los rasgos particulares que presenta la escuela como organización.
Como cierre se analizan los siguientes enfoques en torno a la organización escolar: la
escuela como organización burocrática y la escuela como organización que aprende.
Decidimos trabajar estas perspectivas por los siguientes motivos:
● Representan dos concepciones antagónicas con respecto a la organización. El
primer modelo mencionado muestra una visión rígida y endodirigida. Además, propone
que las organizaciones pueden ser diseñadas al margen de los sujetos que la integran.
Mientras que, la segunda visión, concibe la necesidad de construir organizaciones
dinámicas, flexibles, participativas y autónomas. Y precisamente, los procesos de
descentralización que se vienen desarrollando desde la década del 90, encuentran en este
enfoque los argumentos para promover mayor nivel de autonomía y poder de decisión en
las escuelas. Elementos necesarios para “autorizar” a las escuelas al análisis permanente de
sus resultados y adaptar las propuestas educativas a las demandas del contexto y a las
necesidades internas. Este rasgo, determina que el aprendizaje organizacional sea valorado
como un aspecto esencial para mejorar el desarrollo institucional.
● El análisis de estas perspectivas, como señalamos - con supuestos teóricos
diferentes - es útil para comprender el funcionamiento de las organizaciones escolares y
para reflexionar sobre estos dos polos de tensiones: estatismo y dinamismo.

2
DESARROLLO

La escuela como institución y como organización

El concepto de institución y la noción de
organización, portan diferencias y son considerados
como dos dimensiones de análisis que nos permiten
comprender la complejidad de la escuela.
Recordemos que el término institución hace
referencia explícita a lo establecido en un momento y
lugar determinado. Cuando analizamos a la escuela como institución, nos focalizamos en
comprender el sistema normativo, las ideas, valores, creencias, sistemas de roles, rituales; es decir,
aquellas conductas que tienden a repetirse sin cuestionamientos ni procesos reflexivos y sistemas
de códigos comunicacionales que definen y regulan las relaciones entre los miembros. Lo que se
establece como legítimo en la escuela es para responder a demandas sociales, y se caracteriza por
perdurar en el tiempo.
La relación entre lo establecido, las personas y los contextos particulares, generan una
fuerza instituyente (lo fundante, lo nuevo) que posibilitará el cambio y las transformaciones, y
que nuevamente se volverá instituido. Entonces la realidad social de la institución
comprende tanto la fuerza de lo instituido (lo que
permanece) como lo de lo instituyente (lo que
cambia).
Mientras que la organización es un componente de la
institución. Según Schvarstein (citado por Aguerrondo y
otros, 2001: 62)
“La organización es el sustento material de las
instituciones, el lugar donde aquéllas se materializan y
desde donde tienen efectos productores sobre los individuos, operando tanto sobre sus
condiciones materiales de existencia como en la construcción de su mundo interno.”
Otra manera de conceptualizar las organizaciones es la de Etzioni (1972), para quién las
organizaciones:
“Son unidades sociales (agrupaciones humanas) deliberadamente construidas o
reconstruidas para alcanzar fines específicos…” (Citado por Aguerrondo y otros, op.cit.:62).
Teniendo en cuenta estas visiones, la organización alude a grupos humanos,
objetivos y aspectos materiales o tangibles a través de los cuales se manifiesta la

3
dimensión institucional. Estos elementos tangibles son: espacio, tiempo, agrupamiento,
distribución de responsabilidades, modo de relacionarse, etc.
A partir de lo expuesto y siguiendo la visión de Enríquez (2002: 74) podemos afirmar
que nunca entramos en contacto con la institución, sino con organizaciones:
universidades, escuelas, etc. Por lo tanto, lo que se ve sobre la escena de lo real en la realidad
social es la organización y, la institución es la que estaría detrás de la organización, lo que le da
sentido a esta organización. La autora mencionada, propone el siguiente ejemplo para dar cuenta
de esta relación:
“La organización industrial hace funcionar la institución del capitalismo, que es una
institución porque el capitalismo es una manera de pensar, de actuar, de concebir los
fenómenos económicos, sociales, etc.”
Al mismo tiempo que, la institución se realiza en cada organización, cada organización
interpreta a su modo la institución.
A modo de síntesis, podemos decir que la escuela, analizada desde su dimensión
institucional, nos permite reflexionar sobre las normas, creencias, valores que fue construyendo a
lo largo de su existencia. Pero, estas regularidades sólo pueden visualizarse en el análisis de
escuelas concretas. Cuando nos centramos en analizar una escuela en particular, estamos
indagándola en su dimensión organizacional.

Componentes relevantes de las organizaciones

Teniendo en cuenta la definición de organización expuesta anteriormente, podemos decir

que toda organización, independiente de qué tipo de organización se trate, presenta
componentes o aspectos relevantes. Azzerboni y Harf (2006:15) señalan las siguientes
características comunes:
▪ Existen espacios y tiempos de trabajo y/o encuentro compartidos, comunes y
simultáneos, que se constituyen alrededor de un proyecto más o menos explícito. Este
proyecto define, per se, una estructura organizativa determinada, más o menos flexible1, que
permitirá su viabilidad.
● Hay metas, propósitos, objetivos o finalidades que justifican la existencia de la
organización. De manera explícita o implícita, todas las organizaciones persiguen metas que
orientan su acción y que permiten dar coherencia a su actividad. Cuando se habla de metas,
objetivos, propósitos o finalidades, se está definiendo lo que la organización quiere conseguir
1
El término flexibilidad remite a la idea que las organizaciones tiene que adecuarse a las exigencias de las
prácticas y a los cambios que se producen en la sociedad (Santos Guerras, 1997: 104).

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y al mismo tiempo, se describe lo que es importante para ella y el sentido que tienen
determinadas opciones.
● Poseen una estructura: esta se define como un dispositivo operativo del que se
dotan las instituciones para tratar de alcanzar sus fines, determinando las funciones que han
de cumplir los diferentes individuos (director, docentes, alumnos, etc.), el tipo de gobierno
que prevalecerá en la organización (unipersonal o colegiado) y las finalidades y funciones de
los servicios que brinda la institución (comedor
escolar, biblioteca, etc.)
▪ Hay un objeto del cual se ocupa
específicamente la organización. Este objeto puede
hacer referencia a la producción de determinados
productos, a la oferta de algunos servicios, y también
a la caracterización de las personas que la conforman;
por ejemplo, la escuela se ocupa de personas - alumnos en una situación educativa
sistematizada. Cada organización tiene una función específica, definida según el tipo de
actividad a la que se dedica. Katz y Kahn, 1977 (citados por Ciscar y Uria, 1988: 66) afirman,
en su clasificación de las organizaciones, que la escuela es una organización de
mantenimiento, puesto que ésta se ocupa de “mantener” la formación de sus miembros:
instruye y educa.
▪ Hay personas, las cuales se relacionan entre sí fundamentalmente en función del tipo
de pertenencia a la organización y el rol que desempeñan y a través de vínculos necesarios
para el funcionamiento de la organización.
▪ Existe un sistema de roles, que conlleva la presencia de una distribución
determinada de tareas y responsabilidades, y la definición de un orden jerárquico propio de
dicha organización. Todos los individuos vinculados a la tarea deben estar al tanto de lo que
tienen que cumplir y adherir a esos objetivos. Es fundamental la coordinación de esfuerzos
de las personas que se ubican en esa organización, para evitar que actúen como individuos
aislados.
● Existen diversos tipos de relaciones entre sus miembros, modalidades de
interacción social, basados en sistemas de comunicación intra e interorganizacional, con
necesidad de establecimiento de códigos compartidos. Las organizaciones están conformadas
por personas, que se relacionan entre sí en el marco de una estructura para conseguir
determinados objetivos. Una organización implica un tipo de relaciones especiales entre los

5
 individuos que la integran; estas relaciones definen sistemas con cualidades propias, más allá
de las cualidades particulares de los individuos.
Como afirman Azzerboni, Harf, (2006), las relaciones que se establecen entre los
componentes de un sistema organizacional
tienden a ser estables y sólidas, pero
simultáneamente flexibles, como para mantenerse
a pesar de las perturbaciones que puedan surgir.
● Por último, señalamos que toda
organización presenta una dimensión formal e
informal. Según Arnold S. Tannebaum (citado
por Petit, 1984: 29), define a la organización formal como:
“Lo que ha sido planificado y querido por sus creadores una vez prescrita y
reglamentada, es el reflejo de sus postulados sociales, psicológicos y administrativos.
Pero tal organización no se realiza nunca plenamente en el comportamiento de sus
miembros. A partir de ese universo de la prescripción los individuos y los grupos
desarrollarán una organización informal, es decir, un conjunto de comportamientos
no previsto por la organización formal”.
Teniendo en cuenta esta definición, podemos señalar que la dimensión formal de una
organización puede detectarse en los reglamentos, protocolos de comunicaciones, organigramas,
etc. Mientras que, lo informal, se pone en evidencia en los comportamientos no previstos por la
organización formal. Estos comportamientos “prohibidos” o no previstos se producen porque
toda organización impone a través del sistema formal, presiones y los individuos responden a
éstas por medio de comportamientos y relaciones estratégicas no previstas por las organizaciones
(Petit, 1984: 29).
Ciscar y Uria (1988: 61) aportan que los grupos informales que surgen dentro de las
organizaciones formales lo hacen de acuerdo con diferentes factores: edad, sexo, situación
laboral, etc. Son grupos que pueden alcanzar gran poder dentro de la organización formal y
ejercer, en ciertos momentos o circunstancias, resistencias a las órdenes que dictan las
autoridades oficiales.
El grupo informal - dentro de una organización formal - es creador de reglas de
comportamiento, de manera que sus miembros son sometidos a una presión más o menos
intensa hacia una “conformidad” y que el individuo que intenta escapar de ella es objeto de
burlas, marginación, etc.

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 Las autoras mencionadas afirman que además de la conformidad, en el grupo se observa
otro fenómeno, el de la “solidaridad”. En este sentido, el grupo puede servir de apoyo al
individuo en un ambiente duro que produce ansiedad.
● En el siguiente ejemplo, se expone un caso en el que se evidencia la relación entre la
dimensión formal e informal en un Instituto de Formación Docente:
Los Institutos de formación Docente (IFD) tienen un marco normativo que regula las
condiciones de cursado. Entre los aspectos normados se establece:
🖍 80% de asistencia en cada asignatura.
🖍 La aprobación de dos evaluaciones, con sus correspondientes
recuperaciones.
Los períodos de evaluación se estipulan en el calendario escolar. Éstos están previstos al
finalizar cada cuatrimestre.
El incumplimiento de estos requisitos determina la pérdida de la condición de alumno regular,
obligando al alumno a recusar la materia en el período lectivo siguiente.
En un instituto de gestión privada, estas normativas se transformaron en función de las
demandas laborales y familiares de los alumnos y, la necesidad de la institución de mantener el
número mínimo de alumnos matriculados que exige la jurisdicción.
Un alto porcentaje de los jóvenes que asisten a la institución tienen carga familiar y trabajan en
fábricas de la zona con un horario rotativo. Esta situación determinó que la institución
“flexibilizara” el porcentaje mínimo de asistencia a clase, se estableció en la reglamentación
interna: un 70% de asistencia para aquellos alumnos que presentaran certificado de trabajo y un
65%, para madres con hijos menores de tres años. Reglamentación que, en muchos casos, no se
cumplió y se establecieron diferentes modalidades de recuperación por asistencia que quedaban
a criterio de cada docente. Algunos docentes decidieron que la asistencia no sería considerada
como requisito para obtener la regularidad.
Con respecto a las recuperaciones, también hubo flexibilización, si los alumnos no lograban
aprobar la materia en los períodos de recuperación y así obtener la condición de alumno
regular, se implementaba por pedido del rector, y sin consenso del grupo de docente varias
instancias de recuperación. Se presentaron casos, en que los alumnos lograron la regularidad en
el período lectivo posterior al cursado.
Esta adaptación de la reglamentación en función de las características de la institución y las
necesidades de los alumnos, determinaron conductas y situaciones prohibidas e imprevistas,
tales como:

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 👓 Inasistencia injustificada en los períodos de evaluación estipulados en calendario
escolar.
👓 Incumplimiento de la normativa respecto al período de evaluación para obtener la
regularidad de la materia.
👓 Diversidad de criterios de los docentes, para otorgar la condición de regularidad a los
alumnos.

En este caso, podemos visualizar cómo el instituto flexibilizó la normativa en función de las
demandas del grupo de alumnos y las exigencias del sistema. Flexibilización que no implicó
actuar por fuera de la reglamentación oficial en relación a la condición de alumno regular:
cumplir con un porcentaje de asistencia y acreditar los aprendizajes a través de evaluaciones. Las
adaptaciones realizadas a nivel institucional referidas al tema planteado, quedaron escritas en el
PEI.

Las peculiaridades de las organizaciones escolares

Hasta acá analizamos que, la escuela como organización, comparte características con otras
organizaciones. Pero, las investigaciones que se han realizado en las escuelas desde una
concepción interpretativa2 de la organización escolar, describieron algunas particularidades de la
escuela que la convierten en una organización peculiar e irrepetible (Santos Guerra, 1997: 71).
Estos rasgos particulares o peculiares que dan identidad a la organización escolar
son:
1. Multiplicidad de metas, la escuela es una organización a la que la sociedad
encarga la consecución de objetivos múltiples y diversos, por ejemplo: dar respuesta
adecuada a la diversidad, generar prestaciones de carácter complementario y asistencial,
solucionar conflictos, etc. Todo ello genera incertidumbres relativas a las acciones a
emprender y al papel que las personas deben cumplir.

2. La escuela posee una cultura no uniforme, pues incluye colectivos de personas

cuyos intereses y objetivos son variados, por ejemplo: los estudiantes, los maestros, los
padres, etc. Cada uno persigue metas diferentes y sus intereses respecto a la institución son
diversos

2
“La premisa básica de la concepción interpretativa de la organización escolar es que la comprensión de las
instituciones educativas se realiza gracias al significado que los sujetos atribuyen a las relaciones, a las
estructuras, a las normas, etc.” (Santo Guerra, 1997: 222).

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 3. Falta de preparación técnica, la
complejidad de la realidad escolar y de la tarea
educativa hace inviable la existencia de un modelo
único de docente y, por lo tanto, de una
caracterización real de sus actuaciones y de las
necesidades profesionales. Se precisa, ante esa
realidad difusa, de un profesional que pueda
desenvolverse en la ambigüedad, que sea capaz de redefinir acciones en ese contexto y de
actuar con flexibilidad. El funcionamiento de la organización exige tiempo para el propio
proceso de organización.

4. Vulnerabilidad, la debilidad del sistema no sólo se debe a factores internos,

obedece a la influencia externa. El carácter abierto
de la escuela la hace susceptible a los cambios del
entorno.

5. La organización escolar es una realidad

compleja y multidimensional, esto determina
que los individuos que interactúan en ella
realizan variadas tarea simultáneamente, intentando dar respuestas a una realidad
educativa, que no puede reducirse a un número cerrado de variables. Su carácter
multidimensional demanda miradas amplias que permitan abordar la complejidad de
situaciones que se presentan.
El conjunto de rasgos citados, justifica que, algunos autores, caractericen a la escuela
como un sistema débilmente articulado. Esta idea expresa que, aunque los diferentes
componentes de la escuela son interdependientes, el grado de relación es relativo porque cada
uno de ellos mantiene cierta identidad y autonomía3. Los procedimientos de articulación que se
dan en otro tipo de organizaciones entre medios y fines, entre acciones e intenciones, entre

3
La autonomía en el ámbito institucional no significa delegar en las escuelas la total responsabilidad de
organizar la propuesta educativa. Si esto sucediera, se corre el riesgo de fragmentar el sistema educativo;
generando desigualdad en la distribución de oportunidades, en el tratamiento de los alumnos y en los
resultados obtenidos. Significa que, a partir de los marcos generales de lineamientos políticos jurisdiccionales,
las instituciones disponen de la autoridad y la iniciativa para generar proyectos contextualizados y propender a
su autoevaluación.

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departamentos y otras estructuras organizativas, etc., no aparecen de forma tan nítida en las
escuelas (Ball, 1989: 31).
Además de las características mencionadas, Gairin (citado por Aguerrondo y otros, 2001:
54) enuncia las siguientes:
● Autonomía limitada, que a veces otorga obligaciones sin transferir recursos y
criterios de autoridad.
● Modelo de dirección, que suelen centrarse en conservar, más que en innovar,
por estar poco sujeto a procesos de competencia.
● Recursos externos, más dependiente de decisiones políticas que de las
necesidades internas.
● Falta de tiempo para la gestión. La falta de recursos hace que los docentes
no puedan atender los problemas de gestión. La situación se agrava cuando a la falta de
tiempo se añade la falta de disponibilidad de los miembros de la comunidad educativa.
Santos Guerra (1997) completa la
descripción anterior afirmando que la escuela es una
organización peculiar e irrepetible que presenta los
siguientes aspectos:
● Carácter discontinuo de su
actividad: la escuela cierra los fines de
semana, en las vacaciones y, de esta
manera diferencia su funcionamiento con
organizaciones que no dejan de funcionar, por ejemplo, un hospital.
● Reclutamiento forzoso de su clientela: los alumnos acuden a ella de manera
obligada, siendo necesario pasar por las aulas para conseguir las credenciales que la
sociedad exige y el prestigio que la cultura demanda.
● Naturaleza problemática de su intervención: a diferencia de otras
organizaciones en las cuales es posible reconocer los logros de su actividad, la
complejidad de la tarea educativa y los múltiples atravesamiento que ésta supone, hacen
muy difícil la comprobación de sus logros.
● Carácter heterónomo de su normativa: la escuela presenta un margen
pequeño de maniobra para funcionar; al ser la enseñanza un sistema reglado
(currículum reglado, disposiciones reguladoras, control y supervisión), su autonomía es
siempre relativa.

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 ● Presión social sobre su funcionamiento: las expectativas, demandas y
exigencias de la comunidad ejercen una importante presión sobre el desempeño de la
escuela.

Aspectos estructurantes que presenta la escuela como organización

Anteriormente analizamos cuáles son los componentes relevantes que comparten todas las
organizaciones, independientemente de qué tipo se trate. A continuación, consideramos
oportuno detenernos a analizar cómo estos aspectos estructurantes se presentan en la
organización escolar y, cómo deben decidirse en función del proyecto pedagógico- didáctico
propio de cada escuela.
Cuando hablamos de aspectos estructurantes dentro de la escuela, nos estamos
refiriendo a aquellos materiales y tangibles que influyen de manera directa en el desarrollo
de la vida institucional. Entre ellos destacaremos: el espacio, el tiempo y los
agrupamientos.
El espacio: el mismo puede ser considerado desde dos aspectos;
concretos o materiales y simbólicos o abstractos.
Los aspectos concretos implican el edificio donde se localiza la
escuela, distribución e instalaciones, que configuran las
condiciones que afectan el desarrollo de las actividades de
enseñanza-aprendizaje. El equipamiento y su distribución
pueden ser facilitadores u obstaculizadores, práctico o
incómodo, adecuado a la tarea prevista o no.
Los aspectos simbólicos hacen referencia a los significados que cada miembro asigna al uso de
los espacios: ubicación, tamaño, formas, colores, muestran a quienes los habitan.

Queremos dejar planteadas algunas ideas centrales en relación al espacio:

▪ En una institución se utiliza, se asigna, se distribuye y se redistribuye en función de metas
y propósitos.
▪ Se le asigna significado de acuerdo con variables simbólicas individuales y colectivas. Por
ejemplo, para una persona un espacio puede
adquirir significado en la medida en que se
asocia con lugares en que transcurrieron
hechos positivos o negativos de su
escolaridad.

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 ▪ Puede constituirse en atributo de poder. Por ejemplo: la dirección, la secretaría, el aula,
etc.
▪ Es generador de relaciones afectivas de todo tipo. Posibilita u obstaculiza la cooperación,
la solidaridad, la competencia o la rivalidad.
▪ Es un lugar de encuentros y desencuentros, de comunicaciones fluidas o trabadas.
▪ En una institución debe ser indicio de pertenencia y no de posesión: uno no posee una
institución, sino que se establecen relaciones de pertenencia, las que implican
compromiso y responsabilidad.
▪ En una escuela, debería entenderse como un ámbito que, más que ocuparse, se vive.
▪ La distribución de los espacios en una escuela es indicadora de una serie de variables,
entre las cuales mencionaremos las siguientes:
⮚ las concepciones pedagógicas que se sustentan,
⮚ la existencia de diferentes grupos de poder,
⮚ el tipo de relaciones que se fomenta en la institución.

El tiempo: la asignación de tiempos a las actividades, pone de

manifiesto las prioridades que se sustentan en la escuela. Esto quiere
decir que el tiempo en la escuela no es una mera cuestión técnica, sino
que evidencia la concepción de hombre, sociedad y valores que se
promueven. Por lo tanto, la distribución
del tiempo destinado a las diferentes
actividades (pedagógicas, administrativas,
comunitarias, recreativas, etc.) que se desarrollan en la escuela está
sujeto a estas concepciones.
¿Debemos pensar en el tiempo como algo inmodificable, cómo un marco que limita nuestra
acción? Es importante cambiar el concepto del tiempo como limitación y adoptarlo como un
recurso que debe ser funcional a las propuestas pedagógicas y didácticas sustentadas en una
escuela. Por ejemplo, la ruptura de los tiempos estáticos en el desarrollo curricular conducirá a la
ruptura de la atomización sistemática.
Al momento de repensar la organización de los tiempos, será importante considerar -
entre otras - las siguientes cuestiones:
❖ el tiempo se constituye en una estrategia que refuerza la actividad programada;
❖ se requiere una organización flexible y funcional de la temporalización;

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 ❖ se deben buscar respuestas alternativas acordes con una concepción diferente de la
flexibilidad temporal.

Los agrupamientos: nos referimos a las formas que

asumen los intercambios e interacciones entre los
distintos actores institucionales, las redes
comunicacionales que se establecen, los tipos de
relaciones de dependencias, las distribuciones de
responsabilidades y, los grados y niveles de participación
que se ponen de manifiesto en los diversos proyectos y tareas, así como en los equipos que se
pueden conformar.
¿Por qué debemos pensar en los agrupamientos como un factor estructurante al igual que el
tiempo y el espacio? Porque la población escolar forma una comunidad con intereses y proyectos
comunes que asumen modalidades de funcionamiento y se relacionan en tanto grupos dentro de
una institución, constituyéndose en facilitadores u obstaculizadores de la construcción de
aprendizajes significativos o en la concreción de proyectos específicos.
La institución debe generar las condiciones
favorables para la creación de ambientes o entornos para
los intercambios, la negociación, la construcción
compartida de significados. Con estas configuraciones se
facilita que cada uno aporte sus saberes, su experiencia, su
habilidad para el logro de metas y proyectos compartidos.
Lo cual requiere de quien conduce la habilidad para la
coordinación: ya sea el docente con sus alumnos, los docentes entre sí, docente con padres,
directivo con docentes, supervisores con directivos o con docentes.
El intento de conformación de agrupamientos pertinentes facilita el aprendizaje de la
socialización cooperativa, la solidaridad, la democracia y la descentración.
● A continuación se relata una experiencia escolar que muestra como se organizan los
elementos estructurantes en función del proyecto de la escuela:
Flexibilidad en los agrupamientos
En la escuela Nº 82, de la localidad de Mercedes, provincia de Corrientes, se realizó una
experiencia de flexibilización de los agrupamientos, para resolver el problema del bajo nivel de
apropiación de los contenidos de matemática por parte de los alumnos de 6º grado.

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 La escuela, de acuerdo con una práctica muy extendida en el sistema, tenía dos secciones
de este grado divididas según el nivel de rendimiento de los alumnos. Con el asesoramiento de la
directora, las maestras de 6º grado fueron profundizando una modalidad de trabajo nueva en la
escuela; consistió en acostumbrar a los alumnos a trabajar en grupo, desde el primer día de clase,
utilizando distintos recursos y rotando por grupos.
Para lograr el movimiento de los alumnos de diferentes grupos de una misma sección,
primero se reunían voluntariamente, luego se utilizaron tarjetas de tres colores numeradas del 1
al 6 y se variaron las modalidades de agrupamiento (1, 2, 3, 4, 5, 6 del mismo color; todos los 1,
todos los 2, etc., los pares e impares del mismo color, etc.) Para determinar quién sería el vocero
del grupo (el que explica la actividad llevada a cabo) y garantizar que todos participaran, se
sorteó el grupo y el número del alumno usando también tarjetas numeradas)
La finalidad de las distintas estrategias utilizadas para la conformación de los grupos,
apunta a que el alumno tenga la posibilidad de integrar la mayor cantidad de grupos. Es así
como se llevaron a cabo actividades conjuntas entre alumnos del turno mañana y tarde, como
preparación de gráficos de barras con preguntas sobre los datos representados, para ser
respondidas por el turno contrario, o situaciones problemáticas expuestas en afiches, que se
pegan en las paredes durante una semana, para que el turno opuesto resuelva el problema y
exponga a su vez.
Diariamente se visa la ejercitación o situación problemática dada y, en caso de errores, la
maestra escribe en el margen o espacio libre preguntas reflexivas; el alumno, día a día, verifica lo
que se ha corregido.
La experiencia se extendió a las otras áreas. El rendimiento parece haber mejorado
notablemente. Los alumnos de la sección que tenía mejor desempeño, ayudaban y orientaban a
los otros, a su vez, éstos se esforzaban más y fueron ganando seguridad. (Extraído del Cuaderno
para directivos escolares Nº 4, Programa nacional de gestión institucional, Ministerio de
Educación, 2001).

Enfoques teóricos para comprender a la escuela

como organización

La organización de la escuela, es decir, las rutinas,

la distribución de los tiempos y espacios, los mecanismos

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de participación, y las formas de agrupamiento no son “naturales”, responden a un modelo de
sociedad, a una forma de entender las organizaciones y a un modelo pedagógico.
A continuación, nos detendremos en reflexionar dos modos de entender la organización
escolar: el modelo burocrático y la escuela como organización que aprende.
Según la clasificación propuesta por Popkewitz (1988), el modelo burocrático está
incluido en el enfoque técnico – racional.
Este enfoque define a la organización como un instrumento mecánico diseñado desde
afuera para el logro de ciertos objetivos. Ésta es vista como una realidad estructurada en la que
se pueden reconocer sus partes, persigue el logro de metas específicas y se organiza a partir de
un sistema de roles y funciones bien diferenciado. Estas organizaciones se explican por sus fines,
y el aprendizaje y el conocimiento son percibidos como medios para el logro de esos fines.
En la organización existen “algunos que planifican y otros que ejecutan”. Los instrumentos
de planificación y control son la garantía del éxito y del funcionamiento efectivo de una
organización. La perspectiva es cerrada y rígida (racional). Es importante tener en cuenta que
este enfoque identifica el conflicto como una disfunción de la organización que debe ser
corregido.
Modelo burocrático: sus postulados básicos
Existe una interpretación popular del concepto de burocracia que se centra en las
disfunciones o defectos del sistema y no en el sistema mismo. Así, se piensa que la burocracia es
el excesivo papeleo que impide las soluciones rápidas o el apego que los funcionarios tienen a los
reglamentos y a las rutinas. El concepto de burocracia para Max Weber es exactamente lo
contrario:
“La organización burocrática es la organización
eficiente por excelencia” ((Weber, citado por Santos
Guerra, 1997: 169).
Ésta es una forma de organización humana que
se basa en la racionalidad, esto es, en la adecuación de
los medios a los fines pretendidos. Este modelo
prevaleció en la organización del aparato productivo de la modernidad.
Según Max Weber, la burocracia tiene las siguientes características principales:
● Carácter legal de las normas y reglamentos: la burocracia es una organización unida
por normas y reglamentos racionales y legales, previamente establecido por escrito. Es
una organización basada en una especie de legislación propia.

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● Carácter formal de las comunicaciones: la burocracia es una organización asentada en
comunicaciones escritas. Las reglas, decisiones y acciones administrativas son formuladas
y registradas por escrito. De ahí su carácter formal.
● Carácter racional de la división del trabajo: la burocracia es una organización que se
caracteriza por una racional división del trabajo. Esta división del trabajo atiende a una
racionalidad, que es la de eficacia. Racionalidad que busca la consecución de los fines
propuestos a través de los métodos adecuados.
● Impersonalidad de las relaciones: la distribución de actividades y cargos se hace
impersonalmente, o sea en términos de funciones. El poder de cada individuo es
impersonal y se deriva del cargo que ocupa. También la obediencia es impersonal, y se
deriva del cargo que ocupa el jefe.
● Jerarquía de autoridad: cada inferior debe estar bajo el control y supervisión de un
superior. La burocracia es una organización que establece los cargos según el principio de
la jerarquía. Estos escalones generan la estructura jerárquica.
● Rutinas y procedimientos estandarizados: la burocracia es una organización que fija
las reglas y normas técnicas para el desempeño de cada cargo. El ocupante de un cargo
no puede hacer lo que quiera, sino lo que la burocracia le impone que haga.
● Competencia técnica y meritocrática: la burocracia es una organización en la que la
elección de las personas se basa en el mérito y en la competencia técnica y no en las
preferencias personales. La admisión, el traslado y la promoción se basan en criterios
válidos para toda la organización y no en planteamientos arbitrarios.
● Especialización de la administración: los
miembros del cuerpo administrativo deben estar
separados de aquellos que se ocupan de la
producción. Los dirigentes no son necesariamente
los dueños, sino especialistas en administración.
● Profesionalización de los participantes: cada
funcionario de la burocracia es un profesional, ya
que es un especialista, un asalariado que ocupa un cargo en la organización, es nombrado
por un superior jerárquico y se identifica con los objetivos de la empresa.
● Completa previsibilidad del funcionamiento: la consecuencia deseada de la
burocracia es la completa previsibilidad de los comportamientos de sus miembros. Si
todos cumplen fielmente las normas y los reglamentos, será fácil conocer los cauces de la
actividad.

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 La impersonalidad y la formación en las líneas de actuación son los aspectos organizativos
claves en el modelo que contemplamos; sin jerarquía, habría confusión; sin diferenciación de
funciones, se perdería precisión; sin cualificación profesional, no habría eficacia; sin objetividad
en las actuaciones, no habría control.
Esta teoría hace hincapié en el establecimiento de reglas y órdenes escritas que representan,
naturalmente, la extensión de la autoridad y la eliminación de la incertidumbre.
Las principales limitaciones, o disfunciones como prefiere denominarlas Chiavenato, (citado
por Santos Guerra, op. cit.:172), de la teoría de la burocracia, son las siguientes:
● Internalización de las normas y exagerado apego a los reglamentos: los
reglamentos y las normas se convierten en fines más que medios. El peligro consiste en
que la preponderancia de las reglas acabe sustituyendo la importancia de los objetivos.
● Exceso de formalismo y de papeleo: la necesidad de documentar y de formalizar las
comunicaciones dentro de la burocracia, a fin de que todo pueda ser certificado por
escrito, puede conducir al exceso de formalismo, de documentación y de papeleo.
● Resistencia al cambio: el riesgo de la rutinización está presente en las burocracias, ya
que el funcionario se acostumbra a una completa estabilidad y a una repetición de las
normas. Al ser ejecutor de rutinas adquiere un perfecto dominio en ellas pero, adquiere
también una seguridad excesiva que amenaza las exigencias de cambio.
● Despersonalización de las relaciones: el carácter impersonal de la burocracia lleva
consigo, inevitablemente, la disminución de las relaciones personalizadas entre los
integrantes de la organización. Las personas ocupan unos puestos y tienen unos cargos y
es, desde esa vertiente nomotética4, desde donde se percibe al otro y desde donde se
entabla la relación.
● Categorización como base del proceso de toma de decisiones: la burocracia se
asienta en una rígida jerarquización, por lo tanto quién toma las decisiones será aquel que
ocupa el puesto más alto de la estructura, independientemente de su conocimiento sobre
el asunto.
● Superconformidad con las rutinas y los procedimientos: como la burocracia eficaz
exige devoción estricta a las normas y los reglamentos, se produce una limitación en la
iniciativa de los sujetos. Se podría hablar del efecto de la incapacidad entrenada o de la
esclerotización del comportamiento, que cierran el paso a la improvisación y a la
creatividad.

4
Este término se refiere a los aspectos relativos a la institución, al desempeño de papeles dentro de ella y al
carácter reglado y oficial (Hoyle, 1986, citado por Santos Guerra, 1997:71).

17
 ● Exhibición de señales de autoridad: como la burocracia enfatiza la autoridad se hace
necesaria una permanente visibilidad de las muestras de poder. De ahí surge la necesidad
de hacer uso de las señales de status, para demostrar la posición jerárquica.
● Infravaloración de la organización informal: la burocracia no concede la importancia
que se merece a la organización informal, a las relaciones no reguladas, a la variabilidad
de las situaciones. De ahí su estabilidad y de ahí también su rigidez.
● En el siguiente ejemplo, extraído de una entrevista realizada por docentes a Enríquez
(2002: 100), se pone en evidencia las limitaciones que pueden presentar las organizaciones
que sobredimensionan el carácter burocrático:
“En una escuela secundaria donde sus horarios se encuentra segmentado en mosaicos, un
profesor invita a un director de teatro muy famoso para que hable con sus alumnos de cuarto
año, otro profesor se entera que está este director tan famoso entonces dice: “qué ocasión para
que mis alumnos también escuchen a esta persona que está aquí”. Entonces, va a la directora y le
dice: “por favor, mis alumnos también podrían escuchar…” Y le contesta: “no, es la hora de
geografía”. Pero mire que es teatro y los alumnos van a tener posibilidad de interactuar…”. “Es
la hora de geografía, usted no puede sacar a los alumnos de ahí”.
En esta situación, desde la mirada de Enríquez, operó la mentalidad burocrática como una
forma de pensar, donde atenerse a la norma contradice los fines de la institución, porque para los
fines de la institución, hubiera sido más lógico que esos chicos fueran a escuchar al director de
teatro que estaba de paso por el pueblo.

La escuela como organización burocrática

Compartimos con los autores citados que la
sobredimensión de los rasgos burocráticos en las
organizaciones, obstaculiza los procesos de cambios o la
atención de los emergentes que surgen en las escuelas. Pero,
es importante considerar, como sostiene Santos Guerra
(1997:86) que:
“Los sistemas escolares están organizados desde modelos
burocráticos”.
Para fundamentar esta afirmación, cita a Presthus (1962), quién afirma que en las
organizaciones escolares se ponen de manifiesto cinco características que definen una burocracia:
1) Áreas jurisdiccionales fijas y oficiales, dirigidas por normas, reglas, planes, estatutos,
reglamentos, etc. En la escuela existe un consejo escolar, departamentos de materias afines,

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asociación de padres, etc., organismos todos que están guiados por reglas, unas externas y otras
internas.
2) Principios de jerarquía y niveles de autoridad graduada que aseguran un sistema,
firmemente ordenado, de superordenación y subordinación en el que los que ocupan
puestos superiores, supervisan a los inferiores. En la escuela, los miembros del equipo
directivo tienen autoridad sobre los profesores y éstos sobre los alumnos.
3) La administración está basada en documentos escritos, en reglas fijas. En la escuela
existen prescripciones que guían la práctica pedagógica y otras que se refieren a la gestión en
general.
4) Administración dirigida por funcionarios preparados, con dedicación exclusiva a esta
ocupación. En la escuela trabajan profesionales que tienen rango funcionarial o, al menos,
contratos legales.
5) Administración planificada según líneas generales de acción estable. En la escuela se
sigue el currículum básico impuesto y se planifica de forma institucional.

La escuela como organización que

aprende
A diferencia de lo que plantea el modelo
burocrático, que las escuelas cumplan con lo
establecido o prescripto, que pongan en práctica
los saberes instituidos acerca de cómo actuar
para lograr los resultados esperados; hoy la vertiginosidad de los cambios producidos en las
últimas décadas y que impactan en el interior de nuestras escuelas, nos llevan a pensar en la
necesidad de modificar algunos aspectos que permitan adaptarse a los nuevos desafíos.
Las investigaciones realizadas en el campo de las organizaciones escolares, aportaron que
las escuelas que pueden lograr mejores resultados, son aquellas que saben preguntarse, que
problematizan su realidad, que se cuestionan inteligentemente y, a partir de allí, pueden buscar
alternativas de solución. En esta visión prevalece la idea que las organizaciones resultan de la
interacción de sus miembros y por lo tanto, los propios implicados generan las posibles
mejoras.
Diversos autores vienen desarrollando hace años la idea de aprendizaje de la
organización, aprendizaje organizacional, organización inteligente, etc. Términos que
remiten a la idea de desarrollar capacidades para resolver creativamente los problemas que
se presentan en cada escuela. Esta perspectiva permite pensar a las organizaciones como

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abiertas al contexto y brindar herramientas de mejora para el desarrollo institucional, no
olvidando el crecimiento profesional de sus miembros.
En esta línea situamos la postura de Peter Senge (1992), quién define a la organización
inteligente como aquella:
“Donde la gente expande continuamente su
aptitud para crear los resultados que desea, donde se
cultivan nuevos y expansivos patrones de
pensamiento, donde la aspiración colectiva queda en
libertad y donde la gente, continuamente, aprende a
aprender en conjunto”.
Senge propone cinco aptitudes, competencias o disciplinas que deberán desarrollar las
personas y las organizaciones como sustento de la organización inteligente:
1. El pensamiento sistémico: Es una nueva forma de pensar que se dirige a captar la
totalidad, construye una imagen o visión globalizadora de una situación problemática.
Desde esta perspectiva se concibe a la escuela como un todo, y no como la suma de sus
partes. Esto significa que sus elementos están en permanente interrelación entre sí, de
modo tal que cualquier alteración en uno de ellos provoca una modificación en el
conjunto. Simultáneamente, lo que sucede en esa escuela incidirá más allá de ella, en tanto
forma parte de un sistema mayor. En este sentido, es necesario tener en cuenta que
cualquier decisión tomada por los directivos va a tener consecuencias, no sólo en lo
inmediato sino, en el conjunto de la escuela y, también dentro de la comunidad y red de
escuelas con las que esté relacionada.
2. Los modelos mentales: son supuestos hondamente arraigados de los cuales partimos
para ver y sentir determinadas cosas, desestimando otras. Modificar los modelos mentales
que forman parte de una determinada manera de vivir, trabajar y pensar es una tarea
esencial de todos los miembros de una organización, inclusive de sus directivos.
3. La construcción de una visión compartida: es un conjunto de principios y prácticas
rectoras que son asumidas colectivamente por los integrantes de la organización escuela
en función de objetivos y metas comunes.
4. El aprendizaje en equipo: supone abrir espacios de diálogo para consensuar ideas,
conceptos, estrategias, donde cada uno aporte desde su lugar enriqueciendo el trabajo en
conjunto. Requiere de tolerancia al disenso, de respeto por las ideas y el trabajo de los
otros, así como la posibilidad de establecer acuerdos y mantenerlos. El trabajo en equipo
supone una cultura colaborativa, que sostiene formas de trabajo participativo, no sólo al

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 interior de las instituciones sino también en interrelación con otras instituciones de la
comunidad.
5. El dominio personal: esta disciplina, sostiene Senge, es el pilar espiritual de la
organización, y se refiere a la capacidad de introspección y autoestudio de las personas,
porque asegura que “la capacidad de aprender de una organización, no puede ser mayor
que la de sus miembros”. El dominio personal da cuenta de las características
individuales que inciden, fuertemente, en las organizaciones. Por ejemplo, ahondar la
visión personal, aprender a desarrollar la paciencia, ver la realidad de manera más
objetiva, etc.
De este modo, el aprendizaje organizacional es considerado como un proceso de
mejoramiento de las acciones, mediante el conocimiento y la comprensión de lo que se realiza
institucionalmente. Dicho de otra manera, se trata de la adquisición, cambio y mantenimiento de
significados entre los miembros del equipo de trabajo de una escuela, que se expresan a través de
sus discursos, de sus acciones y de sus resultados.
Podemos afirmar que, una organización inteligente privilegia y produce valor agregado
cuando eleva las capacidades profesionales de sus integrantes, aumenta sus estrategias de trabajo
y sus saberes específicos e incrementa las expectativas
de desarrollo de la misma organización a partir de la
búsqueda de mejores resultados.
Entonces, en una escuela inteligente aprenden
tanto los alumnos como los docentes. La institución en
su conjunto capta la realidad, encontrando formas de
acción que serán beneficiosas para el logro de los
objetivos.
La puesta en práctica de este modelo puede producir algunas consecuencias en la vida de
las instituciones, entre las que señalaremos las siguientes:
● Disminuir drásticamente las jerarquías, creando equipos autónomos para lograr
mayor flexibilidad y rapidez. El desafío consiste en lograr que los equipos trabajen de
manera fluida y coherente.
● Crear espacios de interacción, las decisiones profesionales que se deben tomar para un
adecuado funcionamiento de la organización, requiere espacios de intercambio y
reflexión conjunta, que deben ser diseñados como parte del modelo institucional.
● Incrementar el tiempo de los docentes en la unidad escolar, la tarea docente deja de
ser una tarea individual, transformándose en grupal. El modelo de trabajo docente en la

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 escuela primaria, por ejemplo, supone que cada docente hace lo que considera en el aula.
Este modelo debe reemplazarse por otro que tome como centro de trabajo a la unidad
escuela, favoreciendo la interacción y el trabajo en equipo.
● Rediseñar la escuela con el fin de reducir las pérdidas, esto requiere mirar a los
alumnos de manera diferenciada, teniendo en cuenta las necesidades individuales, para
evitar pérdidas, tales como abandono, repitencia, escaso aprendizaje, etc. El modelo de
organización debe adecuarse a estas necesidades y ofrecer espacios de atención
diferencial que las cubran.
● Necesidad de realizar mayores innovaciones en todos los niveles del personal. Se
necesitan personas capaces de improvisar y responder con flexibilidad a las cambiantes
demandas del entorno.
En síntesis, este enfoque sostiene que es necesario que una escuela aprenda porque:
● Garantiza la supervivencia de la organización.
● El aprendizaje es una inversión a futuro.
● Es necesario desarrollar nuevas ideas y aplicarlas inteligentemente.
● Desarrolla distintas capacidades.
● Responde a las demandas de un contexto incierto y cambiante.
● Permite el desarrollo profesional de sus miembros.

CIERRE
A modo de cierre, queremos resaltar que la escuela como organización debe ser
“mirada” o abordada desde su doble dimensión: formal e informal.

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 La organización escolar manifiesta en su dimensión formal rasgos burocráticos (normas
que regulan su funcionamiento, roles y funciones preestablecidas, principios de jerarquía y
autoridad). Pero también vimos que, existe una dimensión informal que nos permite reconocer
que los sujetos con sus modos de percibir y actuar, imponen una dinámica de funcionamiento
propia en cada escuela. Por lo tanto, lo prescripto (dimensión formal) no es interpretado de la
misma forma y por consiguiente genera diferentes posicionamientos y formas de actuar.
Para que la unidad escolar vaya transformándose en una organización que responda a las
demandas externas e internas, hay algunos aspectos que será indispensable desarrollar:
⮚ Mayor autonomía y responsabilidad sobre la gestión de los elementos estructurantes de la
organización escolar.
⮚ Tolerancia al error.
⮚ Capacidad para trabajar con los emergentes.
⮚ Capacidad para transformar las prácticas ritualizadas por otras más efectivas.
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- Curso para supervisores y directores de instituciones educativas (1998) Innovación y gestión. Ministerio de
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