ALUMNA:

TANIA MITZUY MURATALLA HERNANDEZ

DOCENTE:
LIC. ARIANA ALEJANDRO REYES

METERIA:
COMUNICACIÓN ORAL

TRABAJO :
UNIDAD 2
2. PROCESO DE COMPRENSION LECTORA
El inicio de las investigaciones de comprensión lectora se desarrolló en un contexto
histórico en el cual el conductismo era el paradigma de conocimiento en
investigación educativa. Por ello, la principal teoría sobre la lectura tenía como su
base esta corriente, lo cual implicaba que lo más importante para aprender a leer
eran los contenidos de la enseñanza; el texto y los procesos mentales que
provocaban problemas en la comprensión.

Se pensaba que leer consistía en decodificar signos y darles sonido, es decir, era
relacionar letras con fonemas. Se creía que si una persona era capaz de distinguir
adecuadamente las letras y los sonidos de nuestra lengua y podía pronunciarlos
bien, entonces podía leer correctamente.

Otros enfoques de aprendizaje de la lectura partían del reconocimiento de las

palabras (visualizar y reconocer) para pasar en segundo término a “comprender” y
finalmente a reaccionar emotivamente ante el estímulo percibido.

Para esta postura, el significado está en el texto, por lo que el lector no aporta un
significado sino que lo extrae del material impreso, considerando al lector como un
sujeto pasivo, pues lo fundamental era reproducir literalmente lo que el autor había
escrito.

Esta teoría, denominada tradicional, consideraba que todos los individuos debían
pasar por las mismas etapas de lectura; no había una flexibilidad para los diferentes
tipos de lectores o de textos. Por ello, las formas de evaluar la lectura tampoco eran
originales, únicamente se solicitaba a las personas que identificaran palabras
aisladas y datos en general; es decir que copiaran exactamente lo que decía el
texto. Leer, así, era “imitar” lo que decía el autor; no se asumía que el lector también
podía pensar.

El interés por la comprensión lectora no es nuevo.

2.1. LECTURA COMO PROCESO INTELECTUAL

Las investigaciones pedagógicas recientes permiten afirmar que no existe una

política coherente que sirva de fundamentación para una pedagogía de la lengua
eficaz. Sin embargo, la escuela puede hacer algo para mejorar la comunicación
educativa, dentro de la cual la lectura tiene prioridad, por muchas razones.

Estudiar significa ante todo leer, pero la lectura no constituye tema de un curso.
Todas las disciplinas la presuponen y bajo muy distintas formas utilizan la escritura
como herramienta de las actividades desarrolladas en la escuela, ya sea para
realizar ejercicios, pruebas de control o de evaluación, o bien como instrumento de
conceptualización, de referencias, por lo que se puede afirmar que la lectura se
encuentra implícita en el programa de todas las disciplinas. Tanto si se trata del
aprendizaje o de la evaluación, la lectura se halla en el centro del trabajo escolar y,
más aún, cuando se intenta favorecer la autonomía de los estudiantes en su
formación, mayor es el encuentro con lo escrito y por lo tanto más decisivo y
necesario será el dominio de la lectura.

El éxito escolar no es el objetivo final ni único de la lectura, tal vez el propósito

fundamental del acto lector sea establecer relaciones entre lo que está escrito, lo
que se sabe y lo que hay que hacer. Sin embargo, hay que admitir que no existe
una relación intrínseca entre el hecho de comprender un texto y el hecho de servirse
de lo escrito para hacer con él otra cosa distinta que no sea responder a las
preguntas de los docentes. La auténtica dificultad de la lectura radica ahí. La lectura
no ha sido un objetivo en sí misma, sino una herramienta al servicio de un proyecto,
cuyo empleo depende de otros proyectos.

La escuela aísla la lectura de los fines en los que ésta se inscribe socialmente, a
pesar de que leer constituye una actividad al servicio del ocio; en la escuela, la
lectura se presenta, la mayoría de las veces, como una imposición del programa
escolar, pero le falta la dimensión esencial de actividad de aprendizaje, de
distracción o placer que la caracteriza fuera de la clase.
Por otra parte, la escuela no parece ser consciente de la función fundamental de
aprendizaje que la lectura ejerce en los estudios, en cuanto instrumento privilegiado
de comprensión, de acción y de evaluación.

Plantear la necesidad de una conducta lectora elaborada por el maestro significa

que éste conozca a fondo los supuestos teóricos de los usos posibles, poseer un
conocimiento profundo sobre lo que debe enseñar y ser capaz de perfilar los
conocimientos de sus alumnos, tomándolos en consideración para favorecer la
adquisición, afirmación y enriquecimiento de los mismos.

Los análisis de Benard Charlot sobre el rendimiento del saber en las clases
populares conducen a la conclusión de que lo que " opone a los sujetos
denominados dotados de los otros, no es una diferencia de dones ni una diferencia
de forma de inteligencia, sino una distinta familiarización con lo escrito, la
documentación, el distanciamiento que provoca la confrontación con el pensamiento
ajeno cuando aparece escrito". Las supuestas dificultades de conceptualización
observadas en los alumnos de clases populares no provienen en modo alguno de
una incapacidad específica, tampoco obedecen a ningún handicap sociocultural,
éstas son el producto de la marginación social, y también escolar, del pensamiento
escrito.

El proceso de conceptualización no es ni espontáneo ni innato. Es el resultado de

la puesta en común de datos diversos, de la confrontación de tesis opuestas, de
perspectivas distintas sobre un mismo tema, las cuales pueden llevarse a cabo a
través de la lectura.
2.2.DECODIFICACION

Durante las primeras etapas del desarrollo lector, los niños se centran
principalmente en adquirir la decodificación. Decodificar se refiere a la habilidad
para transformar las palabras escritas en expresiones orales. Ésta se sustenta en
dos habilidades relacionadas con el lenguaje: la conciencia fonológica y los
procesos de reconocimiento de palabras. Así, una vez que los escolares han
alcanzado la decodificación, se focalizan en desarrollar la comprensión lectora. En
esta etapa, que generalmente ocurre entre tercer y cuarto año básico, la
comprensión escrita depende fundamentalmente de las habilidades de comprensión
oral.

La comprensión de textos escritos permite la adquisición de nuevos y significativos

aprendizajes durante la edad escolar. A su vez, el aprendizaje de la lectura
contribuye a que el lenguaje oral se desarrolle específicamente en los planos
sintáctico, semántico y pragmático.

Tradicionalmente, se han reconocido tres modelos teóricos que explican los

procesos de comprensión del lenguaje tanto oral como escrito: de abajo-arriba, de
arriba-abajo e interactivo.

Los modelos de abajo-arriba proponen que la comprensión comienza con la

identificación de los estímulos visuales o auditivos. Este input sensorial atraviesa
una serie de etapas donde los lectores progresivamente integran la información en
unidades cada vez más complejas de significados. Los procesos mencionados se
dan más en las etapas iniciales de la lectura y se observan en periodos posteriores
cuando los lectores maduros requieren leer una palabra desconocida o
descontextualizada. Contrariamente, los modelos arriba-abajo enfatizan la
importancia de las estructuras del texto, la realización de inferencias y la elaboración
de predicciones e hipótesis sobre la información escrita. Este tipo de procesos se
activan cuando los lectores manejan un discurso específico, en consecuencia, el
que los sujetos utilicen los procesos arriba hacia abajo en las narraciones no
significa necesariamente que los usen en las exposiciones. Finalmente, los modelos
interactivos integran las perspectivas anteriores (abajo-arriba y arriba-abajo) debido
a que destacan la importancia de procesos del lenguaje tanto básicos como
complejos. Los mecanismos de procesamiento de la información operan en paralelo
e interactúan mutuamente. Así, procesos cognitivos y lingüísticos complejos
contribuyen con información a los procesos más básicos. Desde esta perspectiva,
la lectura se concibe como una continua interacción entre los procesos
mencionados.

Como se planteó anteriormente, los modelos teóricos explican la comprensión

independientemente de si la modalidad es escrita u oral. Sin embargo, reconocen
diferencias basadas en la información perceptual que es procesada. De hecho, los
inputs auditivos y visuales son distintos así como también los mecanismos
sensoriales involucrados. Más aún, en la comprensión oral se identifican los
fonemas, lo que requiere de la habilidad para discriminar rasgos fonológicos. Por
otro lado, la identificación de las palabras en la comprensión lectora implica
diferenciar las características de los grafemas y asociarlos a los fonemas.
2.3.COMPRENSION
La comprensión es el proceso de elaborar significados en interacción con el texto,
captar rasgos esenciales y relacionarlos con la experiencia personal. Pero si aquello
que se lee no dice nada a la propia vida, es imposible que se dé interacción alguna
en la confrontación entre texto y lector. Esto significa que, en términos pedagógicos,
los textos que se ofrecen al alumnado para ser comprendidos deben en algún
sentido u otro, intelectual o afectivo, social o cultural, contener una chispa de
proximidad a su mundo.

El acercamiento a los textos depende en cantidad de ocasiones de la proximidad

terminológica, conceptual y teórica.

Hay distintos tipos de problemas o tipos de comprensión, pero éstos no equivalen a

habilidades aisladas dentro del proceso global. Las habilidades que se enseñen
deben considerarse como claves que pueden capacitar al lector para interpretar el
texto, pero no de manera ineludible e inequívoca.

Conviene abandonar la idea de que con la mera aplicación de una serie de

actividades centradas en el desarrollo de las habilidades aquí señaladas se
conseguirá ipso facto un nivel óptimo de comprensión lectora. La verdad es que las
cosas del desarrollo intelectual van mucho más lentas. Apenas sabemos acerca de
lo que queda en el cerebro de una persona después de haber realizado sus estudios
en un año escolar. Pues lo mismo sucede con la lectura comprensiva. ¿Qué queda
después de haber leído un texto? Nada o muy poco sabemos de ello.

La forma en que cada lector lleva a cabo las actividades de comprensión depende
de su experiencia previa. Y como ésta es única, cada uno responde de distinta
manera.

Por lo tanto, conviene ser muy respetuosos con las respuestas que dan los alumnos.
Casi siempre, corresponden a un estado intelectual o afectivo determinado que,
lógicamente, ha de chocar con la verdad objetiva y fría de quien considera estar en
posesión de la misma. La comprensión es un proceso asociado al lenguaje y
debería contemplarse como parte integral de la enseñanza y aprendizaje del
lenguaje: hablar, leer y escribir.

Ésta es, para nosotros, la parte más difícil de llevar a la práctica. La lectura
comprensiva, por ser capital y de absoluta importancia, es, sin embargo, sólo una
parte de un planteamiento global en el desarrollo de la competencia intelectual del
alumnado.

Por eso, no nos cansaremos de repetir que dicho triángulo –hablar, leer y escribir–
son actividades que deben tener, simultáneamente, una presencia significativa en
todas las áreas.

2.4.INTERNALIZACION
esta se lleva a cabo cuando el lector mediante la comprensión literal empieza a
apropiarse de los significados del texto y al llevarlos a hacia si, los vincula con sus
conocimientos.

2.5. POST- LECTURA

La Poslectura, se refiere a las acciones centradas en tareas vinculadas con la

semántica, es decir, con la interpretación de los signos.

En esta fase, el lector es capaz de identificar las ideas principales, así como elaborar
subrayados, esquemas, mapas conceptuales, mapas mentales, resúmenes, tablas
comparativas, etc.

En otros casos, es posible participar en discusiones grupales en forma de debates

o mesas redondas. Incluso, elaborar escritos con juicios críticos sobre el contenido
de la lectura.
Es la etapa en la que se proponen actividades que permiten conocer cuánto
comprendió el lector. El tipo de preguntas que se plantean determina el nivel de
comprensión que se quiere asegurar.

La Pos lectura Consiste en organizar la información en un orden lógico, a fin de

estructurar la secuencia de una historia, el texto en forma coherente ("retelling":
recuento) Esta técnica alude a ciertos elementos típicos que están presentes en un
relato o información y plantear algunas preguntas tipo: ¿Cuál es la idea principal?
Lugar, hechos, etc.
La fase de pos lectura se presta para el trabajo en grupo, para que los estudiantes
confronten sus propias interpretaciones con las de sus compañeros y construyan el
significado de los textos leídos desde múltiples perspectivas.
Las propuestas para esta etapa deben ser variadas y creativas para favorecer la
disposición de los estudiantes.