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Alfabetización en sentido amplio.

Un aporte desde la didáctica de las ciencias sociales.

Lic. Silvia Pignat

Cuando nos referimos a alfabetización en sentido amplio estamos pensando en que la

escuela necesita preparar a una persona para que sea competente en las cosas que
requiere el mundo en el que vive. En la vida cotidiana los textos están presentes en
distintas circunstancias y tienen distintas funciones. Por eso la escuela tiene que
proponerse brindar a los chicos las herramientas cognoscitivas necesarias para poder
realizar la lectura y la producción de estos textos que le va a requerir la vida
extraescolar.
Hasta hace relativamente poco tiempo, hablar de 'lengua" era hablar del conocimiento
de sus aspectos estructurales y focales, de su análisis. Hablar de lengua y, sobre todo,
enseñarla, se identificaba con hablar de y enseñar gramática. Sólo a partir de los años
sesenta se aprecia un movimiento que tiende a enfatizar el uso de lengua y a atribuirle
una dimensión instrumental en sentido amplio. Así, se entiende que hablar de lengua
es hablar de comunicación, de instrumento que permite explorar los ámbitos de la
cultura y de herramienta que organiza y ordena nuestro pensamiento, nuestra
actividad y, en buena medida, la de los demás. No cabe ninguna duda de que esta
definición es más satisfactoria, más real, que la que relacionaba la lengua con sus
componentes estructurales; a la vez, es una definición más compleja, que ha obligado
a revisar en profundidad lo que supone enseñar lengua en la escuela.
Partiendo del supuesto de que a lo largo de la educación escolar obligatoria los
alumnos y alumnas deben encontrar oportunidades y ayudas que les capaciten para
ser usuarios competentes de la lengua (es decir, para que puedan escuchar, hablar,
escribir y leer en situaciones diversas y para una multiplicidad de objetivos), la
intención de este artículo está dirigida a una enseñanza que prioriza el desarrollo de
las capacidades de comunicación: mayor competencia comunicativo, mayores
posibilidades de acceder a la cultura, y herramientas indispensables para su
aprendizaje autónomo.
Creemos que la atención a la enseñanza de la lectura y la escritura como prácticas
sociales, que las convierten en objeto de enseñanza, puede atravesar todas las áreas
y en particular la relación con ciencias sociales. Advertimos, sin embargo, la
complejidad de esta tarea para el docente tanto a la hora de programar su enseñanza
como a la hora de evaluar los aprendizajes. La segmentación del conocimiento tiene
una larga tradición en los ámbitos académicos y científicos y en la escuela esta
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fragmentación se potencia por la necesidad de dividir de alguna forma lo que

queremos enseñar, ya que “no se puede enseñar todo junto”.

Aportes de la didáctica de las ciencias sociales

Hemos establecido la concepción de alfabetización en sentido amplio y la necesidad

de abordar este desafío desde todas las áreas de estudio. Para promover lectores
autónomos desde la escuela es necesario un acompañamiento intenso del maestro.
La autonomía en la lectura es una construcción que requiere de condiciones didácticas
específicas que la promuevan.
Ahora daremos vuelta el problema con la intención de llegar al mismo destino por otro
camino. Para ello nos internaremos en el campo de la didáctica de las ciencias
sociales.1 Nos ocuparemos específicamente de la lectura ya que sobre esto tenemos
más fundamentos basados en investigaciones y también porque nos hacemos cargo
de uno de los obstáculos que suele mencionarse respecto al aprendizaje en ciencias
sociales: ”los alumnos no comprenden lo que leen”

La lectura en sociales está atravesada por el proceso mismo de aprendizaje de

los contenidos específicos. No se pueden separar.
No es un problema de los alumnos, es un problema de la enseñanza que
necesita hacerse cargo de esto.

Leer para aprender

Entendemos que leer para aprender supone un trabajo intelectual bien activo, intenso
y complejo por parte del alumno, y que la lectura es una de las actividades básicas
para aprender sociales. Sin embargo, en las clases de ciencias sociales no es muy
común que se enseñe a leer, “simplemente” se usa la lectura. Esto es asi porque
tradicionalmente la organización (y fragmentación) escolar del conocimiento en
disciplinas escolares supuso la atribución exclusiva a “Lengua” de la responsabilidad
de la enseñanza de la lectura. Cuando los alumnos trabajan con los textos, suelen
predominar consignas que promueven fundamentalmente la localización de
información (Aisenberg, 2000).Pero leer es mucho más que extraer información de un

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En los últimos años se están desarrollando investigaciones en el campo de la didáctica de las ciencias sociales que
se interesan por la relación entre lectura y aprendizaje de contenidos específicos. Estos trabajos se realizan en
situaciones concretas de aula y nos aportan elementos para nuestro análisis.
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texto; las investigaciones psicolingüísticas mostraron que leer es un trabajo de

construcción que supone formular hipótesis, realizar inferencias, establecer relaciones
de distinto tipo. Es decir de operaciones intelectuales que también son básicas para
aprender.

Cuando un alumno se sumerge en la lectura hace algo muy distinto a "decir" lo

que está escrito en un texto. Pone en marcha un pensamiento estratégico

La actividad intelectual que se moviliza cuando se trata de comprender un texto, es

responsable de que a través de la lectura aprendamos incluso cuando ése no es el
propósito que nos mueva a leer. A leer se aprende y del aprendizaje inicial de la lectura
se da un paso para usarla como instrumento para el aprendizaje, es el paso de aprender a
leer a leer para aprender (Solé,1996). Según sea la relación que se establece en la
lectura este paso puede realizarse sin mayores dificultades. Nos referimos a la relación
entre el lector y el texto adquirida en el aprendizaje de la lectura. Esta relación puede
variar, entre otros factores, según sea la concepción sobre el proceso de lectura que
subyace a la intención de enseñar a leer.

Concepciones sobre la lectura

De acuerdo con Dubois, M.A (1991) existen tres concepciones teóricas en torno al
proceso de la lectura. La primera, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o
como una simple transferencia de información. La segunda, considera que la lectura es
el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera
concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto. Vamos a
referirnos a las dos primeras concepciones porque la primera es la que puede observarse
más frecuentemente en la enseñanza usual y la segunda es considerada por
investigadores y especialistas en la didáctica como eficaz para aplicarla a la enseñanza
orientada a la formación de lectores autónomos.

a- La concepción de la lectura como conjunto de habilidades

Esta supone que la lectura es un proceso divisible en sus partes componentes, en el que
el primer nivel es el conocimiento de las palabras, seguido de un segundo nivel que es la
comprensión y un tercer nivel que es el de la evaluación. La comprensión se considera
compuesta de diversos subniveles: la comprensión o habilidad para comprender
explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que
está implícito y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y
el propósito del autor. Se asume que el lector al dominar las habilidades básicas puede
luego integrarlas como un todo. De acuerdo con esta concepción, el lector comprende
un texto cuando es capaz de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto
implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo
componen y que el papel del lector -pasivo y ajeno al texto- consiste en descubrirlo.
(Dubois, 1999:10) Desde esta concepción podría considerarse que si el alumno lee bien
- si puede decodificar el texto- lo comprenderá. En la concepción de la lectura como
conjunto de habilidades: si el lector puede decodificar los signos, la comprensión
debería aparecer como habilidad agregada.
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b- la lectura como el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje

Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del
setenta criticaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades, dando lugar a
la teoría interactiva sobre el proceso de lectura. Desde el enfoque psicolingüístico el
sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito,
sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma
significativa para él. Desde esta concepción el lector utiliza sus conocimientos previos
para interactuar con el texto y construir significado. El modelo elaborado sobre el
proceso de lectura por Kenneth Goodman denominado “Una perspectiva transaccional
sociopsicolingüística”, sostiene que:

“El lector construye un texto a través de diferentes transacciones con el texto impreso,
y durante el proceso de entrar en transacción con el texto, sus propios esquemas
también sufren una transformación a través de la asimilación y la acomodación que
describe Piaget.” (Goodman, K.: 1996).

La interacción entre el lector y el texto se da en función de los elementos del texto que
facilitan la comprensión y las características del lector. Éste como sujeto activo en el
proceso tiene diferentes intenciones de lectura, aporta sus conocimientos previos,
procesa la información que recibe del texto en virtud de estos conocimientos anteriores,
formula hipótesis, hace deducciones, interpreta un sentido global del texto y sentidos
más localizados, puede resumir esa información.
El texto, a su vez, sigue una cierta lógica, que lo hace más o menos comprensible; son
claves la coherencia, los procedimientos de cohesión, la estructura textual, el léxico, los
tiempos verbales.

El lector y las estrategias de lectura

El rol activo del lector en el modelo de Goodman depende de sus conocimientos

previos, entendidos como esquemas mentales que se activan durante la lectura en
función de la intención de lectura. Estos esquemas cumplen las siguientes funciones
 Proveen una estructura que permite asimilar la información que se recibe
 Dirigen la atención del lector, ya que le permiten determinar cuáles son los
aspectos más importantes del texto.
 Permiten la elaboración de inferencias
 Ayudan al lector a buscar información en su sistema de memoria.
 Facilitan la integración de información.
 Permiten la reconstrucción inferencial.

En la interacción constante entre el texto y el lector se ponen en marcha procesos

mentales que son considerados estrategias de lectura. Actividades del lector que son
intencionales, que responden al objetivo de reestructurar la información visual de un
modo relacionado con los propios esquemas mentales para poder reconstruir el sentido
del texto. (Marín,M 1999)
Entre las estrategias cognitivas más importantes están:
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 la predicción o formulación constante de hipótesis que el lector elabora

mientras lee. Es el caso de la predicción sobre el contenido de un texto por
exploración de paratextos.
 la inferencia, que alude a las conjeturas o suposiciones que el lector hace a
partir de los datos que le ofrece el texto. Como en el texto no está todo
explícito, es el lector el que a través de la actividad inferencial actualiza los
implícitos.
 la verificación de hipótesis mediante la confirmación o modificación de las
hipótesis de su predicción lectora anterior a modo de automonitoreo que
lleva a la corrección de la comprensión. Esta última estrategia lectora puede
darse en dos formas conjuntamente o alternadas: volver a evaluar la
información ya procesada haciendo nuevas inferencias, predicciones o
interpretaciones y /o retroceder en el texto buscando más información y/o
rastrear datos que han pasado por alto (Marin, M 1999)

Estrategias de lectura para aprender

Toda la actividad mental que el lector realiza mientras lee puede orientarse
específicamente al aprendizaje con la intervención del docente. No referimos a
estrategias de lectura para aprender en forma autónoma que es necesario enseñar.
Para contribuir a que los alumnos “dejen de lado el piloto automático” y pasen a un
estado estratégico en el que cada alumno/lector controla de modo consciente si la
lectura le sirve para los propósitos de aprendizaje, es necesario enseñar
sistemáticamente estrategias de lectura que permitirían al alumno:
 dotarse de objetivos concretos de lectura y aportar a ella los conocimientos
previos relevantes. Las preguntas que el docente ayuda al alumno a
plantearse son : ¿por qué tengo que leer? ¿para qué voy a leer?. En
relación a la aportación de conocimiento previo promover las predicciones e
hipótesis de los alumnos, dejar que ellos formulen preguntas más que
formularlas el docente. Estas preguntas indicarían al docente y en particular
a los alumnos lo que todavía no saben
 establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia
comprensión mientras se lee y tomar medidas ante los errores o fallos en la
comprensión. Para estimular estas estrategias el docente ofrece tiempo
para la lectura silenciosa que permita la autointerrogación del alumno/lector
sobre su comprensión, para volver a leer, para consultar con un
compañero, etc.
 resumir, sintetizar y extender el conocimiento obtenido mediante la lectura
permiten extraer ideas principales, separar lo que es fundamental de lo que
no lo es. Enseñar estas estrategias tiene que ver con proporcionar a los
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alumnos de criterios para llegar a la esencia del texto según los objetivos
de lectura que es la guía que orienta lo que es más importante del texto.

Las estrategias de lectura para aprender no aparecen espontáneamente sino que se

aprenden, en su ausencia el alumno/lector se aproxima al aprendizaje con otro tipo de
estrategias como las de repaso de información y memorización que responden a un
aprendizaje superficial que no es autónomo ni significativo.

Debilidades y fortalezas
La separación entre alfabetización en sentido estricto y alfabetización en sentido
amplio es responsable de que la enseñanza de la lectura y la escritura en los primeros
grados se centre en la sonorización desvinculada del significado y de que en los
niveles siguientes se exija la comprensión del texto sin haber preparado a los alumnos
para esta exigencia, ya que la comprensión es evaluada pero escasamente tomada
como objeto de enseñanza.
Para hacernos cargo de esta debilidad que se instala en el aula en que enseñamos
sociales señalamos algunos aspectos que nos aporta la didáctica de la lengua:
 el lector accede al texto con un propósito y éste en la escuela es
determinado por la consigna que da el docente
 los conocimientos y representaciones del lector son los que le permiten
hacer predicciones, inferencias, hipótesis sobre el texto. El alumno necesita
suficiente tiempo y libertad para desplegar esta actividad mental durante la
lectura y un espacio para explicitarlas y confrontarlas con otros.
 Preservar el sentido del objeto de enseñanza para que el alumno/lector
pueda atribuirle un sentido personal a ese saber.
 El texto de lectura no tiene un sentido unívoco que el alumno tiene que
desentrañar. Diferentes personas leyendo el mismo texto variarán en lo que
comprendan de él, según sean sus contribuciones personales al
significado.
 Para comprender un texto se despliegan estrategias que no se aprenden en
forma automática, es necesario enseñarlas.

Implicancias para la enseñanza de las ciencias sociales

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1- El lector accede al texto con un propósito y éste en la escuela es determinado

por la consigna que da el docente.

En Sociales es muy frecuente trabajar los textos con preguntas para responder,
con lo cual, para los alumnos, la finalidad central en la lectura es responder estas
preguntas, quedando el texto mismo y su análisis en un segundo plano. En
muchas ocasiones los cuestionarios llevan a fraccionar o descomponer el texto,
alentando a hacer una correspondencia término a término entre las preguntas y
cada párrafo del mismo. El trabajo finaliza cuando los niños se dan cuenta de "qué
va" en cada pregunta, y pueden responder correctamente el cuestionario sin
entender el texto. Los alumnos adquieren gran habilidad en la localización de
información en un texto; si bien se trata de una habilidad imprescindible, no es
suficiente para aprender a travès de la lectura. Los alumnos leen para responder
las preguntas del maestro. Para evitar esta situación que es muy común damos el
siguiente ejemplo desde una investigación de Beatriz Aisenberg:

Situaciones de lectura de una secuencia de enseñanza sobre los guaraníes para

4° grado: El texto usado en ella trata de las dificultades de la vida en la selva. Se
comenzó proponiendo a los alumnos que lean -cada uno en silencio-, para
empezar a conocer cómo es la vida en la selva, que es donde vivían los
guaraníes en el período estudiado. Es una consigna muy amplia, que busca que
para los alumnos la tarea central sea leer "para entrar al mundo del texto" (y
no para responder preguntas puntuales). La lectura individual y silenciosa permite
que cada alumno avance al ritmo que necesita. Finalizada esta primera lectura, se
inicia un trabajo de interpretación colectiva: el docente solicita a los chicos que
comenten el texto (desde lo que hayan comprendido). Es decir, se empieza
trabajando a partir de lo que los alumnos pueden entender, de lo que es
significativo para ellos como lectores. Es un trabajo en el cual el docente va
promoviendo interacciones entre los alumnos en torno a las interpretaciones
del texto que van planteando, va promoviendo relecturas para contrastar y ajustar
las interpretaciones, va aportando toda la información que resulta indispensable
para entender el texto y que los alumnos no tienen. En un segundo momento, el
docente comienza a formular preguntas "focalizadas" (más específicas,
relacionadas con las ideas centrales que se quiere trabajar). En el ejemplo al cual
nos estamos refiriendo, se plantea la siguiente consigna: "El autor del texto afirma
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que la vida en la selva es difícil, y presenta diferentes razones que fundamentan

esta afirmación. ¿Cuáles son estas razones?". A partir de esta consigna se
desarrolla un trabajo sistemático con el texto, que requiere de la orientación del
docente.

2.- los conocimientos y representaciones del lector son los que le permiten hacer
predicciones, inferencias, hipótesis sobre el texto. El alumno necesita suficiente tiempo
y libertad para desplegar esta actividad mental durante la lectura y un espacio para
explicitarlas y confrontarlas con otros.

El significado de un texto se construye relacionando conocimientos que ya tenemos

con la información que brinda el texto; además, ningún texto es exhaustivo, siempre
tienen ideas y relaciones implícitas que el lector tiene que inferir y para poder hacerlo
se necesitan conocimientos que muchas veces los alumnos no tienen. Acà es central
la intervención del docente que detecta las lagunas o vacíos de información y los
brinda para permitir la comprensión. Siguiendo con el ejemplo anterior citamos a
Aisenberg B.:

La intervención del docente es fundamental. Por ejemplo, cuando un niño expresa algo
que el texto no dice, lejos de descalificarlo o aceptarlo como válido, el docente abre la
discusión al grupo pidiendo volver al texto para buscar "dónde dice" eso. Este tipo de
intervención tiene como propósito enseñar la necesidad de control en la lectura, dando
la posibilidad de ajustar aquellas interpretaciones alejadas de lo que el texto dice. El
control, la anticipación, la corroboración, el barrido -entre otras- son estrategias
utilizadas por los buenos lectores en todo acto de lectura. El docente va relevando los
logros y las dificultades en las interpretaciones de los alumnos y esto le permite decidir
cómo intervenir; por ejemplo, cuándo es necesario brindar a los alumnos la
información necesaria para interpretar el texto, y que ellos no tienen. En muchos
casos, es fundamental que el docente explicite su propia interpretación del texto; con
esto quiero remarcar que el docente no se queda solamente con lo que los chicos
pueden entender solos. También es muy importante la intervención docente para ir
sistematizando el análisis del texto (en el ejemplo anterior: entonces, cuáles son las
razones por las cuales vivir en la selva es difícil, por qué es una razón).
Desde este tipo de propuestas, el docente está enseñando, paralelamente, los
contenidos de Ciencias Sociales y a leer.
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Una cuestión importante que se desprende de esto se refiere a las características de

los textos: cuando los textos son apretados resúmenes de un tema (como ocurre con
muchos textos de manuales escolares) ofrecen menos elementos para que los
alumnos reconstruyan el mundo al cual el texto se refiere. Un texto más largo, más rico
en la descripción de situaciones sociales y en la explicitación de explicaciones y
relaciones, puede ser más sencillo de entender que una breve síntesis.

3.- Preservar el sentido del objeto de enseñanza para que el alumno/lector pueda
atribuirle un sentido personal a ese saber.

Si pensamos en generar situaciones “para enseñar a leer en sociales” necesitamos

cuidar que no se pierda el sentido de lo que se está aprendiendo. Diferentes
actividades, diferentes textos, interrupciones, en fin, la realidad del aula que todos
conocemos. La intervención del maestro acá es central para volver a recuperar el
sentido de la tarea en función de la consigna inicial, que habrá de ser lo
suficientemente potente para resistir. ¿Cuándo una consigna inicial cumple esta
condición? Es complejo responder esto, pero de acuerdo a nuestra experiencia si el
maestro logra detectar la distancia apropiada entre lo que los chicos saben y lo que los
nuevos contenidos proponen: esto es, que sea significativa para los chicos.
Las preguntas del maestro son una herramienta fundamental en este sentido. No es lo
mismo dar varias preguntas juntas antes de que los alumnos tengan una idea sobre el
texto que ir planteándolas de a una cuando ya hay en el aula un marco compartido
sobre el contenido del texto, construido a partir de interpretaciones de los alumnos. Es
fundamental que las preguntas que hacemos estén estrechamente relacionadas con el
sentido general para el cual trabajamos un texto.

4.- El texto de lectura no tiene un sentido unívoco que el alumno tiene que
desentrañar. Diferentes personas leyendo el mismo texto variarán en lo que
comprendan de él, según sean sus contribuciones personales al significado.

Acà estamos problematizando algunas de las tradiciones más cristalizadas en la

enseñanza usual. ¿quién tiene la autoridad para interpretar lo que dice el texto?.
Según la concepción de lectura que tengamos, podremos responder a esta pregunta.
Si concebimos la lectura con un proceso de interacción entre el texto y el lector, el
sentido del texto está en ese proceso y no en el texto. Pensemos en los diferentes
sentidos que podemos darle a una película según en qué momento de nuestras vidas
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la hallamos visto. Pero acá se está planteando también la cuestión del control y de la
disciplina, del tipo de comunicación que el maestro habilita en su aula. Parece que nos
estamos alejando del propósito de este artículo, pero en realidad estamos llegando al
centro más problemático. Porque abrir la posibilidad de encontrar sentidos diferentes,
de expresarlos, de confrontarlos, de cambiarlos, tiene que ver con la concepción de
aprendizaje con la que enseñamos. Si aspiramos a un aprendizaje con sentido,
necesitaremos más tiempo que el usual (para el aprendizaje mecánico) porque
necesitamos darle autoridad a la palabra de los chicos y esto lleva tiempo. El
aprendizaje con sentido es lento y por aproximaciones sucesivas. ¿los chicos tienen
derecho a este tiempo? Claro que todos estamos de acuerdo con esto, entonces
otorguemos ese tiempo, seleccionemos y organicemos los contenidos que vamos a
enseñar para que ese tiempo verdaderamente esté a disposición de nuestros alumnos.

5.- Para comprender un texto se despliegan estrategias que no se aprenden en forma

automática, es necesario enseñarlas.

Insistimos con la necesidad de hacernos cargo de esto y si …..

a- “los contenidos a enseñar son demasiados”: tomémoslos como hipótesis de
trabajo, pero no nos engañemos con las rápidas ojeadas o los cuestionarios “para
terminar”
b- los alumnos están en 6to año y aún tienen muchas dificultades para leer: manos a
la obra, es nuestro desafío.

Para concluir volvamos a las investigaciones de la didáctica de la lengua y de la

didáctica de las ciencias sociales que nos sirvieron de referentes. Estas proponen que:

Los chicos en la lectura silenciosa, en el intercambio con otros, con las intervenciones
del maestro, en la propia verbalización de sus ideas las van corrigiendo, mejorando,
aproximándose a un conocimiento más válido. Parece surgir claramente que el
proceso de aprendizaje se hace junto con la lectura. Entonces si queremos mejorar la
enseñanza, necesitamos ver qué pasa con esto en el aula.

La ausencia de enseñanza de la alfabetización en sentido amplio puede transformarse

en presencia si los que estamos involucrados en la educación, no sólo los que están a
cargo del área de lengua, nos decidimos a cruzar esas invisibles pero potentes
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fronteras constituidas por tradiciones escolares, límites disciplinares, horarios rígidos y

concepciones sobre el aprendizaje y la lectura sobrevivientes a las más
desalentadoras estadísticas referidas a los lectores sociales que alguna vez fueron
alumnos.

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