Está en la página 1de 8

DI STEFANO, Mariana y PEREYRA, Cecilia, Representaciones

sociales en el proceso de lectura, Signo y sea. Revista del


Instituto de Lingstica, N 8, Buenos Aires, FFyL, 1997.

En esta monografa se analiza la influencia de las prcticas escolares de


lectura en las representaciones sociales de lo que es leer, y su incidencia en
las prcticas de lectura acadmicas.
La escuela media, en la actualidad, debido a las prcticas de lectura que
predominan, no favorece el despliegue de una lectura crtica, profunda, que
ms tarde le ser requerida al alumno en los estudios universitarios.
Las instituciones escolares pueden intervenir en las representaciones de la
lectura para lograr un cambio en las prcticas. Y esa intervencin puede
desplegarse desde todas las disciplinas de la escuela media que se apoyan
principalmente en la lectura.
Hacia una lectura crtica y profunda
En los ltimos aos, una de las preocupaciones centrales de las clases de
Lengua ha sido aportar las estrategias adecuadas para favorecer el
desarrollo de las habilidades lectoras de los alumnos. As, los docentes de
Lengua hemos indagado en las respuestas que, desde distintas teoras, se
han dado al interrogante: "qu es leer?".
Los enfoques que describen la lectura, ya sea como un proceso en el cual el
lector va realizando una serie de operaciones cognitivas, o bien como un
proceso de interaccin comunicativa entre texto y lector, nos parecen
fundamentales y nos han resultado de gran utilidad. En este trabajo,
queremos destacar la importancia de las representaciones sociales de la
lectura en las prcticas lectoras que los alumnos llevan a cabo en la
escuela, un aspecto apenas mencionado por los modelos tericos, a
menudo ignorado por la didctica de la lengua y, en general, por las
didcticas de las disciplinas que se desarrollan fundamentalmente a partir
de la lectura de textos.
La institucin escolar juega un papel determinante en la gestacin y
constitucin de las representaciones de la lectura que predominan entre el
estudiantado, tanto a travs de los textos que propone para ser ledos y a
travs de las consignas que pauta para orientar la lectura, como a travs de
evaluaciones que ratifican o descalifican modos de leer. Creemos que es
necesaria una revisin de estos tres aspectos para incidir en las
representaciones actuales de la lectura, con miras a que los alumnos
aprendan a leer ms profunda y crticamente.
Las representaciones sociales de la lectura
Qu son las representaciones sociales de la lectura? La nocin de
representacin social, desarrollada por la psicologa cognitiva y la sociologa
del aprendizaje, se refiere a los sistemas de valores a travs de los cuales se
percibe el mundo y se elaboran respuestas. Pierre Bourdieu (1982) ha
sostenido que "existe lo real y las representaciones de lo real"; de modo que
los comportamientos de los individuos o de los grupos no estn
determinados por las caractersticas objetivas de la situacin a la que se
enfrentan sino por la representacin que poseen de dicha situacin (Abric,
1994). As, no es la tarea real a resolver por el o los sujetos, ni el
destinatario concreto con el que interactan lo que determina respuestas y
conductas. Enfrentados a tareas idnticas, en situaciones reales idnticas,
son las representaciones que los sujetos tienen de dichas tareas y/o de sus
destinatarios las que generan diferentes respuestas o conductas (Abric,
ibdem).
Las representaciones sociales de la lectura son, entonces, el conjunto de
ideas que tienen los grupos sociales acerca de qu operaciones hay que
realizar cuando se lee y acerca de lo que hay que leer en los textos cuando
se lee. Estas representaciones involucran, por ejemplo, en el caso de la
lectura escolar, las ideas que los alumnos tienen de la finalidad de la tarea
que se les pauta, de la institucin en la que se encuentran, del rol que se
espera de ellos como lectores, como tambin del tipo de texto que se
considera o no prestigioso como para ser ledo.
Las representaciones poseen dos caractersticas que interesan
especialmente a las investigaciones desde la didctica:
su carcter anticipatorio, ya que preceden y predeterminan la accin de los
sujetos, y
su carcter dinmico y conflictual, que las hace susceptibles de ser
transformadas.
Es comn para los docentes encontrarnos con conductas lectoras de
nuestros alumnos que evaluamos como pobres, deficitarias, que no
satisfacen lo que se espera desde la institucin. La nocin de representacin
social nos permite explicar el porqu de esas conductas, y no solamente
describirlas.
Cmo leen los alumnos?

En una investigacin que realizamos en el primer ciclo que cursan los


alumnos en la Universidad de Buenos Aires (Ciclo Bsico Comn) -junto con
Elvira Arnoux y Cecilia Pereira, en el marco de la Ctedra Unesco para la
Lectura y la Escritura - comprobamos que, en forma dominante, los alumnos
orientan sus prcticas de lectura con la idea de que el objetivo es acumular
datos sobre el tema en cuestin. Segn los resultados de nuestra
investigacin, sus lecturas casi nunca ponen en duda la verdad de lo
sostenido por los textos, aun cuando se les ofrezcan para leer fuentes que
sostienen posturas contrapuestas sobre un tema o sobre un hecho. Los
estudiantes tienden a no establecer -al menos espontneamente- relaciones
entre el texto y sus condiciones de produccin, ni entre el texto y otros
textos, ni entre el texto y sus propios conocimientos previos. Para ellos, leer
es apropiarse de la informacin literal que el texto suministra, y evidencian
incluso falta de criterios o criterios ambiguos para jerarquizarla.
En otra investigacin -realizada con el mismo equipo, con el fin de observar
la incidencia de los valores sociales dominantes en el proceso de lectura de
alumnos de distintos niveles del sistema educativo- se constat la presencia
de una representacin dominante de la lectura que no la concibe como un
proceso de cooperacin entre texto y lector, en el que el lector asume el
desafo de comprender lo que el otro sostiene a la luz de los valores desde
los cuales lo hace. Por el contrario, la lectura es concebida como una
prctica que refuerza saberes apreciativos previos y no una invitacin al
conocimiento del otro, de lo diferente.
stas son caractersticas de la conducta lectora de cerca del 90% de los
alumnos del primer ciclo universitario, lo cual, como puede preverse, ha
convertido a la lectura en un factor de desercin en el nivel de educacin
superior.
Por qu los alumnos, en un porcentaje tan elevado, leen de este modo y no
de otro? Por qu, cuando en la universidad se les da un conjunto de textos
que abordan un mismo tema desde diferentes perspectivas y sostienen tesis
diversas, los alumnos tienden a leer borrando las diferencias entre esos
textos, y se quedan con la informacin menos conflictiva, que acumulan
para armar una sntesis del corpus? Por qu no perciben la relacin entre la
postura de un autor sobre un tema y su lugar de enunciacin, entre otras
cosas? Creemos que esa conducta lectora en la universidad se debe a la
tradicin lectora que impera dentro de las instituciones educativas. Se les
ha enseado a leer de ese modo, o no se les ha enseado otro, y leyendo de
esa manera han logrado egresar del nivel medio.
Esta representacin de lo que es leer no permite, o incide negativamente,
en el desarrollo de lectores hbiles, capaces de dar cuenta de la informacin
que vehiculiza un texto, y tampoco posibilita el acceso a todo lo que el texto
no dice pero evidencia sobre su enunciador y la subjetividad de ste all
presente, sobre el contexto histrico en el que fue producido, sobre su
relacin polmica o no con otros textos, lo que constituira el modo de leer
desde una representacin ptima de la tarea.
Creemos que la formacin del alumno en esta representacin puede
comenzar a gestarse desde los grados inferiores de la escuela primaria. Por
ello, volvimos la mirada hacia ese nivel educativo y hacia la escuela media
en busca de los aspectos que desde esos mbitos no permiten la
constitucin de la deseada representacin de la lectura.
Cmo incide la escuela en las representaciones de la lectura?
La escuela participa activamente en la construccin de las representaciones
de la lectura a travs de, fundamentalmente, cuatro aspectos:
los textos que ofrece para ser ledos,
las consignas que propone para orientar la lectura,
la evaluacin que realiza de las lecturas de los alumnos y
el tiempo que en clase se dedica a ensear a leer.
Con respecto a los textos, la escuela privilegia la lectura del manual como
nica fuente informativa. Son muy escasas las prcticas en las que se
orienta al alumno hacia la consulta de fuentes diversas, en bibliotecas, por
ejemplo, sobre un tema. Por otro lado, la variedad en el contacto con libros
se pauta casi exclusivamente en el terreno literario.
Estas prcticas tienen consecuencias en cuanto a las representaciones de la
lectura: en primer lugar, el monologismo -es decir, la presencia de una sola
voz como fuente de informacin- crea la ilusin de un mundo homogneo,
sin conflictos, que plasma sus verdades en la palabra escrita. La cual, a su
vez, as propuesta, no parece requerir ms que un lector obediente y
preocupado por memorizarla. Y, en segundo lugar, la heterogeneidad
exhibida solo en lo literario fortalece la idea de que los otros campos, y en
particular el campo de las ciencias, son homogneos y que, por lo tanto, en
ellos no puede haber posturas divergentes.
Con respecto a las consignas, notamos que en el terreno de la lectura son
menos las innovaciones que en el de la escritura. En la escritura, hay ms
conciencia por parte del docente de la necesidad de explicitar lo que desea
que el alumno haga: se explicita el gnero, la extensin, la estructura
textual, el contexto comunicacional que el alumno debe contemplar, entre
otros aspectos. En la lectura, en cambio, si bien se ha incorporado el
paratexto como objeto de lectura, las consignas suelen orientar al alumno
hacia la lectura exclusiva de la informacin explcita en el texto.
Las investigaciones nos indican que el despliegue de una lectura crtica no
se realiza en forma espontnea, sino que debe ser objeto de enseanza. De
ah que sea tan importante dedicar tiempo en la clase y proponer consignas
que orienten al alumno a detectar la subjetividad del autor en el tratamiento
de un tema, a analizar el espacio social desde el cual escribe un autor y
relacionarlo con su postura, a identificar la finalidad de un escrito, a
observar cmo se construye el enunciador en un texto, a identificar rasgos
propios del gnero discursivo, a analizar la presencia de otras voces y su
valor en el interior de un texto, a confrontar el texto con otros o a
complementar la informacin que aporta con la obtenida en otra fuente,
entre otras habilidades lectoras.

Este tipo de consignas no es frecuente en la clase de lengua, y tampoco lo


es en otras disciplinas, que, sin embargo, tambin se apoyan en la lectura.
Desde todas las disciplinas se puede ensear a leer, porque -entre otros
aspectos- todas las disciplinas tienen sus diversas tradiciones que han
recortado objetos y desplegado metodologas diferentes que pueden ser
objeto de la lectura y la identificacin del alumno a lo largo de su
escolaridad. Se trata de exhibir la heterogeneidad, la diversidad, el conflicto,
y de ensear a leerlos. Por ello, la institucin escolar en su conjunto debe
involucrarse en la construccin de una representacin de la lectura como
crtica.
Representacin
La psicologa social considera que las representaciones son fenmenos
complejos compuestos por elementos diversos: informativos, cognitivos,
ideolgicos, normativos. Incluyen creencias, valores, actitudes, opiniones,
imgenes, siempre organizados como un saber sobre el estado de la
realidad. Estn determinadas por sistemas de pensamiento ms amplios,
ideolgicos o culturales, por el estado de los conocimientos cientficos, a la
vez que por la condicin social y la esfera de la experiencia privada y
afectiva de los individuos.
Tambin se ha sealado que las representaciones sociales son "legibles en,
o inferibles de, diversos soportes (lingsticos, conductuales, materiales), y
que constituyen una forma de conocimiento socialmente elaborada y
compartida, que tiene un fin prctico y contribuye a la construccin de una
realidad comn a un conjunto social" (Jodelet, 1989).
En sntesis, las representaciones cumplen 4 funciones (Abric, 1994):
Funcin cognitiva: permiten conocer, comprender y explicar la realidad.
Funcin identitaria: intervienen en la definicin de la identidad de un
individuo y/o grupo, lo que permite su ubicacin dentro del heterogneo
campo social.
Funcin de orientacin: guan los comportamientos y las prcticas de los
sujetos. Son prescriptivas, orientan el modo de actuar. Fijan lo que es
tolerable, lo inaceptable, lo deseable, lo prohibido, etc.
Funcin de justificacin: permiten justificar a posteriori la adopcin de
posturas y los comportamientos del grupo.
Las representaciones son susceptibles de ser transformadas total o
parcialmente. Estn constituidas por un ncleo duro (nudo central), ms
estable, que aporta la significacin central, y caractersticas perifricas,
menos estables y atentas a rasgos situacionales o personales especficos.
Ctedra Unesco para la Lectura y la Escritura
A partir de una propuesta que la Unesco realiz en el ao 1994 a
instituciones de educacin superior en Amrica latina, se estableci un
acuerdo entre la Universidad del Valle de Cali, el Instituto Caro y Cuervo de
Bogot (Colombia), la Universidad Catlica de Valparaso (Chile) y la
Universidad de Buenos Aires (Argentina), para crear la Ctedra Unesco para
el mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin en Amrica Latina
con base en la lectura y la escritura.
El propsito fundamental de la ctedra es promover el aprendizaje de
prcticas de lectura y escritura que permitan desarrollar competencias
comunicativas y cognitivas variadas, flexibles y adecuadas para el
desempeo en diversas prcticas y nuevas exigencias sociales.
La ctedra se articula institucionalmente inserta en programas acadmicos
ya existentes en las tres sedes: la Maestra en Lingstica y Espaol de la
Universidad del Valle de Cali, el Magister en Lingstica Aplicada de la
Universidad Catlica de Valparaso y la Maestra en Anlisis del Discurso de
la Universidad de Buenos Aires. Las tres universidades han creado
posgrados con especificidad en el tema: Especializacin en Enseanza de la
Lectura y la Escritura (U. del Valle), Diplomado Internacional en
Comunicacin (U.C. de Valparaso) y Especializacin en Procesos de Lectura
y Escritura (Facultad de Filosofa y Letras, UBA).
Resultados de nuestra investigacin
En una investigacin sobre representaciones de la lectura que se llev a
cabo en el marco del proyecto UBACyT CB002: "Incidencia de las
operaciones metadiscursivas en los procesos de comprensin lectora y
produccin escrita" (1998), dirigido por la Prof. Elvira Narvaja de Arnoux, se
propuso a los alumnos que leyeran dos textos con posturas divergentes
sobre un personaje de nuestra historia. El cuadro que sigue aporta los datos
cuantitativos de las operaciones cognitivas desplegadas en la resolucin de
la tarea:

Operaciones cognitivas S No Total

1. confronta fuentes 24,39% 75,60% 99,99%

1.1 complementa ambos


50,32% 49,67% 99,99%
textos

2. refiere al contexto de la
17,07% 82,92% 99,99%
fuente

3. reconoce opacidad
14,63% 85,36% 99,99%
discursiva

4. valora las fuentes


12,19% 87,80% 99,99%
(opina sobre ellas)

5. cuestiona veracidad de
9,75% 90,24% 99,99%
las fuentes

La muestra analizada estuvo compuesta por un total de 80 alumnos,


pertenecientes a distintas bandas horarias de distintas sedes del CBC.

Los resultados evidencian que cuando mayor distancia crtica requera la


habilidad, mayor fue el grado de dificultad.

La investigacin demostr que la representacin de la lectura -con los


rasgos indicados- incidi en distintas instancias del proceso de lectura,
como las siguientes:
la construccin del objeto de lectura,
la jerarquizacin de la informacin,
el establecimiento de relaciones entre fuentes,
la no activacin de conocimientos previos,
el control de la propia comprensin (metacomprensin).

Valores sociales dominantes en el proceso de lectura


Sobre este aspecto del proceso de lectura se realiz una investigacin (en el
marco del proyecto UBACyT: "Lectura y escritura: procesos psicolingsticos
y prcticas sociales", efectuado por M. Di Stefano, y C. Pereira, 2000;
dirigido por la Prof. Elvira Narvaja de Arnoux) en la que se comprob que
alumnos pertenecientes al ltimo grado del nivel primario, al ltimo ao del
nivel medio y al primer ciclo universitario tienen una conducta lectora en
comn: ante textos complejos que exigen un alto grado de cooperacin
textual, proyectan en forma indiscriminada sus propias valoraciones del
mundo en la interpretacin de lo que leen.
Consideramos que esta proyeccin indiscriminada de los propios valores se
desencadena a partir de obstculos que demandan ciertas habilidades
cognitivas para ser superados (por ejemplo, la atribucin correcta de
responsabilidades enunciativas en el interior de un mismo texto, la
realizacin de inferencias). Pero los modos en que los alumnos,
mayoritariamente, resuelven dichos problemas -a travs de esa proyeccin
de los valores propios- estn orientados por una representacin dominante
que concibe la lectura como un acto que refuerza un saber sobre el mundo
(un saber apreciativo, valorativo) y no como un acto de construccin de
conocimientos a partir de la interaccin con el texto. No est en los alumnos
la actitud de asomarse al texto para tratar de entenderlo asumiendo los
lmites de la propia interpretacin; por el contrario, la tendencia es imponer
el propio sistema de valores, aun cuando se incurra en incoherencias o
contradicciones.
Bibliografa comentada
Abric, J. C. et al, Pratiques sociales et reprsentations, Pars, PUF, 1994.
Bourdieu, Pierre, Ce que parler veut dire, Pars, Fayard, 1982.
Boyer, H., "Matriaux pour une approche des reprsentations
sociolinguistiques", en AA.VV., Les reprsentations de la langue: approches
sociolinguistiques, Pars, Langue Franaise, Larousse, 1990.
Jodelet, Denise (comp.), Les reprsentations sociales, Pars, PUF, 1989.
Obras exhaustivas y de vigencia actual que desarrollan tericamente el
concepto de representacin social, en particular su constitucin y su modo
de funcionamiento, a la vez que dan cuenta de investigaciones sobre la
incidencia de las representaciones sociales en distintas reas de la praxis
social.
Eco, Umberto, Lector in fabula, Barcelona, Lumen, 1993.
Obra que describe el proceso de lectura y desarrolla el concepto de lectura
como cooperacin textual, desde un enfoque comunicacional del proceso.
---------------I limiti dell' interpretazione, Miln, Bompiani, 1990.
Obra que analiza -desde un enfoque tradicional, pero de gran vigencia- las
imposiciones que hace el texto al lector, y el rol de este ltimo,
particularmente ante textos literarios.
Ehrlich, Marie France, Memoire et comprhension du langage, Lille, Presses
Universitaires de Lille, 1994.
Fayol, Michel, "Comprendre ce quon lit: de lautomatisme au contrle", en:
AA.VV., Psychologie cognitive de la lecture, Pars, PUF, 1992.
Estas dos obras presentan estudios representativos de la corriente
psicocognitiva sobre el proceso de lectura.
Gilly, Michel, "Les reprsentations sociales dans le champ ducatif", en:
AA.VV., Les reprsentations sociales, Pars, PUF, 1989.
Texto que contempla distintos aspectos de la vida escolar, relacionando el
concepto de representaciones sociales con las prcticas educativas.
di Stefano M. y M.C. Pereira, "Representaciones sociales en el proceso de
lectura", Revista Signo & Sea, Buenos Aires, Instituto de Lingstica,
Universidad de Buenos Aires, 1998, pgs. 318-340.
Trabajo que caracteriza las representaciones de la lectura en los alumnos
del primer ciclo de la Universidad de Buenos Aires.
---------------------------"Incidencia de los valores sociales dominantes en el
proceso de lectura", en Actas del IV Congreso de las Amricas sobre Lecto-
escritura, Lima, CPAL, 2000.
Trabajo que analiza las representaciones lectoras en alumnos de distintos
ciclos educativos.
textos: Mariana di Stefano
fotografas: Uri Gordon
edicin: Claudia Hartfiel
Agradecemos a la Escuela Normal Superior N 9
Sarmiento (Buenos Aires).