LA LECTURA

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN DE TEXTOS

EXPOSITIVOS

Profesora Gladys Stella Lpez J.

Escuela de Ciencias del Lenguaje
Universidad del Valle

LA LECTURA

INTRODUCCIN

Investigaciones recientes que se han adelantado sobre la lectura desde

distintas disciplinas preocupadas por este fenmeno tan complejo, conducen a la
revisin tanto de las bases conceptuales como de las prcticas escolares que se
han utilizado en su enseanza y que la han convertido en un acto mecnico y de
decodificacin, de reproduccin oral de los signos escritos, reduciendo la lectura
slo a la recuperacin memorstica de la informacin de un texto, sin que haya
comprensin de lo ledo.

Dichas investigaciones muestran que para leer no es suficiente el

reconocimiento de cada una de las letras ni de su correspondiente valor sonoro,
ya que la lectura es un proceso complejo de produccin de sentido, caracterizado
por Goodman (1980) como un "juego psicolingstico de adivinanzas", o como un
tratamiento complejo de ndices del texto, que exige la coordinacin de todos
ellos en una compleja actividad cognitiva (Goodman 1982), en la cual intervienen
tambin el conocimiento previo del mundo en general, del rea y del tema, la
afectividad y las relaciones sociales y culturales del sujeto. Sin embargo, para
muchos nios leer sigue siendo considerado como "descifrar".

Es claro que el inters en la lectura y la comprensin de textos no es algo

nuevo, pero su estudio se ha abordado con mayor intensidad en las ltimas dos
dcadas. Se ha avanzado bastante en cuanto al conocimiento del proceso de
lectura y de los subprocesos o componentes del mismo. Al respecto hay diversas
posiciones, perspectivas y definiciones que corresponden a diferentes formas de
enfocar el asunto, pero es innegable que nos hemos enriquecido con aportes

tericos y prcticos muy valiosos y el conocimiento en el rea se ha profundizado

y mantenido en evolucin. Nuevas herramientas y nuevos instrumentos de
anlisis y conceptos han contribuido a una mejor explicacin del proceso, de
cmo se representan los contenidos del texto y de qu subprocesos y estrategias
entran en juego.

A pesar del camino recorrido y de los avances logrados, parece ser que
an no se evidencia del todo su aplicacin en el saln de clase, donde la calidad
de los procesos de lectura an deja mucho que desear. La preocupacin por
encontrar puntos de coincidencia y un verdadero compromiso entre la teora y su
aplicacin sigue vigente. Se necesita un examen cuidadoso de las distintas
metodologas en curso, ya que los nuevos enfoques no se reflejan en la prctica,
las clases siguen siendo tradicionalistas con una visin muy simplista de un
proceso tan complejo como el de la lectura, la cual sigue siendo considerada
como la simple extraccin de informacin, o la comprensin literal de lo escrito.

LEER PARA APRENDER

En relacin con los ltimos desarrollos tericos, especficamente en lo

que concierne al proceso de leer para aprender (de Beaugrande: 1980), la
lectura se constituye en la mediacin en el continuo conformado por la
comprensin en un polo y por el aprendizaje en el otro. Cuando comprendemos
lo que leemos estamos aprendiendo, lo que nos permite decir que toda lectura,
dentro de los trminos que aqu planteamos, es un proceso de aprendizaje.
Siempre que leemos, de alguna manera aprendemos y construimos
conocimiento en mayor o menor grado.

La habilidad de leer es el camino por excelencia al conocimiento, por lo

tanto, es esencial para el aprendizaje y para un buen desempeo acadmico.
Una gran parte de la actividad acadmica est organizada en torno al discurso
escrito, el cual es una de las formas ms usuales de vehiculizar el
conocimiento. Comprender un texto, interpretarlo adecuadamente y usarlo es
una condicin indispensable en el mundo acadmico y en
cualquier sociedad letrada. La lectura se constituye, entonces, en un medio
para desenvolverse en ese mundo. Los estudiantes tienen que leer,
comprender, valorar lo ledo y retener la informacin relevante para su posterior
recuperacin y uso. Aprender a leer, como a escribir, son pues, objetivos
prioritarios de la educacin y se espera que los estudiantes puedan leer textos
adecuados a su edad de manera autnoma y que, progresivamente, aprendan
a usar la lectura con fines no slo de informacin sino como medio de acceso
al aprendizaje de contenidos nuevos y de creacin de conocimiento.

Ahora bien, dentro del enfoque comunicativo de la enseanza de la

lengua es claro que el desarrollo de la competencia comunicativa no se
produce en general, sino en relacin con determinados usos discursivos de la
lengua que corresponden a distintas intenciones comunicativas, dentro de
situaciones de comunicacin especficas. Cada rea de conocimiento, cada
mbito de uso produce distintas formas textuales y exige el dominio de ciertos
elementos lingsticos y elementos de cohesin y de coherencia que son los
que permiten organizar y presentar los contenidos de manera tal que logren
expresar determinadas finalidades comunicativas a una audiencia en particular.
En cuanto a la lectura, los estudiantes no slo "leen textos", sino que leen
textos de Ciencias Naturales, de Matemticas, de Sociales, etc. para aprender
de ellos. Se hace necesario, entonces, que la escuela ponga la comprensin de
lectura en un verdadero contexto de uso, conectndola explcitamente con una

de sus finalidades primordiales como es la de aprender a partir de los textos y

de

acceder

al

conocimiento:

expandindolo,

modificndolo,

creando

conocimiento nuevo y difundindolo y para esto es necesario ensear

estrategias especficas para enfrentar los distintos tipos de textos, tpicos de las
distintas reas de contenido.

Para que lo anterior se cumpla, planteamos una concepcin de la

comprensin de lectura como un proceso que es intencional, interactivo,
gradual y estratgico orientado a la bsqueda de los significados del texto y a
la construccin de su sentido.
Como proceso intencional la lectura implica partir de unos propsitos o
metas especficos de lectura, establecidos previamente, que se pretenden
lograr durante el proceso lector. Estos propsitos nos permitirn no slo hacer
la seleccin adecuada del texto a leer, sino tambin, una vez seleccionado el
texto, decidir cmo vamos a leerlo y, adems, ir evaluando durante el proceso
mismo si se estn logrando o no los objetivos pretendidos con la lectura. Por
ejemplo, si nuestro propsito es saber qu temas desarrolla determinado libro,
hacemos una lectura rpida, "de

vistazo", de su tabla de contenidos,

recorrindola de comienzo a fin y as logramos este objetivo. Si nuestro

propsito es saber en qu captulo del libro se trata un tema especfico que nos
interesa, tambin hacemos una lectura rpida de la tabla de contenidos hasta
encontrar la informacin requerida, muchas veces sin necesidad de recorrer
toda la tabla. Si lo que nos interesa es entender cmo define el autor del texto
cierto concepto, buscamos rpidamente el captulo pertinente y, una vez
localizado el concepto, nos detenemos a leer con ms cuidado esa parte y,
seguramente, la leeremos varias veces hasta tener una idea clara de lo que
necesitamos.

La construccin de significados es el resultado de la interaccin entre el

texto, el lector y el contexto en sus varios niveles: lingstico, situacional,
actitudinal, etc. y todo esto hace de la comprensin un proceso interactivo. Esta
nueva visin del proceso no se centra, entonces, ni exclusivamente en el texto,
ni en el lector, aunque s da a ste ltimo el papel esencial que, como
constructor activo de significados, verdaderamente desempea. El lector,
entonces, hace uso de su conocimiento del mundo, del tema del texto y del
texto mismo para, simultneamente, procesar la informacin que el texto
provee y construir su representacin de los contenidos. En este sentido, la
activacin, y uso adecuado del conocimiento previo del lector que le permite
involucrarse activamente en la elaboracin de inferencias, son actividades
fundamentales a las cuales necesita acudir permanentemente el lector durante
la lectura para el procesamiento y comprensin del texto (Lpez: 1997c) Sin la
participacin de los esquemas previos y de los procesos inferenciales no sera
posible llegar a una interpretacin adecuada de los contenidos del texto. Una
mayor familiaridad con los contenidos facilita el procesamiento del texto y su
mejor comprensin, mientras que un menor conocimiento hace que el proceso
sea ms lento y ms difcil o que llegue a imposibilitar el procesamiento del
texto.

Como proceso gradual, la comprensin se va construyendo desde el

momento mismo en que el lector se enfrenta al texto y an antes, desde que
ste toma la decisin de leerlo y comienza a crearse expectativas y a formular
hiptesis sobre sus contenidos. Por ejemplo, a partir del ttulo nos vamos
formando una idea de lo que va a tratar el texto. La interaccin del lector con el
texto le permitir llevar a cabo una serie de operaciones cognitivas en su
intento de construir el significado del texto y de elaborar una representacin
coherente de sus contenidos. La representacin, inicialmente vaga, incompleta

y, a veces, hasta incorrecta, va completndose, revisndose y refinndose

durante el proceso mismo hasta llegar a ser una representacin adecuada de
los que el texto dice. Para que el proceso pueda llevarse a cabo de esta
manera, se necesita, como decamos, de la permanente interaccin y
confrontacin del conocimiento previo que el lector trae consigo con lo que el
texto le ofrece. Es claro, entonces, que la comprensin no se obtiene
automticamente: hay que construirla y para esto no hay que esperar a
terminar de leer el texto, sta se va construyendo en el proceso mismo.

Finalmente, para que lectura cumpla su objetivo, el lector necesita

involucrarse en un proceso estratgico, planificado, pero lo suficientemente
flexible, que le permita la consecucin de las metas previstas, as como
tambin la permanente supervisin y evaluacin del proceso mismo durante su
ejecucin. Este proceso es posible en la medida en que el lector haga uso
consciente de estrategias adecuadas para el procesamiento, la comprensin y
supervisin de su propio proceso.

Hasta aqu hemos tratado de establecer las caractersticas bsicas que

definen la comprensin de textos como un verdadero proceso y no como un
mero producto final o acto mecnico de "descifrado". Se trata de un proceso
que es intencional y no "incidental" o "accidental", que es interactivo y, por lo
tanto, no depende exclusivamente de lo que el texto dice, que es gradual, se va
construyendo desde un comienzo y refinndose durante el proceso mismo y
que es estratgico, orientado al logro de unos propsitos especficos.

Pasaremos ahora a desarrollar, ms especficamente, aquellos factores

que consideramos van a determinar la posibilidad de un proceso de lectura y
comprensin de textos como se ha expuesto hasta ahora.

LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y LA LECTURA

De acuerdo con lo planteado hasta ahora, en el proceso de comprensin

de lectura el lector es tanto o ms importante que el texto mismo y el
procesamiento del texto se logra slo a partir de la relacin interactiva y
simultnea entre los esquemas cognitivos del lector todo su conocimiento
previo- y la informacin nueva provista por el texto. Es claro que el significado
no reside en el texto mismo, sino que ste es construido por el lector
(Widdowson: 1978) y esto es posible a partir de la activacin de sus esquemas
de conocimiento apropiados, ya que construimos sentido no slo en funcin de
lo que leemos, sino en funcin de lo que sabemos sobre lo que leemos. Los
esquemas nos permiten hacer predicciones cognitivas acerca de los contenidos
y, en el proceso mismo, atendemos simultneamente a lo que el texto describe
para, entonces, confirmar o revisar las predicciones cognitivas que nos
permiten ir construyendo la representacin mental de lo expresado en el texto.

Los esquemas cognitivos son como paquetes estructurados de

conocimiento y procedimientos de accin en distintos mbitos especficos,
almacenados de manera organizada en la memoria a largo plazo (Rumelhart:
1980). De acuerdo con lo planteado por Rumelhart, los esquemas vienen a ser
las teoras informales privadas que cada uno de nosotros va formando de la
naturaleza de los objetos, eventos o situaciones que enfrenta. Ante cada
situacin o texto particular utilizamos los esquemas pertinentes que nos
permiten formar una especie de "modelo" interno de la situacin en ese
momento (Rumelhart: 1984). Podramos hablar, entonces, de un proceso en
espiral en el uso que hacemos de nuestros esquemas: a partir de la teora
privada de la realidad es como llegamos a interpretar una situacin o un texto

en particular y, a la vez, esa interpretacin la integramos nuevamente como

parte de nuestros esquemas que se van, entonces, completando y refinando
sucesivamente (Lpez 1997c).
Los esquemas son fundamentalmente de dos tipos:

1. CONCEPTUALES: (Esquemas de contenido)

De tipo general: conocimiento del mundo, de lo social, de lo
histrico, de lo cultural, por ejemplo, todo aquello que sabemos
de las cosas, de la naturaleza, de los otros y de nosotros
mismos como resultado, por una parte, de nuestra experiencia
diaria y de nuestro contacto con los dems y por otra parte,
ms formalmente, a travs de la escuela; el conocimiento del
cdigo lingstico, por ejemplo, el conocimiento que tenemos
de nuestra lengua materna. Los esquemas generales incluyen
adems los valores convencionalmente aceptados por el grupo
social en un perodo determinado, as como las actitudes, las
expectativas y las motivaciones personales.
Especficos: del rea de conocimiento, por ejemplo, lo que
sabemos de ciencias naturales o de sociales; del tpico del
cual trata el texto, por ejemplo, si estamos leyendo un texto
sobre los seres vivos, lo que sabemos de su clasificacin nos
puede ser de mucha utilidad para entender mejor el texto.

2. FORMALES: (Esquemas formales o estructurales)

El conocimiento sobre las estructuras de organizacin
discursiva, las marcas retricas y todas aquellas claves

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textuales como el uso de distintos tipos de letras (negrita,

bastardilla, maysculas, subrayados, etc.) para resaltar lo
esencial, los ttulos y subttulos, aspectos que caracterizan a
los distintos tipos de textos; por ejemplo, aquellos rasgos del
texto que nos permiten distinguir una receta de un cuento, un
cuento de una descripcin, una descripcin de un poema, etc.

De acuerdo con la teora de los esquemas (Adams y Collins; 1979;

Bransford: 1985; Rumelhart: 1980, 1997), en el momento en que el lector se
enfrenta a un texto, la confrontacin de los contenidos con sus esquemas
previos le permite crearse ciertas expectativas sobre lo que el texto trata, en un
procesamiento ascendente, es decir, desde el texto hacia el lector. A medida
que avanza en la lectura, si la informacin del texto encaja en sus esquemas, el
lector va confirmando esas expectativas iniciales y entonces puede codificar la
informacin nueva que le ofrece el texto para irla integrando a los esquemas
existentes, en un procesamiento descendente, es decir desde el lector hacia el
texto. Si sus expectativas no se cumplen, si la informacin no encaja en sus
esquemas, puede ser que no haya codificacin y en consecuencia, no se podr
dar la comprensin del texto o se podra llegar a una distorsin de la
informacin en el intento del lector de acomodarla en sus esquemas previos.
Sin embargo, en estas situaciones es posible tambin, y deseable, que el lector
decida revisar de alguna manera sus esquemas existentes, completndolos,
amplindolos, precisndolos, para poder interpretar de modo adecuado los
contenidos del texto.

En trminos generales, los esquemas no slo incluyen conocimiento

organizado estructuralmente, sino que, adems, especifican las redes de
interrelaciones entre sus constituyentes, es decir, la manera en que las

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diferentes unidades de conocimiento se relacionan entre s, as como tambin

indicaciones sobre cmo utilizar ese conocimiento. Es importante precisar,
adems, que se trata no slo de poseer el conocimiento adecuado para
manejar con propiedad los contenidos del texto, sino adems de saber activar
esos conocimientos y de saber cmo utilizarlos de manera eficiente en el
procesamiento y comprensin de textos.

Tenemos, entonces, que los esquemas tienen que ver con el

conocimiento, con su representacin mental en unidades estructuralmente
organizadas, con la red de interrelaciones entre estas unidades y entre sus
constituyentes y con su activacin y uso en el procesamiento y comprensin de
textos. Pero los esquemas tienen que ver, adems, con la posibilidad ilimitada
de construir conocimiento en un mundo siempre cambiante. Cada vez que
activamos un esquema y lo confrontamos con la informacin nueva del texto, lo
que guardamos posteriormente no es exactamente el mismo esquema
inicialmente activado, sino uno ms completo, ms preciso, ms sofisticado que
resulta de la integracin del conocimiento viejo con lo nuevo del texto (Lpez,
1997c). Una caracterstica fundamental de nuestra estructura de conocimientos
es su carcter constructivo; los esquemas cognitivos, ms que estructuras
predeterminadas fijas, estn en evolucin permanente y esto es posible por la
interaccin de sujetos que pertenecen a una misma comunidad, lo cual le da as
un carcter sociocultural a la formacin y evolucin de los esquemas cognitivos
(Martnez: 1991).

Los esquemas nos proporcionan, entonces, los marcos de referencia a

partir de los cuales interpretamos y construimos la realidad. Si el lector no
posee los esquemas adecuados, no los activa o no los usa de manera
apropiada, no lograr involucrarse en un verdadero proceso de comprensin.

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Precisamente, en esto radica una de las diferencias cruciales entre lectores

eficientes y no eficientes. Diversos autores (vase Garner: 1987a) han
encontrado que los lectores no eficientes no llegan a involucrarse en un
proceso verdaderamente interactivo de comprensin, debido, entre otras cosas,
a que no poseen el conocimiento previo adecuado con el cual puedan asociar
lo nuevo que les ofrece el texto. Este tipo de lector tiende, entonces, a centrar
su atencin en lo conocido y procesa superficialmente lo no conocido. Adems,
debido tambin a su falta de esquemas adecuados, no son flexibles en su
manera de procesar el texto y tienden a confiar excesivamente en un
procesamiento ascendente, a partir exclusivamente de los datos del texto, sin
ajustar el procesamiento a sus conocimientos, a sus necesidades y a un
propsito de lectura previo. Los lectores no eficientes, en consecuencia, no
logran comprender los contenidos del texto o llegan a interpretaciones no
adecuadas o incoherentes de los mismos.

En sntesis, los esquemas cognitivos son esenciales, entonces, para el

procesamiento, la comprensin y el aprendizaje de textos, puesto que el lector
interpreta el texto no slo a partir de sus contenidos, sino de las implicaciones
de esa informacin en sus esquemas; es decir, en funcin de lo que lee y
tambin en funcin de lo que sabe sobre lo que lee. Si el lector no usa
activamente sus esquemas, una parte muy significativa del proceso de
comprensin no se puede dar y por lo tanto, la construccin del significado del
texto ser deficiente, incompleta o errnea y sin una adecuada comprensin no
ser posible el aprendizaje.

La teora de los esquemas nos da luces, adems, sobre la posible

explicacin de las dificultades en el procesamiento y comprensin de textos.
Segn Rumelhart (1984) stas pueden ser originadas por tres factores:

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1. No existen los esquemas relevantes: la comprensin del texto no es posible.

En este caso, si se considera necesaria la lectura del texto, tenemos que
hacer un trabajo previo a la lectura del texto, conducente a la formacin de
los esquemas pertinentes que permita a los estudiantes procesar el texto. La
otra alternativa es, simplemente, buscar un texto que est ms al nivel de
conocimiento de nuestros estudiantes.
2. A pesar de la existencia de esquemas relevantes, la falta de indicios
adecuados en el texto no permite su activacin: la comprensin no es
posible. En este caso, habra que llevar a cabo un trabajo con el texto,
resaltando de alguna manera los aspectos esenciales, claves del texto que
permitan que los estudiantes activen sus esquemas pertinentes y puedan,
entonces, procesar y comprender el texto.
3. El lector hace una interpretacin de los contenidos que no coincide con la
pretendida, es decir, hay una mala interpretacin del autor, debido a la
activacin de esquemas que no son los pertinentes para la adecuada
interpretacin del texto. En este caso, habra que orientar a los estudiantes
hacia aquellos elementos ms importantes del contenido del texto para que
puedan, entonces activar los esquemas pertinentes.

As pues, la comprensin como proceso de construccin de significados

depende, en gran medida, de la existencia, de la accesibilidad y del uso
apropiado de los esquemas -de todo tipo- del lector. Pero estos esquemas no
slo permiten el procesamiento y la comprensin del texto durante el proceso
lector, sino que a la vez, como resultado, se actualizan durante el mismo
proceso, permitiendo as al lector la adquisicin, revisin o ampliacin de
conocimiento y capacitndolo para crear nuevo conocimiento a partir de ellos
(Bransford: 1985). Una vez actualizado el conocimiento, se da la integracin

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semntica y este nuevo conocimiento resultante se almacena nuevamente de

manera organizada en la memoria a largo plazo donde queda disponible para
su uso en situaciones posteriores.

EL TEXTO Y LA LECTURA
El proceso de comprensin de lectura, tal como se ha venido
planteando, se fundamenta en la interaccin permanente del lector con el texto,
por lo tanto, ste ltimo y sus caractersticas contribuirn tambin a hacer que
el proceso sea ms o menos difcil.

Alrededor de los aos setenta, a raz del surgimiento del inters por el
estudio del texto, de las caractersticas comunes a los mismos y de los rasgos
distintivos entre ellos, se hace evidente que un texto es ms que la suma de las
palabras o de las oraciones impresas en una pgina, es un modo de expresin
que cumple una funcin comunicativa en la interaccin humana (Petoffi: 1979,
citado por de Beaugrande y Dressler, 1983) y para que el texto cumpla dicha
funcin debe reunir ciertos rasgos de textualidad.

Varios autores se ocupan de describir los rasgos que hacen que un texto
sea un texto, es decir, los que le dan su textura o textualidad, por ejemplo, de
Beaugrande y Dressler en su trabajo de 1972, que se publica por primera vez
en ingls en 1981, plantean que un texto es "una ocurrencia comunicativa que
cumple siete estndares de textualidad y si alguno de stos no se considera
satisfecho, el texto no ser comunicativo" (de Beaugrande y Dressler, 1983:3).

Es importante aclarar que estos estndares, o rasgos estn definidos no

por el texto en s, sino por ste y la situacin de comunicacin en que es
producido y recibido. As, tenemos unos rasgos ms directamente dependientes

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e internos al texto, que son operativos puesto que son necesarios para que los
dems se den y son: la cohesin, que tiene que ver con la manera en que los
componentes de la estructura superficial estn conectados y de cmo estas
relaciones estn marcadas lingsticamente y la coherencia, que tiene que ver
ya con el texto como un todo e indica cmo los conceptos e ideas subyacentes
estn relacionados entre s, a veces explcitamente, otras veces de manera
implcita. Los dems rasgos estn ms relacionados con la interaccin
comunicativa: los participantes y el contexto. En relacin con los
participantes tenemos: la intencionalidad, que depende del emisor y nos
permite identificar su actitud e intencin comunicativa, la aceptabilidad, la
relevancia que el texto tiene para el lector y la informatividad, el grado en que
el texto contribuye a la interaccin; estos dos ltimos rasgos como respuesta
del receptor. Finalmente, en relacin con el contexto, tenemos la
situacionalidad que determina la relevancia del texto en relacin con la situacin
de comunicacin y la intertextualidad que establece la dependencia del texto
con otros textos.
Otros autores coinciden en asignar al texto cuatro caractersticas bsicas
que le dan su carcter comunicativo, al margen de cualquier estructura dada
(vase, por ejemplo, Alliende: 1982, Vidal-Abarca y Gilabert :1991). Estas
caractersticas, que de alguna manera estn recogidas en lo que plantean de
Beaugrande y Dressler, son: la estructura u organizacin de las ideas en el
texto y la naturaleza de las relaciones que conectan dichas ideas, la coherencia
o cualidad de los textos por la cual las ideas se relacionan unas con otras, la
unidad o grado en que el texto tiene un propsito nico y la adecuacin a la
audiencia en funcin del conocimiento previo de los lectores.

Por otra parte, los trabajos orientados al anlisis de los distintos tipos de
textos han mostrado que la manera como se organiza y estructura la

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informacin, las formas lingsticas escogidas para expresar esa informacin y

las marcas o seales retricas o discursivas que se usen van a depender de la
intencin comunicativa del autor y de la audiencia que ste tiene en mente. Al
respecto, distintos autores plantean distintas tipologas textuales, resultantes de
diferentes criterios de clasificacin, pero, en trminos generales, la mayora
coinciden en clasificar los textos como narrativos, expositivos, descriptivos,
instruccionales y argumentativos. Aunque no podemos hablar de una tipologa
textual nica, porque no hay acuerdo entre los especialistas (Ciapuscio, 1994),
sino de tipologas, lo que s parece claro es que en el mbito acadmico el
aprendizaje ocurre fundamentalmente a partir de textos expositivos.

En relacin con los tipos de textos, merece la pena aclarar que, de

acuerdo con desarrollos recientes, parece ms adecuado hablar de textos
prototpicos (Adam, 1992), ya que se ha encontrado que los textos autnticos
no son puros. En un mismo texto pueden ocurrir, en distintos momentos,
estructuras discursivas propias de diferentes tipos textuales. Por ejemplo, un
texto que pretenda convencer puede incluir algunas estructuras discursivas
tpicamente narrativas y tambin algunas tpicamente descriptivas, dentro de
una estructura predominantemente argumentativa. Un poema, por ejemplo,
puede presentar instancias discursivas descriptivas y argumentativas, sin dejar
de ser predominantemente narrativo.

En cuanto a la comprensin de textos expositivos, autores como Davies

y Green (1984), Lunzer y Gardner (1984), Martnez (1994), Vidal-Abarca y
Gilabert (1991), Sol (1992), entre otros, han mostrado que el trabajar con una
diversidad de textos en el aula con el propsito de los que los estudiantes se
familiaricen y reconozcan las estructuras discursivas caractersticas de distintos
tipos de textos les facilita el procesamiento y comprensin.

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Snchez (1993) plantea que la comprensin de textos es posible a partir

de la identificacin de su estructura organizativa, la cual nos sirve de gua para
recomponer el orden de ideas o progresin temtica del texto. Sin embargo,
establecer el orden de ideas no es suficiente, puesto que no todas las ideas son
igualmente importantes. As que poder establecer el orden jerrquico de las ideas
expresadas y las relaciones entre ellas, es decir, su macroestructura o
representacin semntica (Kintsch y van Dijk: 1978; van Dijk y Kintsch: 1983), nos
permite construir el sentido global del texto. La macroestructura est formada por
macroproposiciones, proposiciones que representan la idea general del texto y es
inferida por el lector en su proceso de lectura a partir de la microestructura o base
del texto, es decir, del conjunto de proposiciones formadas por un predicado y uno
o ms argumentos conectados entre s. En este proceso, el lector hace uso de las
macrorreglas de supresin, generalizacin y construccin que le permiten reducir
la informacin del texto y organizarla de manera que de cuenta de su sentido
global:

Supresin: de una secuencia dada de proposiciones se suprimen las

que no son esenciales para la interpretacin del texto. Si en el texto
aparece de manera explcita una proposicin que exprese la idea
general, se selecciona sta y se descartan las que no aadan
informacin fundamental.

Generalizacin: en una secuencia de proposiciones sustituimos los

conceptos expresados en la secuencia por uno supraordenado. Se trata
de construir la generalizacin ms pequea posible que incluya a todos
estos conceptos.

Construccin: una secuencia de proposiciones es reemplazada por

otra, totalmente nueva, implicada por el conjunto de proposiciones
sustituidas.

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Segn Kintsch y van Dijk (obras citadas), existe otro tipo de estructura
global, estrechamente ligada con la macroestructura, que hace referencia a la
estructura retrica global del texto, es decir, la superestructura. Estas estructuras
generales o esquemas del texto, diferentes segn el texto -narrativo, expositivo,
argumentativo, etc.- tambin cumplen un papel importante en el procesamiento
de los textos, por lo tanto, es importante que el lector pueda identificar las
distintas superestructuras posibles y sus rasgos caractersticos. El conocimiento
de

las distintas organizaciones superestructurales le facilita al lector el

establecimiento o construccin de la macroestructura del texto, durante su

lectura.

En los textos expositivos entre las superestructuras ms comunes, que

ponen de manifiesto los propsitos del autor, segn distintos investigadores
(Martnez: 1994; Snchez: 1993; Vidal-Abarca y Gilabert: 1991) tenemos las
siguientes:

Enumeracin: La relacin de una serie de rasgos o componentes de un

mismo nivel de importancia sobre un determinado asunto o tema.

Secuencia temporal: Serie de acontecimientos presentados en orden

temporal.

Causal: Presentacin de la relacin de causalidad entre dos ideas, la una

como causa o antecedente y la otra como consecuencia.

Comparacin Contraste: Confrontacin entre dos ideas o acontecimientos,

estableciendo sus semejanzas y diferencias.

Respuesta/ Problema-Solucin: Presentacin de un problema, para el cual se

proponen soluciones.

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Descripcin: Agrupacin de la informacin en torno a una entidad, como

rasgos, atributos o caractersticas de la misma.

Es muy comn encontrar distintas superestructuras alternadas en un

mismo texto expositivo, por lo tanto, el conocimiento de las diferentes
superestructuras le permitir al lector un mejor procesamiento y comprensin
del

texto,

facilitndole,

adems,

la

adquisicin

construccin

de

conocimientos. En el caso especfico de los textos expositivos, que se

caracterizan por la inclusin de informacin nueva, poder identificar la
estructura del texto, le ayudar al lector a conectar ms fcilmente esta
informacin con conceptos e ideas ya conocidos y a elaborar resmenes
adecuados a medida que avanza en su proceso lector.

Como se expres en el apartado anterior, el conocimiento sobre los

textos, sobre la manera en que se organizan, sobre sus marcas discursivas
constituye nuestros esquemas estructurales, formales o textuales y estos
esquemas cognitivos previos, como lo expresamos, son esenciales para la
construccin del significado del texto. Aunque una parte de esos esquemas
formales se adquieren por la experiencia con una diversidad de textos que
circulan en el entorno desde antes de empezar la escolaridad formal, es
importante desarrollar un trabajo sistemtico de estrategias de lectura de
distintos tipos de textos acadmicos que redunde en un mejor proceso de
comprensin y aprendizaje. y, por lo tanto, le permitan al estudiante
involucrarse de manera autnoma en la lectura de distintos tipos de textos con
el fin de construir su significado y aprender de ellos.

Volviendo al concepto de leer para aprender, a manera de resumen,

podemos decir que comprensin y aprendizaje se dan cuando se puede asociar

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la informacin previa de los esquemas del lector con la informacin nueva del
texto. El aprendizaje ocurre cuando se puede interpretar la informacin nueva
en trminos de conocimientos y conceptos adquiridos previamente. Son stos
los que permiten al lector entender e interpretar la informacin y elaborar una
representacin mental coherente de lo que el texto describe, de su sentido.
Como decamos antes, es claro que el sentido no est ya hecho en el texto para
que el lector simplemente lo "extraiga" del mismo, pero tampoco podemos decir
que reside exclusivamente en el lector quien lo impone al texto. Se trata de un
proceso de construccin que es posible, precisamente, en la interaccin del
lector con el texto, interaccin que, adems, pone lmites a esa posible
construccin.

Es

esta

caracterstica

simultneamente

retrospectiva

la

activacin del conocimiento previo- y prospectiva la bsqueda de lo nuevo que

ofrece el texto- del proceso de lectura la que permite que el conocimiento y la
lengua misma evolucionen permanentemente (Martnez: 1991).

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN DE TEXTOS

De la misma manera que los esquemas cognitivos, las estrategias cumplen

un papel fundamental en los procesos de comprensin y aprendizaje de textos,
ya que permiten el uso orientado y coordinado del conocimiento relevante para
establecer relaciones significativas con los contenidos, as como el desarrollo
de mejores procesos de retencin y aprendizaje de textos. En este proceso
estratgico de comprensin y de aprendizaje es importante la adecuada
seleccin y uso flexible de estrategias, que van a estar determinadas por los
propsitos de lectura, por el texto mismo y por la tarea propuesta.

Debido a que la lectura es un proceso tan complejo, constituido por una

diversidad de procesos cognitivos, al verse afectado cualquiera de stos puede

21

verse afectada la comprensin. Investigaciones recientes han podido establecer

diferencias entre lectores competentes y menos competentes en trminos de
estrategias (Brown: 1985; Garner 1987 b). Conocer estas diferencias es de
gran utilidad en el diseo de actividades orientadas a la optimizacin del
proceso lector, el procedimiento a seguir depender de los factores en los
cuales los estudiantes presentan dificultades especficas.

Entendemos por estrategia la secuencia de actividades intencionales y

deliberadas en las cuales se involucra conscientemente el individuo para lograr
las metas que se ha propuesto. Weinstein y otros (1988) sealan las siguientes
como caractersticas del aprendizaje estratgico, las mencionamos aqu ya que
creemos que son vlidas para el procesamiento y comprensin de textos:

1. Est bajo el control del sujeto.

2. Requiere mayor esfuerzo y recursos atencionales suficientes.
3. Responde a una tarea especfica.
4. Las actividades a desarrollar se seleccionan de una serie de alternativas
posibles.
5. El xito de las actividades est determinado por condiciones especficas
acerca de cundo, dnde y cmo usarlas.
6. Permite determinar sobre qu hacer nfasis durante el proceso.
7. Es un proceso flexible que se puede ir ajustando de acuerdo con el logro de
las metas.

En el caso de la comprensin de textos, podemos decir, entonces, que las

estrategias son los procedimientos a seguir para la eficacia del proceso. Se
trata de alcanzar unas metas especficas, de una manera ptima, a travs de

22

acciones especficas encaminadas al procesamiento y comprensin adecuados

del texto.

Segn Garner (1987b) si bien no es fcil caracterizar al buen lector en

cuanto a qu estrategias utiliza en su proceso de lectura, lo cierto es que algo
que s lo caracteriza es la forma en que se relaciona e interacta con el texto:
tiene conciencia y control sobre sus actividades durante todo el proceso y
adems hace uso flexible de estrategias para ajustar las distintas actividades a
su propsito de lectura, a la tarea(s) especfica(s) y al tipo de texto. De acuerdo
con la autora, diversas investigaciones han demostrado que existen diferencias
marcadas entre lectores eficientes y no eficientes alrededor de aspectos cruciales
para el proceso lector, a partir de stas podemos mencionar como las deficiencias
ms comunes las siguientes:

1. Poca o ninguna conciencia de que tienen que establecer el sentido de lo que

leen, es decir, no han asumido que leen para construir el significado del texto
y se quedan en la mera decodificacin.
2. No ven la necesidad de confrontar permanentemente los contenidos del texto
con sus conocimientos previos, contentndose con el ejercicio mecnico de
"traducir" los smbolos grficos, impresos en el papel, a sonidos.
3. No son conscientes de la necesidad de hacer inferencias durante la lectura,
como si el texto expresara todo de modo explcito.
4. Poca o ninguna conciencia de que tienen bloqueos de comprensin: no caen
en cuenta de que no han entendido el texto. Parecen asumir que una buena
decodificacin es garanta de comprensin. En consecuencia, hacen poco o
ningn uso de estrategias compensatorias para solucionar dificultades o fallos
de comprensin.

23

En trminos generales, los lectores no eficientes usualmente no participan

activa ni estratgicamente en el proceso lector, no disponen de estrategias
adecuadas, o no las usan, o al usarlas no lo hacen flexiblemente intentando
ajustarlas a la consecucin de sus metas de lectura. Estos lectores se limitan,
entonces, a la mera decodificacin del texto. Es importante, por lo tanto, llevar a
cabo un trabajo sistemtico y explcito de enseanza de estrategias de
comprensin del texto que permitan al lector procesar el texto y comprenderlo de
manera adecuada a sus propsitos y que le faciliten el control, la supervisin y
evaluacin de su propio proceso durante la ejecucin del mismo.

Una de las situaciones ms comunes durante la lectura son las

interpretaciones erradas o los vacos de comprensin. A este

respecto, es

importante el trabajo sistemtico de estrategias especficamente orientadas al

control y evaluacin de la comprensin durante el proceso mismo. Sin embargo,
no es muy comn que durante el proceso de lectura nos estemos preguntando si
estamos comprendiendo o no lo que leemos. Esto sucede slo cuando lo
hacemos de manera consciente y cuidadosa para observar que dificultades
encontramos en el proceso.

El darse cuenta o no del grado de comprensin parece estar estrechamente

ligado con el propsito que perseguimos con la lectura. Es bastante usual que los
estudiantes no tengan claridad sobre el propsito de su lectura, no saben qu es
exactamente lo que se espera de ellos, por lo tanto, difcilmente van a darse
cuenta de sus errores o vacos de comprensin durante la lectura de un texto. A
este respecto, una de las estrategias fundamentales a trabajar es el
establecimiento de un propsito claro, preciso de lectura que oriente el proceso
de lectura y que permita al lector darse cuenta de su estado de comprensin
mientras va leyendo. Un aspecto muy importante, entonces, en relacin con la

24

deteccin de errores es asumir la posibilidad de tener fallas de comprensin, algo

de lo cual la mayora de los estudiantes no es consciente.

Ahora bien, en relacin con las estrategias compensatorias que permiten

solucionar las dificultades de comprensin, su utilizacin depende, como
decamos, del propsito de lectura, de nuestro conocimiento previo y del texto
mismo. Si durante el proceso de lectura encontramos dificultades o vacos de
comprensin es muy importante identificar con precisin cul es exactamente la
dificultad, qu es exactamente lo que nos causa problema. Una vez identificada la
fuente de dificultad, podemos optar por alguna de las siguientes estrategias
(Lpez: 1997a).

No hacer nada y seguir leyendo. En muchas ocasiones lo que

consideramos

inicialmente

como

dificultad

no

interfiere

con

una

comprensin del texto que responda de manera adecuada a nuestros

propsitos iniciales, por lo tanto, la mejor estrategia es ignorar la dificultad y
continuar con el proceso.

Seguir leyendo con el propsito de buscar ms informacin que nos

permita resolver la dificultad ms adelante.

Hacer una hiptesis tentativa que nos permita resolver la dificultad y

revisarla, confirmndola o rechazndola, con base en lo que el texto dice.

Devolvernos a hacer una relectura selectiva, slo de la parte que nos

presenta dificultad.

Acudir a otra fuente, un compaero, el profesor, el diccionario. Esta

estrategia implica la interrupcin de la lectura y la desconexin con el
proceso que venamos desarrollando, por lo tanto, es mejor utilizarla slo
cuando sea indispensable.
Como decamos, el propsito de lectura, nuestro conocimiento previo y el

texto determinan la estrategia a utilizar, distintas dificultades demandan distintas

25

soluciones. Es muy importante, entonces, el trabajo con diferentes estrategias

segn la necesidad

El proceso concebido tal como se ha descrito, supone un lector activo

que sabe qu lee y por qu lee, que se involucra e interacta con el texto, en
un contexto especfico y con unos propsitos determinados, para procesarlo e
interpretarlo. Un lector que participa activamente en la construccin y
refinamiento gradual de una representacin mental coherente del texto, en su
intento de llegar a la construccin de su sentido, a partir de la constante
interrelacin de los contenidos del texto con lo que l sabe sobre esos
contenidos.

Para terminar, si queremos formar verdaderos lectores activos y

autnomos es necesario que nos propongamos reducir esa gran distancia entre
lo que se ensea y las necesidades que los estudiantes necesitan satisfacer a
travs de la lectura. Al respecto, y a manera de sntesis, las siguientes
acciones son fundamentales:

1. Propiciar muchas oportunidades de contacto directo, natural y

espontneo de nuestros alumnos con una diversidad de textos en las
distintas reas de contenido.
2. Promover situaciones de lectura, con propsitos previos significativos
para los alumnos, en las que sientan la necesidad de leer y
comprender lo que leen.
3. Plantear la lectura como la construccin del sentido de los
contenidos, ms que como la simple decodificacin del texto.

26

4. Orientar la construccin del sentido a partir de la confrontacin

permanente de los esquemas cognitivos del lector con lo que el texto
expresa.
5. Implementar actividades que generen la utilizacin de diversas
estrategias, cuya seleccin y uso dependern del texto y de los
propsitos de lectura.
6. Estimular la lectura como una oportunidad de dialogar con el texto y
no slo como procedimiento para adquirir informacin; como la
posibilidad de cuestionar el texto y de construir nuevos conocimientos
con la transformacin y creacin de nuevos esquemas cognitivos.
7. Trabajar con textos y material de inters de los estudiantes, con una
dificultad moderada que, sin representar una gran carga para ellos, les
implique un reto a su alcance.
8. Ocuparnos ms del proceso de lectura de nuestros alumnos -antes,
durante y despus del mismo- y preocuparnos menos por la mera
comprobacin del producto obtenido una vez hayan terminado de
leer.

ESTRATEGIAS SUGERIDAS
A continuacin, se presentan algunas estrategias que permiten un
trabajo de lectura como el planteado. No se trata de utilizar todas y cada una
en cada situacin de lectura. Su utilizacin depende del propsito de lectura,
del tipo de texto y de las necesidades especficas de los estudiantes

1.

Prelectura: Activacin de esquemas cognitivos

- El propsito es la incitacin a la lectura, pidindoles que aporten los
conocimientos y experiencias propias.

27

1.1.

MUESTREO

Abarcar globalmente el texto para identificar su tema y propsito, a partir de los

ttulos, subttulos, ilustraciones, marcas grficas y tipogrficas, tipos de letra,
formato, etc.

1.2. MAPAS/ REDES SEMNTICO(A)S

a) LLUVIA DE IDEAS: Anunciar el tema y pedirles que hagan una lista de

todas las palabras relacionadas con el mismo.
b) CATEGORIZACIN: Pedirles que junten las palabras en distintos grupos,
cada cual debe buscar aquella caracterstica que le permite formar cada
grupo. Sugerir la red como representacin grfica de la informacin.
c) LECTURA RPIDA DE VISTAZO: A partir del ttulo, de los subttulos, los
grficos, dibujos y de otras claves del texto (negrita, cursiva, etc.):

Revisin de la informacin que se ha surgido en las actividades previas.

Prediccin de lo qu va a tratar el texto, de su propsito.

1.3. LO QUE S, LO QUE QUIERO SABER (tabla)

LO QUE S

LO QUE QUIERO SABER

28

a) Darles el ttulo del texto que van a leer y pedirles que llenen las columnas
de la tabla.
b) LECTURA RPIDA DE VISTAZO (Como en la estrategia anterior).

2.

Durante la lectura: confrontacin de los esquemas con la informacin

del texto.
El propsito es ir asociando lo que dice el texto con lo que ya se sabe,
integrar en un todo coherente la informacin y recapitular las distintas
informaciones.

2.1. CONVERSAR CON EL TEXTO

Pedirles que, a medida que leen, vayan expresando en voz alta o por
escrito los comentarios que se les ocurran en relacin con lo que van
leyendo: asociaciones, imgenes, predicciones sobre lo que sigue,
preguntas y posibles respuestas.

2.2. PREGUNTAS Y RESPUESTAS

Aadir en los sitios pertinentes del texto preguntas sobre aspectos

especficos del contenido que se quieren resaltar, as como sobre
informacin implcita que es necesario inferir para una comprensin
adecuada del texto. El estudiante dar posibles respuestas que luego
revisar con el texto mismo.

2.3. PREDICCIN Y VALIDACIN

29

Adelantarse al contenido que se tratar, elaborando hiptesis que se

probarn con el texto mismo, rechazndolas o confirmndolas. Aunque esta
estrategia puede conducir a hiptesis errneas, tambin permite la
autocorreccin, actividades propias y muy importantes en todo proceso de
lectura.

2.4. INFERENCIAS

Deducir informaciones y relaciones entre unidades de informacin que

aunque no estn explcitamente en el texto, si estn sugeridas por algunas
pistas que aparecen en texto y a las cuales el conocimiento previo nos
permite llegar.

3.

Despus de leer: integracin de informacin en un todo coherente.

El propsito es lograr una representacin global e integrada de los
contenidos del texto con lo que se saba previamente.

3.1.

LO QUE APREND, LO QUE AN ME FALTA (Completar la tabla

propuesta en la etapa de prelectura)

LO QUE S

LO QUE QUIERO

LO QUE

LO QUE AN ME

SABER

APREND

FALTA

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Pedirles que aadan dos columnas ms a la tabla anterior para que

escriban lo que aprendieron y lo que an les queda por averiguar (posibilidad
de acudir a otras lecturas).

Adems de lo anterior se les pide revisar (completar, cambiar, aadir) la

informacin consignada previamente en las dos primeras columnas de la
tabla.

3.2. VOLVER A CONTAR

Pedirles que cuenten de manera oral o por escrito lo que deca el texto. Una
de las estrategias ms utilizadas es la elaboracin de resmenes.

3.3. PRODUCCIN DE UN NUEVO TEXTO

Con el texto ledo como base y como modelo de escritura, escribir un

nuevo texto sobre un tema similar.

Con base en los contenidos del texto ledo, escribir un texto de otro tipo,
determinando un nuevo propsito y la audiencia a quien va dirigido.

IMPORTANTE
Recordemos que el objetivo fundamental de las distintas
actividades debe ser siempre el de ayudar a los estudiantes a
que comprendan los contenidos del texto. Se trata de
llevarlos a que construyan el significado de lo que el texto
dice, a partir de la interaccin permanente entre el texto -sus
contenidos- y el lector: sus esquemas cognitivos previos -lo
que saben sobre los contenidos- y lo que creen, piensan y
esperan del tema expuesto, para que lleguen as a formarse
una representacin mental coherente de lo que el texto,
como un todo, expresa.

31

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