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DOMINIO TEORICO.

El leer y el escribir son prcticas sociales y como tales las aprendemos de los dems a travs de la interaccin. Aprender a leer y a escribir es aprender a participar en estas actividades, es apropiarse de cmo y cundo se usan la lectura y la escritura, para qu y para quin. En una sociedad como la nuestra, el uso de la escritura es amplio: incluye eventos tan diversos como seguir instrucciones escritas, leer mapas, mandar y recibir cartas y ocios, seguir recetas de cocina, leer textos extensos y muchas otras actividades. Probablemente, la preocupacin de todos los involucrados en la enseanza de la comprensin lectora se traduzca en la pregunta Qu podemos hacer para facilitar que se lea ms y, sobre todo que se lea comprendiendo mejor lo que se lee? Es una pregunta que orienta nuestra atencin no solo a las caractersticas de los lectores, como a los entornos que los educadores podemos crear. Responderla implicara, en consecuencia, revisar las condiciones que ofrecemos para la prctica de la lectura, analizar las causas pedaggicas del proceso docente en las actividades metodolgicas, estimulacin de la lectura, la relacin maestro-alumno, el inters del alumno, el medio en el que se desenvuelve, el ejemplo que observa en casa y los medios de comunicacin que influyen en la falta de comprensin lectora. Todo esto, nos permite examinar y determinar si nuestro trabajo es adecuado o no y por qu, y, en caso que no lo sea, mejorar nuestra labor docente. Seguramente, todos coincidimos que la lectura se sita dentro de un proceso comunicativo con un propsito determinado. Reconocemos pues, la importancia que tiene la comprensin lectora siendo el instrumento primordial en el aprendizaje de los alumnos en desarrollarlo. Siendo esta, una actividad cuyo objetivo es, en el caso de un lector experto, comprender el contenido del texto, es decir, saber de qu habla el autor, que nos dice de aquello de lo que nos habla y con qu intensin o propsito lo dice. Es pues, una actividad motivada, orientada a una meta, y cuyo resultado depende, por tanto, de la interaccin entre las caractersticas del texto, y la actividad del lector, que, cuando afronta la lectura no lo hace desde el vaco sino teniendo en cuenta distintos conocimientos, propsitos y expectativas. As mismo, la lectura es una actividad compleja, en la que intervienen distintos procesos cognitivos que implican desde reconocer los patrones grficos,

a imaginarse la situacin referida del texto. En consecuencia, si la motivacin o la forma de proceder no son las adecuadas, el lector ser incapaz de comprender bien el texto. La motivacin y los procesos son los dos pilares sobre lo que se apoya la comprensin. Estos dos pilares se apoyan el uno en el otro, sostenindose recprocamente. Necesitamos, pues, comprender la naturaleza del proceso lector y los factores que intervienen en l cundo lo que pretendemos es motivar para que lean. Reflexin sobre la lengua: tomar conciencia sobre todos los usos del lenguaje incluyendo los aspectos gramaticales y la ortografa, la puntuacin el vocabulario. Estos elementos siempre han formado parte del espaol. Se debe hacer hincapi a los alumnos para que escriban lo mejor posible que puedan y mejoren la ortografa para el que lo lea no se le dificulte entender. El lenguaje oral: es un factor muy importante ya que configura la base sobre la cual se va edificando el vocabulario lector, que es un factor relevante para la comprensin. Por lo tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral estar limitado para desarrollar un vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habr de limitarlo en la comprensin de textos. La expresin oral es poner las ideas con claridad y precisin, as como escuchar a otros y a retener la esencia de lo que se ha escuchado. Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectura pueden influir en la comprensin del texto. Puede que el alumno posea las habilidades requeridas para comprender con xito un texto, pero su actitud negativa habr de interferir con el uso que haga de tales habilidades. El tipo de texto: exige al lector que entienda como ha organizado sus ideas el autor. El texto es considerado como el otro polo de la relacin de significados en la interaccin con el lector, y dentro del mismo intervienen propiedades de forma importante ya que determinan el tipo de tarea intelectual que habr de realizar el lector de acuerdo con sus esquemas de conocimiento. Dentro de la prctica concebimos al texto como una unidad lingstica valorada porque su aportacin tiene como fin la comunicacin.

El ambiente social, lingstico y cultural en el que se desenvuelven los lectores, influye en la construccin de las estructuras intelectuales ya que el desarrollo del lector se dar en mejores condiciones si lo inculcan constantemente a leer y lo corrigen en su forma de pronunciar, formndose un hbito de lectura. La lectura es un proceso integral que desarrolla el lector al interactuar con el texto, el contexto, para construir significados, Gmez Palacios, (1997). La funcin social de la lectura es la comunicacin, en el cual se establece una relacin tridimensional entre el autor, el texto y el lector. Este vnculo hace ms significativo los momentos de lectura. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensin diferente cuando leen diferentes tipos de textos, ya que los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta y cada tipo posee su propio lxico y conceptos tiles. El centro y referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposicin y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de toda su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar crticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas reas del saber, manejar informacin, innovar y crear en distintos rdenes de la vida, (Plan de estudios 2011). Antes ya mencione, que la motivacin es uno de los factores ms importantes que condicionan la lectura, por ello le dedicaremos una atencin especial. La motivacin est estrechamente relacionada con las relaciones afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con la lectura. Esta debe ser abrazada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos en torno a ella. Esta vinculacin positiva se establece principalmente cuando el alumno observa que sus profesores y personas significativas para l, valoran, usan, y disfrutan de la lectura y la escritura, y por supuesto cuando l mismo puede disfrutar de su aprendizaje y dominio. Citando a Gmez, Palacios (1995), se reconoce a la lectura como un proceso interactivo de comunicacin en el que se establece una relacin entre el texto y el lector, quien al procesarlo como lenguaje e interiorizarlo, construye su propio significado. En este mbito, la lectura se constituye en un proceso constructivo al reconocerse que el significado no es una propiedad del texto, sino que el lector lo construye mediante un proceso de transaccin flexible en el que

conforme va leyendo, le va otorgando sentido particular al texto segn sus conocimientos y experiencias en un determinado contexto Desde esta perspectiva, el acto de leer se convierte en una capacidad compleja, superior y exclusiva del ser humano en la que se comprometen todas sus facultades simultneamente y que comporta una serie de procesos biolgicos, psicolgicos, afectivos y sociales que lo llevan a establecer una relacin de significado particular con lo ledo y de este modo, esta interaccin lo lleva a una nueva adquisicin cognoscitiva, Arenzana y Garca (1995) La lectura se convierte en una actividad eminentemente social y fundamental para conocer, comprender, consolidar, analizar, sintetizar, aplicar, criticar, construir y reconstruir los nuevos saberes de la humanidad y en una forma de aprendizaje importante para que el ser humano se forme una visin del mundo y se apropie de l y el enriquecimiento que le provee, dndole su propio significado.

Para que un nio se sienta implicado en la tarea de la lectura o simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios razonables, de que su actuacin ser eficaz o cuando menos, que no va a consistir en desastre total. No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo que le devuelve una imagen poco favorable de s mismo. Solo con ayuda y confianza la lectura dejara de ser para algunos una prctica abrumadora y podr convertirse en lo que siempre debi ser: un reto estimulante. Tambin, es importante mencionar algunos elementos gramaticales al tratar con el texto. Dentro de la lectura y la escritura la puntuacin es un recurso ortogrfico muy importante al redactar. Usar correctamente el punto, la coma, el punto y coma, el guion largo y otros signos, ayuda a expresar ms claramente las ideas por escrito. El sentido de los mensajes pueden alterarse si no se colocan correctamente los signos de puntuacin. La coma ( , ): indica una pausa para separar dos o ms partes consecutivas.

Punto y coma ( ; ): indica una pausa mas larga que la de la coma. Se usa; para separar las diferentes posiciones. Punto ( . ) Separa, oraciones autnomas. Hay tres tipos de puntos: La oracin siguiente, empieza en la misma lnea, continuacin

Punto y seguido: de la anterior. Punto y aparte: Punto final: Dos puntos

La oracin comienza en la lnea siguiente, indicando prrafo. Al finalizar el escrito. ( : ) Indica una pausa larga. Se usa despus de los encabeza

Puntos suspensivos ( ) cuando el emisor deja incompleta la idea que expresa por duda o temor. Signos de interrogacin (? ) Se escribe al principio y al final de una oracin interrogativa. Signos de admiracin ( ! ) Se escribe al principio y al final de una oracin exclamativa. Parntesis Raya Guion Comillas ( ). Se introduce en el texto para hacer alguna aclaracin. ( _ ) Se usa para indicar el cambio del interlocutor en los dilogos. ( - ) Se usa al final de una lnea, cuando no cabe la palabra entera. ( ) Se usan para destacar el texto.

Las creencias que los lectores tienen respecto al objetivo que deben conseguir al leer; el propsito de un individuo al momento de leer influye directamente en su forma de comprender lo ledo y determina aquello a lo que esa persona ha de atender, es decir, cuando un sujeto piensa que lo ms importante es leer sin equivocarse, cuando cree que lo importante es pronunciar bien las palabras, apenas presta atencin en el resto de los procesos implicados en la comprensin de los textos, obteniendo como resultado una carente interpretacin de lo ledo, tornndose la lectura en algo tedioso y aburrido. A continuacin se describen los objetivos que se persiguen al leer. Obtener informacin precisa: localizar algn dato de inters.

Seguir instrucciones: para usar un aparato, emplear una receta de cocina, las reglas de un juego. Lograr informacin de carcter general: saber que pasa de forma muy especfica; por ejemplo, si necesitamos elaborar una monografa sobre algn tema, lo habitual es que no se escudrie con todo detalle todas las obras, enciclopedias o libros del escritor. Se procura solamente tener de ellas una visin concreta. Para aprender: accede ampliar los conocimientos a partir de un texto determinado. Revisar un escrito propio: es un ingrediente imprescindible porque regula la autorevision de las propias composiciones. Por placer: es una cuestin particular, en la que se eligen los escritos y se desencadena la experiencia emocional. Comunicar un texto a un auditorio: la finalidad es que las personas a quienes se dirige la lectura puedan comprender el mensaje que se les emite, de modo ameno y comprensible. Leer para dar cuenta de que se ha comprendido: consiste en que los educandos otorguen cuentas ya sea de respondiendo unas preguntas, recapitulando o a travs de cualquier otra tcnica sobre el texto.

Ahora bien, en correspondencia con al curriculum escolar, es til recordar que el Plan y programas de Estudios de Educacin Primaria, expresa como propsitos tiles de la lectura que los alumnos. a) Participen eficientemente en diversas situaciones de comunicacin oral. b) Lean comprensivamente diferentes tipos de textos para satisfacer sus necesidades de informacin y conocimiento. c) Participen en la produccin original de diversos tipos de texto escrito. d) Reflexionen consistentemente sobre las caractersticas, funcionamiento y uso del sistema de escritura (aspectos grficos, de puntuacin, y morfosintcticos).

e) Conozcan y valoren la diversidad lingstica y cultural de los pueblos de nuestro pas. f) Identifiquen, analicen y disfruten textos de diversos gneros literarios, (Plan y Programa de Estudios de Primaria 2011). Por consiguiente, se puede exponer que dentro de la institucin escolar la lectura es una herramienta que se pone en prctica constantemente puesto que se encuentra vinculada con todas las asignaturas y adems, ayuda a los estudiantes a usar, buscar y seleccionar distintas fuentes bibliogrficas, desarrollar su sensibilidad, degustar del lenguaje, distraer, interpretar planos, mapas, recrear personajes, pasajes histricos de distintos contextos y cultura, utilizar instrucciones para elaborar trabajos, jerarquizar, diferenciar e interrelacionar ideas en un texto, sacar conclusiones, argumentar, clasificar, elaborar esquemas, extender experiencias, construir conocimientos. Sin embargo, una visin ms amplia de la lectura y un objetivo general seria formar buenos lectores no solo para el marco de la escuela, sino para interactuar con el texto y aprender significativamente a resolver situaciones adversas de la vida diaria.

Dentro de la prctica docente debemos dar libertad de hablar a los alumnos, formando un ambiente de participacin para que as puedan realizar actividades, ya sea con el libro de texto u otros materiales; describir personajes, animales, objetos y lugares; narrar o relatar sucesos, contar chistes. Se pretende que el alumno aprenda a escuchar con atencin, seleccionar la informacin relevante de los mensajes que recibe (cuentos, recados e instrucciones). Consecuentemente el acercamiento de los alumnos al conocimiento y el uso de diferentes tipos textuales adquiere relevancia; por lo que a partir de la reforma curricular se da un importante avance en la concepcin del aprendizaje y la enseanza de la lengua. Las prcticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interaccin que enmarcan la produccin e interpretacin de los textos orales y escritos. Comprenden los diferentes modos de participar en los intercambios orales y analizarlos, de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos y de aproximarse a su escritura. Es dentro de las practicas que los individuos aprender hablar e interactuar con los otros; a interpretar y producir textos, a reflexionar sobre ellos, a identificar problemas y solucionarlos, a transformarlos y crear nuevos gneros, formatos grficos y soportes.

Mediante los trabajos que se generen dentro de la asignatura de Espaol se pretende que los alumnos desarrollen competencias comunicativas, concebidas como la capacidad de una persona para comunicarse eficientemente, lo que incluye tanto el conocimiento del lenguaje como la habilidad para emplearlo. Por lo tanto, har mencin de las competencias que se espera alcancen los alumnos dentro de la asignatura y favorecer la comprensin lectora:

Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender. se busca que los alumnos empleen el lenguaje para interpretar, comprender y transformar el mundo, obteniendo nuevos conocimientos que le permitirn seguir aprendiendo durante toda a vida. Asi como para que logren una comunicacin eficaz y afectiva en diferentes contextos y situaciones, lo que les permitir expresarse con claridad sus sentimientos, ideas y opiniones de manera informada y apoyndose en argumentos, y sean capaces de discutir apoyndose con otros.

Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas. Comprende las caractersticas y significados de los textos, atendiendo su tipo, contexto en el que se emplean y destinatario al que se dirigen. Se refiere tambin al empleo de las diferentes modalidades de lectura, en funcin del propsito del texto, las caractersticas del mismo y las particularidades del lector, para lograr una construccin de significado, asi como a la produccin de textos escritos que consideren el contexto, el destinatario y los propsitos que busca, empleando estrategias de produccin diversas. Analizar la informacin y emplear el lenguaje para la toma de decisiones. Se busca que los alumnos desarrollen su capacidad de anlisis y juicio crtico de la informacin, provenientes de diferentes fuentes, para tomar decisiones de manera informada, razonada y referida a los intereses colectivos y las normas, en distintos contextos, sustentada en diferentes fuentes de informacin, escrita y orales.

Valorar la diversidad lingstica y cultural de Mxico. Se pretende que los alumnos reconozcan y valoren la riqueza lingstica e intercultural de Mxico y sus variedades, as como de otras lenguas, como formas de identidad. As mismo, se pretende que empleen el lenguaje oral y escrito para interpretar y explicar diversos procesos sociales, econmicos, culturales y polticos, como parte de la cultura democrtica y del ejercicio ciudadano.

La competencia hace referencia a la capacidad o conjunto de capacidades que se consiguen por la movilizacin combinada e interrelacionada de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivaciones y destrezas, adems de ciertas disposiciones para aprender y saber. Alguien se considera competente debido a que al resolver un problema o una cuestin, moviliza esa serie combinada de factores en un contexto o situacin concreta. El enfoque por competencias tiene que ver con el desarrollo y educacin para la vida personal; as como la autorrealizacin de los nios y los jvenes. El enfoque por competencias no tiene que ver con ser competitivo, sino con la capacidad para recuperar los conocimientos y experiencias, aprender en equipo, logrando una adecuada y enriquecedora interaccin con los otros, con el contexto social y ecolgico. Desde esta perspectiva, se promueve una educacin para favorecer el acceso, la aplicacin y la contextualizacin del conocimiento, acorde con los retos que nos demandan las sociedades contemporneas. En el logro de los aprendizajes se debe tomar en cuenta un elemento importante, el diseo de actividades, por medio de un conjunto de acciones, interacciones y recursos planeados y orientados a la resolucin de un problema o situacin concreta y a la elaboracin de una produccin tangible o intangible (como en el producciones orales). La planeacin didctica es elemento fundamental de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organiza, seleccionar actividades, recurso y tiempo que se destinaran para contribuir en su conjunto a alcanzar los propsitos educativos. En el diseo de actividades se sugiere que se consideren las evidencias que darn cuenta del desempeo del alumno. Los aprendizajes esperados definen con precisin lo que se espera que los alumnos aprendan en trminos de saber,

saber hacer y saber ser, por lo que deben estar presentes en el diseo de estrategias didcticas. Son enunciados que constituyen los contenidos bsicos que el alumnos debe aprender para acceder a conocimientos cada vez ms complejos en contexto de aprendizaje; revelan conceptos, habilidades, y actitudes de las actividades de aprendizaje deben desarrollar, adems establecen los aportes esenciales para el desarrollo personal, social y acadmico en los diferentes niveles acadmicos. Asimismo, los aprendizajes esperados constituyen un referente fundamental en la evaluacin, pues permiten ubicar el grado de avance de los alumnos, tanto en lo individual como en lo grupal para ajustar y orientar las estrategias didcticas a las necesidades particulares de los alumnos. Para disear una planificacin se requiere: Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje. Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes, y de evaluacin del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados. Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados. Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezca experiencias significativas. Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes, (Plan de estudios 2011).

Todo esto, con la finalidad de que los procesos de enseanza y aprendizaje resulten relevantes y pertinentes para los alumnos. En la prctica docente hay momentos que para que el alumno comprenda un hecho o una experiencia de su realidad, tenga que observar, escuchar, manipular algo que contribuya al entendimiento. En otros, tal vez el sujeto, est en condiciones de aprender por medio de una explicacin verbal, pero siempre el alumno estar construyendo su propio conocimiento a travs de la constante confrontacin y verificacin acerca de los hechos. En este sentido, se espera que los docentes despierten la curiosidad intelectual de los nios, fomentando en ellos el gusto, el hbito por el conocimiento, el aprendizaje permanente y autnomo (aprender a aprender),

poniendo en prctica recursos y tcnicas didcticas innovadoras, cercanas a los enfoques pedaggicos contemporneos y motivadoras del aprendizaje (ambientes de aprendizaje), utilizando las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Entonces el compromiso social de la educacin y del educador es una mirada que trascienda la cotidianeidad y se proyecte a las significaciones que implican la labor educativa. Pues bien, no se puede esperar de la educacin la repeticin de un modelo social, que preparar un cambio de paradigma, y en este mismo sentido, no es lo mismo un profesor que trabaja por la perpetuacin de un sistema, que aquel que lo hace por una transformacin. El docente, es un profesional que recibe un grupo de nios o jvenes y un programa, ms las demandas regionales, entonces es de su exclusiva responsabilidad construir el xito. Para lograrlo, deber acompaar a sus alumnos en sus respectivos procesos de construccin de sus propios saberes para que, individual y colectivamente realicen el proyecto ulico. Para ello deber implementar metodologas didcticas originales que se adecuen a las necesidades del aula. En este sentido, los mtodos son solo instrumentos, se utiliza el que sirve y, si no sirve ninguno, se construye uno nuevo. El docente debe tener la plena libertar de utilizar lo que ms le convenga al proceso, ello lo determinara de acuerdo a la circunstancia educativa que deba enfrentar. Entonces, la prctica docente es la construccin de xitos educativos y, el docente es el responsable de que ello ocurra. Por eso, utiliza tcnicas, inspiracin y la propia capacidad para ensear. Por su parte, el papel de la escuela para orientar el desarrollo del lenguaje es fundamental. Por un lado, debe crear los espacio para que la dimensin social del lenguaje sea abordada y comprendida, y los alumnos desarrollen habilidades de interaccin y expresin oral y escrita, para comunicarse de manera eficaz en diversas situaciones; y al mismo tiempo aprenda a valorar la diversidad de las lenguas y sus usos. Por lo tanto, la esencia del aprendizaje no consiste en repetir mecnicamente textos de libros ni escuchar con atencin explicaciones verbales del maestro. Reside en la actividad mental intensa para asimilar los conocimientos y significados, insertndolos dentro de esquemas mentales definidos, en donde el estudiante aprende realmente cuando hace observaciones directas sobre hechos, procesos y demostraciones que se les presentan, procurando interpretarlos en las experiencias que ya posee.

De la misma manera, cabe sealar que el aprendizaje es una trasmisin en la que el sujeto puede hacer frente a la problemtica que se presenta en su entorno por medio del uso de estrategias, que le permiten adquirir experiencias, hbitos conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes para comprender su realidad y al mismo tiempo transformarla. El educador se convierte en un facilitador de herramientas, en alguien que est al pendiente de los procesos de sus alumnos para lograr alcanzar el conocimiento. De ah, que se centre especialmente en la confeccin y planeacin de estrategias didcticas para lograr promover en sus alumnos una instruccin con sentido de los contenidos escolares. Debemos tomar en cuenta los esquemas que el alumno ya posee y la elaboracin que tenga resultara favorable para extraer el significado de un texto. En las concepciones de la lectura y de comprensin lectora, desde un enfoque constructivista, se reconoce el papel activo del lector para la reconstruccin de significados. El lector es la persona que lee y realiza el proceso de actividades psicolgicas, lingsticas, sociales y culturales que recaen sobre la lectura. En la teora pedaggica constructivista, el sujeto no es un ser pasivo sino que construye su conocimiento a travs de la interaccin constante con el objeto de conocimiento.

Constructivismo postulado epistemolgico sobre el que descansa la teora de Piaget, que considera la elaboracin de las estructuras del conocimiento mediante el concurso de las actividades del sujeto, (Varios autores, 1983). La idea central de Piaget acerca del sujeto como un ser cognoscente que construye y transforma sus conocimientos, permitiendo conceptualizar al aprendizaje escolar como un proceso activo, donde el alumno manifiesta error y aciertos al tratar de construir el conocimiento. La enseanza constructiva del espaol considera al maestro, a los alumnos, y el medio social, como agente propiciador de situaciones y condiciones para que los alumnos participen. Jean Piaget distingue cuatro periodos en el desarrollo de las estructuras cognitivas, ntimamente unidos al desarrollo de la afectividad y de la socializacin del nio.

1. El primer periodo: este llega hasta los 14 meses. Es el de la inteligencia sensorio-motriz anterior al lenguaje y al pensamiento. En los cuatro periodo se da la asimilacin que es cuando hace uso de ciertas conductas, o bien son naturales o ya han sido aprendidas. La acomodacin tiene lugar, cuando la persona descubre que el resultado de actuar sobre un objeto utilizando una conducta ya aprendida no es satisfaccin, as desarrolla un nuevo comportamiento. 2. El segundo periodo: este llega hasta los seis aos. Cuando cumple 15 meses ya puede imitar unos modelos, con algunas partes del cuerpo o que no percibe directamente, por ejemplo fruncir la frente o mover la boca, incluso sin tener delante el modelo realizan imitaciones directas. A medida que se desarrollan: imitacin y recepcin, el nio realiza los actos simblicos. Es capaz de integrar un objeto cualquiera en su esquema de integrar, de accin como sustituto de otro objeto. 3. Tercer periodo: se sita entre los 7 y 11 aos. Este es el de operaciones concretas donde se seala un gran avance en cuanto a la socializacin y objetivacin del pensamiento, el nio puede liberarse de los sucesivos aspectos de lo percibido para distinguir a travs del cambio lo que permanece invariable, no se queda limitado a su propio punto de vista, es capaz de coordinar los diferentes puntos de vista sacar las consecuencias. 4. El nio concibe los sucesivos estados de un fenmeno de la transformacin, como modificaciones que pueden compensarse entre si, o bajo el aspecto de invariante. Tambin emplea la estructura de agrupamiento, operaciones, el problema de seriacin y clasificacin. El nio no se limita al cumulo de informaciones sino que las relaciona entre si y mediante la confrontacin de los enunciados verbales de las diferentes personas adquiere conciencia de su propio pensamiento respecto al de otros. En esta edad al smbolo de carcter individual y subjetivo es sustituido por una conducta que tiene en cuenta el aspecto objetivo de las cosas y las relaciones sociales interindividuales. Los nios son capaces de una autentica colaboracin en grupo, pasando la actividad individual aislada a ser una conducta de cooperacin. 5. Cuarto periodo: se sita a partir de los 11 aos en adelante. El periodo de las operaciones formales. En este se hacen posibles nuevas relaciones sociales. En este nivel la principal caracterstica del pensamiento es la capacidad de

prescindir del contenido concreto para situar lo actual en un ms amplio esquema de posibilidades. Frente a un problema para resolver, el adolescente, utiliza los datos experimentales para formular hiptesis.

Se combinan ideas. Los procesos de la lgica. Cambios de pensamiento. Cambios de personalidad.

Esta teora, postula que la capacidad intelectual es cualitativamente diferente es las distintas etapas del desarrollo del nio, y que el nio necesita la interaccin con el medio para adquirir competencia intelectual. La posibilidad de un comportamiento social est sujeta al grado de desarrollo intelectual, y a la inversa, la vida social estimula el desarrollo del pensamiento. De acuerdo a la psicognesis, la etapa de las operaciones concretas se inicia a la edad de los seis o siete aos y se prolonga hasta alrededor de los 11 o 12 aos, el nio logra algunas conquistas de la escuela primaria que lo ayudaran mucho en su adaptacin y preparacin para las actividades futura. Durante la etapa de las operaciones concretas el nio puede comenzar a pensar simultneamente en la totalidad y en las partes de un conjunto. As la clasificacin es la tendencia a agrupar en conjuntos o clases, los objetos que tienen caractersticas comunes. La capacidad de asimilar la seriacin y la clasificacin es de la mayor importancia para entender conceptos cada vez ms complejos. Piaget parte de que la enseanza se produce de dentro hacia fuera; para l la educcin tiene como finalidad favorecer al crecimiento intelectual, afectivo y social del nio, pero tomando en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos naturales. La accin educativa por lo tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el conocimiento. Si bien la educacin primaria no representa para los alumnos el inicio del aprendizaje ni la adquisicin de la oralidad, la lectura y la escritura, si es el espacio en el que de manera formal y dirigida inician su reflexin sobre las caractersticas y funciones de la lengua oral de la lengua escrita. La apropiacin de las prcticas sociales del lenguaje requiere de una serie de experiencias individuales y colectivas que involucren diferentes formas de leer,

interpretar y analizar textos; de aproximarse a su escritura y de integrarse en los intercambios orales Adems de sealar los propsitos y objetivos de la lectura, es importante analizar las etapas que la componen, estas son dos: decodificacin y comprensin. La primera, consiste en que el lector identifique los signos o smbolos impresos, reconozca las palabras, lo que exige un conocimiento de las claves grafico-fnicas del escrito,( Nuez A. 1999). Es decir, establecer correspondencia entre los sonidos de la lengua y su representacin grfica convencional. Se comienza con la percepcin del conjunto de letras, para dar paso a la conversin de smbolo a sonidos, despus a palabras impresas y enunciados. Este lapso, se visualiza principalmente en los primeros aos escolares cuando los nios se encuentran en vas del conocimiento y adquisicin del cdigo. La segunda etapa es ms que decodificar, dado que el significado no reside solo en las palabras, frases o prrafos, sino en el lector en cuanto a que de modo activo, desde sus conocimientos previos hace inferencia que van ms all de la informacin que literalmente presenta en texto, supone que la representacin final es fruto de construccin, Daz Barriga. Daz Barriga sintetizo estos niveles, en lo que ha denominado microprocesos y macroprocesos. El primero, abarca la tarea de decodificacin: a) la identificacin de graficas e interpretacin silbica, b) el anlisis y codificacin de las palabras, c) la exploracin de reglas gramaticales y sintcticas pertinentes. El segundo, conduce a la extraccin del significado contenido en el mensaje (comprensin) implicando el proceso semntico. En esta fase, es donde se observa al lector realizar la interpretacin en el texto y precisamente, es aqu donde encuentra grandes dificultades porque no cuenta con las estrategias correspondientes para interactuar y valorar la informacin.

Una diferencia importante de la lectura se encuentra entre los nios que aprenden a leer con textos, que les gustan por que analizan, comprenden, cuestionan y amplan su vocabulario, mientras que otros aprenden a descifrar signos llevndolos a reconocer letras y palabras en textos, sin lograr una comprensin lectora, no se interesan por conocer el contenido de las lecturas ni el amplio campo de la literatura. La prctica cotidiana y placentera de la lectura estimula en las nias y nios su capacidad de expresin, despierta su sensibilidad esttica y creatividad,

propicia una actitud de dialogo y contribuye a su desarrollo intelectual y afectivo. Es importante que el nio desee aprender a leer, hacindole ver que descubrir un mundo de experiencias, para su mente y su imaginacin, despojndolo de su ignorancia. Con base en los principios constructivistas debe existir relacin entre pensamiento, lenguaje y comprensin para as llegar a la construccin del significado del texto, dependiendo de los conocimientos y experiencias del lector. Varios autores han centrado su inters en el anlisis de la lectura como proceso global cuyo fin es la comprensin. Goman seala al respecto, que existe un nico proceso de lectura en el que establece una relacin entre el texto y el lector, quien al procesarlo como lenguaje construye el significado. De la misma manera aunque se necesita flexibilidad en la lectura, el proceso tiene caractersticas esenciales que no pueden variar. Debe comenzar con un texto con alguna forma grfica, el texto tiene que ser procesado como lenguaje, y el proceso, termina con la construccin del significado. Sin significado no hay lectura y los lectores no pueden lograr significado sin utilizar el proceso. Tradicionalmente se ha manejado a la lectura como un acto mecnico de codificacin de unidades graficas en unidades sonoras, y a su aprendizaje como el desarrollo de habilidades perceptivo-motrices que consiste en el reconocimiento de las grafas que componen una palabra, oracin o prrafo, Bettelhem, Bruno (1990). Se evala la posibilidad de sonorizar un texto, con la suposicin de que el significado se da por aadido cuando la sonorizacin sea correcta. La diferencia que los maestros establecen entre la lectura oral y la lectura de comprensin es muy marcada, lo cual lleva a otra dimensin del problema: el concepto que se tiene por la lectura y las repercusiones que esto provoca. Comnmente los maestros opinan que la comprensin lectora es una actividad que se circunscribe al concluir el primer ciclo de educacin primaria, posteriormente de que el nio domina la oralizacion correcta de la secuencia grafica. Por el contrario, es un aspecto fundamental que se encuentra latente en las distintas esferas y labores escolares en la que se desenvuelve el individuo. Basta sealar que la incapacidad para leer comprensivamente no es exclusiva de los primero grado de primaria; ya que se ha visto que tanto docentes como alumnos

de niveles superiores no saben leer, en el sentido ms amplio de la expresin y esto se refleja en su aprendizaje. Por tal motivo, la comprensin lectora est inmersa en los distintos contenidos y actividades de las asignaturas que conforman el currculum de la escuela primaria. En la escuela primaria de nuestro pas, se utiliza la comprensin lectora en la asignatura de Espaol como un medio para que los alumnos desarrollen gradualmente estrategias para el trabajo intelectual con los textos, ( Libro Para el Maestro de Espaol. Cuarto Grado. P. 11). Razn que se manifiesta cuando los alumnos se acercan a un escrito y mantiene interacciones temporales causales de las acciones al asimilar lo que est sucediendo. Igualmente, los nios pueden expresar analogas y diferencias, saber que las palabras tiene diferentes significados segn el contexto, emplear un lenguaje discursivo, anticipar resultados y consecuencias, organizar y sistematizar el pensamiento hacindolo ms objetivo y precisos para llegar a conclusiones que pueden trascender por la va oral o escrita. Los profesores en la clase de matemticas suelen quejar de que los estudiantes a pesar de que han sido capaces de dominar los fundamentos de la suma, resta, multiplicacin y divisin, son incapaces de resolver problemas en los que aparecen estas operaciones. Debido a que la dificultad reside en la incapacidad de comprender lo que se lee. El vocabulario de las matemticas es ms compacto y exacto que en cualquier otra materia. Hay una precisin en el sentido, una economa en las estructura de las frases y secuencias del pensamiento que deben ser comprendidos. Ineludiblemente la comprensin de la lectura es escasa, y suelen ser necesarias varias re-lecturas antes de lograr una absoluta asimilacin. Por ejemplo, la pregunta a resolver en un problema suele estar en intima frase, y todo el planteo exige una segunda lectura para determinar la relevancia de los hechos presentados. De ah, la importancia que tiene la comprensin lectora para esta asignatura al brindarle al alumno herramientas para planear y resolver problemas, seguir instrucciones, elaborar croquis y mapa, Libro del Maestro de Cuarto Grado de Primaria. P.20 La comprensin lector en la asignatura de Ciencias Naturales al momento de interactuar con textos que son propios de la ciencia, los cuales le permiten explicar los fenmenos y procesos naturales, (Libro para el Maestro de Ciencias Naturales. Sexto grado. p 12). De la misma manera, uno de los mayores problemas es la falta de comprensin lectora y dentro de las ciencia naturales, no hay excepcin porque se presentan varias dificultades en la lectura cientfica al poder asimilar el vocabulario

tcnico utilizado. En general, los escritos cientficos estn llenos de hechos que se siguen unos a otros en rpida sucesin. La presencia de la comprensin lectora en la Historia, se proyecta cuando los alumnos estudia y analizan la informacin que se manejan en los diversos contenido. Puesto que, despus de leerlos nios requieren de expresar sus opiniones ya sea de forma oral o escrita dando apertura que se extienda ms all de la interpretacin literal, al trascender de los lmites espacio-temporales, y conjeturas del pasado de pueblos cercanos y lejanos geogrficamente. Es indispensable en geografa, para comentar, redactar, investigar, en libros, diccionarios, revistas, peridicos; algn contenido de la asignatura. Estableciendo, encontrar material de referencia con un mnimo de esfuerzo, para ser capaz de consultar ndices, de observar las peculiaridades tipogrficas, usar mapas, grficos y diagramas, as como de obtener con rapidez determinada informacin. Es indiscutible que los nios dentro de Educacin Civica al tratar normas establecidas en los textos como la Constitucin Poltica ,promuevan la lectura de manera reflexiva al establecer juicios, independientemente de su edad. Permitiendo con ello, la oportunidad de comparar informes de un mismo suceso desde diferentes puntos de vista, detectar prejuicios, al evaluar las fuentes y la calidad de las argumentaciones. De esta manera, se da a conocer las relaciones que tiene la comprensin lectora dentro del marco educativo con las diferentes asignaturas del curriculum. El aprendizaje, una vez que el nio logra la pronunciacin correcta de la secuencia grfica, los maestros asumen la responsabilidad de que el alumno obtiene el significado del autor. En cuanto a las estrategias metodolgicas para la comprensin de textos se pretende dar valor a la lectura como un proceso en el que el lector rescata el significado de los textos. Se reconoce tambin la importancia de promover la lectura a travs del diseo de estrategias metodolgicas que mejoren la comprensin y aprecio de la misma. La lectura se practica mediante diferentes modalidades de interaccin con el texto, a fin de promover el desarrollo de comprensin lectora de los nios.

Ejemplificare algunas actividades de lectura.

Antes de leer. Las actividades previas a la lectura se orientan a: a) Permitir que los nios expliquen y amplen sus conocimientos y experiencias previas relativas al tema del texto que se leer. b) Conocer el vocabulario o los conceptos indispensables para comprender el texto. c) Estimular las realizaciones sobre el contenido del texto. d) Establecer propsito de lectura. Al leer. Las actividades de lectura se realizan mediante diversas modalidades, estas son formas de interaccin con el texto; hacen ms variada e interesante la lectura y propician distintos tipo de participacin que pueden favorecer el desarrollo de las estrategias de lectura.

Despus de leer. Las actividades posteriores a la lectura se enfocan a la reconstruccin o el anlisis de los significados del texto; comprensin especifica de fragmentos; comprensin literal (o lo que el texto dice), elaboracin de inferencias; reconstruccin del contenido con base en la estructura y lenguaje del texto; formulacin de opiniones sobre lo ledo; expresin de experiencias y emociones personales relacionadas con el contenido, y relacin o aplicacin de las ideas ledas a la vida propia (generalizaciones).

Estrategias de lectura. Muestreo. El lector toma del texto palabras, imgenes o ideas que funcionan como ndices para predecir el contenido. Prediccin. El conocimiento que el lector tiene sobre el mundo le permite predecir el final de una historia, la lgica de una explicacin, la continuacin de una carta, etctera. Anticipacin. Aunque el lector no se lo proponga, mientras lee va haciendo anticipaciones, que pueden ser lxico-semnticas, es decir que predetermina, de alguna palabra, un significado relacionado con el tema; o sintcticas, en las que sabe que continuar cierta palabra o una categora sintctica (el verbo, un sustantivo, etctera). Las

anticipaciones sern ms pertinentes mientras ms informacin tenga el lector sobre los conceptos relativos a los temas, al vocabulario y a la estructura del lenguaje del texto que lee. Confirmacin y autocorreccin. Las predicciones y anticipaciones que hace un lector, generalmente son acertadas y coinciden con lo que realmente aparece en el texto. Es decir, el lector las confirma al leer. Sin embargo, hay ocasiones en que las predicciones o anticipaciones son incorrectas. Entonces el lector las rectifica. Inferencia. Es la posibilidad de derivar o deducir informacin que no aparece explcitamente en el texto; consiste tambin en unir o relacionar ideas expresadas en los prrafos y evaluar lo ledo. Otras formas de inferencia cumplen la funcin de dar sentido adecuado a palabras y frases ambiguas-que tienen ms de un significado- y de contar con un marco amplio para la interpretacin. Monitoreo. Tambin llamada metacomprension. Consiste en evaluar la propia comprensin que se va alcanzando durante la lectura, lo que conduce a detenerse y volver a leer o a continuar encontrando las relaciones de ideas necesarias para la creacin de significados. Modalidades de lectura. Audicin de lectura. Al seguir en sus libros la lectura realizada por el maestro u otros lectores competentes, los nios descubren la relacin entre la lectura y el contenido que expresa, as como las caractersticas del sistema de escritura y del lenguaje escrito que dan pie a la entonacin durante la lectura en voz alta. Lectura guiada. Tiene como fin ensear a los alumnos a formularse preguntas sobre el texto. Primero el maestro elabora y plantea preguntas para guiar a sus alumnos en la construccin de significados. Las preguntas son de distinto tipo y conducen a los nios a aplicar diversas estrategias de lectura: prediccin, anticipacin, muestreo, inferencias, monitoreo, confirmacin y autocorreccin. Las estrategias se desarrollan individualmente y a partir de la interaccin del grupo con el texto. Lectura compartida. Tambin brinda a los nios la oportunidad de aprender a cuestionar el texto, pero a diferencia de la modalidad anterior, se trabaja en equipos. En cada equipo un nio gua la lectura de sus compaeros. Al principio, los guas aplican preguntad proporcionadas por el maestro, y ms adelante ellos mismos las elaboran. El equipo comenta la informacin del texto y verifica si las preguntas y respuestas corresponden o se derivan de l.

Lectura comentada. Los nios, forman equipos, y por turnos, leen y formulan comentarios en forma espontnea, durante y despus de la lectura. Algunos nios puede descubrir as nueva informacin cuando escuchan citas del texto o los comentarios que realizan sus compaeros. Lectura independiente. En esta modalidad los nios, de acuerdo con sus propsitos personales, seleccionan y leen libremente los textos. Lectura en episodios. Se realiza en diversos momentos como resultado de la divisin de un texto largo en varias partes. Tiene como finalidad promover el inters del lector mediante la creacin del suspenso. Facilita el tratamiento de textos extensos, propicia el recuerdo y la formulacin de predicciones a partir de lo ledo en un episodio con respecto a lo que se leer en el siguiente.

En relacin con lo descrito, si se realizan estas estrategias de manera constante como una sugerencia factible y no como una receta que deba de seguirse al pie de la letra, se conduce a que se incorpore y se asimile lo ms relevante. Es necesario ensear una serie de estrategias que puedan contribuir a la comprensin lectora, porque estas herramientas que usa el sujeto de manera activa estn encaminadas a hacer con la lectura lo que se realiza con otros conocimientos de la enseanza: mostrar como los maneja un experto, plantear situaciones en las que el aprendiz pueda aproximarse progresivamente a su manejo y ayudarle para que, partiendo de donde se encuentra, pueda ir cada vez un poco ms all, en el sentido del dominio autnomo.

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